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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Quatrième partie. Les mises en place pédagogiques

Chapitre 11. La correction des traductions pédagogiques

Louise Brunette

Texte intégral

1Notre propre expérience de l’enseignement pratique de la traduction et, surtout, notre fréquentation de la communauté enseignante nous ont amenée à constater une espèce d’empirisme en matière de correction des traductions faites par les apprentis traducteurs. Nous voudrions ici examiner cette réalité pour en dégager les conséquences pédagogiques. Notre réflexion se fixe davantage comme objectif de tenter de poser les bonnes questions en matière d’évaluation des traductions de type scolaire que de chercher, du moins pour l’instant, à proposer des solutions qui s’appuieraient sur une expérimentation menée selon les règles de l’art.

2Il serait inexact ou exagéré de considérer comme suspects tous les modes connus d’évaluation puisque, comme tous les types de notation, le mode d’évaluation des traductions produites dans le contexte d’une formation repose dans la plupart des cas sur une grille assortie d’un barème. D’ailleurs, à l’heure actuelle, la note chiffrée occupe presque tout le champ de l’évaluation didactique. Pourtant, à notre connaissance, on ne trouve nulle part expliqués les fondements des critères appliqués. S’agit-il là d’un paradoxe ou de l’effet d’une tradition rarement ou jamais contestée ?

3Le recours à ces instruments docimologiques, critères et notes chiffrées, révèle peut-être une conception de la traduction, c’est-à-dire de ce qui fait la qualité d’un texte traduit et de sa didactique. En fait, jusqu’à maintenant, on a surtout déterminé les écarts par rapport à une certaine qualité des traductions, les failles à sanctionner dans les textes soumis à l’évaluation. Ainsi la qualité relative des traductions est-elle souvent dominée par la notion de faute de traduction (erreur ponctuelle), alors que, dans la pratique pédagogique, la notion même de qualité de la traduction baigne dans une espèce de flou. Nous allons essayer de mesurer les répercussions pédagogiques de cette double situation. En raison de nos activités pédagogiques actuelles, nos observations portent uniquement sur les textes généraux du couple anglais-français.

Des listes de fautes prêtes à l’emploi

4Sans doute pour que les étudiants arrivent à faire le moins d’erreurs possible, des pédagogues ont dressé des listes de fautes, classées par catégories. Le classement classique consiste, en gros, à distinguer les écarts ponctuels de nature soit sémantique, soit linguistique, ce qu’on appelle généralement, d’une part, fautes d’interprétation ou fautes de sens et, d’autre part, fautes de langue. Dans le contexte de l’enseignement tout au moins, la méthode rassure : on peut prétendre à une certaine objectivité en s’appuyant sur des auteurs reconnus pour juger toutes les traductions à la même aune. Les nomenclatures d’erreurs de traduction garantissent en effet que, dans un cadre donné, tous les contresens, par exemple, ou tous les solécismes sont sanctionnés de la même manière. De là à leur accorder une importance égale dans l’ensemble du processus de traduction, le pas est vite franchi, surtout par les apprentis traducteurs. Le consensus sur l’acception technique de termes comme « faux sens », « écart de niveau de langue », « interférence » ou « imprécision » facilite la notation des textes traduits. Une fois qu’on s’est entendu sur l’étiquette, il ne reste plus qu’à attribuer à celle-ci une valeur graduée, considérée comme « négociable » par certains, comme si l’harmonisation terminologique locale — parmi un groupe d’enseignants ou au sein d’un établissement — assurait la pertinence de la démarche pédagogique (ce qui se vérifie peut-être). Pour le correcteur, le procédé s’impose aussi par sa commodité : une faute étant une faute, on peut, en cours de correction, abandonner la traduction à noter, la confier à une autre, voire à d’autres personnes, familiarisées avec le même barème, et ne pas craindre pour le respect de l’objectivité.

5Puisque le décompte de notes graduées semble assurer la rigueur de la correction, pourquoi devrait-on mettre en doute le procédé menant à l’objectivité, pierre philosophale des correcteurs humains ? De fait, depuis une dizaine d’années, même les « pédagotrads » (Jean-Paul Vinay) ne font plus allusion — du moins publiquement — à leur quête de critères incontestables. Il y a quelque temps qu’on a lu des affirmations semblables à celle-ci, de Katharina Reiss :

Even if perhaps nothing absolutely new can be said [on translation], it may well still be possible to discover hitherto unnoticed cross-relationships, or clarify hitherto overlooked associations. This would contribute towards increasingly removing the translation activity from the sphere of pure intuition, of subjective criteria ; it would thus serve to systematize translation problems, make translation problems, make translation itself teachable to some extent, and also objectivize the assessment of translations (Reiss 1977 : 106).

6Quelques années plus tard, Neubert ne désespérait pas non plus d’avoir incessamment à sa disposition des algorithmes d’évaluation : « [T]he time will come when objective criteria for translation assessment [objective translation criticism] can be developed with the help of experimental procedures among groups of L1 and L2 text users » (Neubert 1984 : 69). À notre avis, ces critères infaillibles n’ayant pas encore été définis, la question de la correction des traductions pédagogiques n’a rien perdu de son acuité même si le sujet a été en quelque sorte dépouillé de son actualité, pour des raisons qu’il ne convient pas de développer ici.

Reprendre le lourd flambeau de la correction

7Pendant que la traductologie fait d’extraordinaires percées sur d’autres plans, les pédagogues-correcteurs se retrouvent encore avec, pour seuls outils, des nomenclatures d’écarts par rapport à la « bonne » traduction. Or, cela tombe presque sous le sens : devant une copie émaillée d’annotations lui signalant, entre autres, sa compréhension imparfaite du texte original, concrétisée par des fautes de sens, ses maladresses d’expression, son style approximatif ou sa grammaire déficiente, l’étudiant prend la mesure de ses lacunes sans progresser dans l’apprentissage de la traduction. Sa résolution sera de ne plus retomber dans les pièges qu’il n’a pas su éviter à l’occasion d’une traduction donnée. Il a appris les erreurs à ne pas commettre dans une (sens numéral) traduction, mais il n’aura pas forcément intégré la méthodologie garante d’une traduction de qualité.

  • 1 Ce rappel s’inspire moins de la crainte du remplacement éventuel des enseignants par des machines (...)

8Nous ne mettons pas en doute le principe généralement accepté du caractère unique de tout texte et sur lequel, entre autres, s’appuient les champions des catalogues de fautes. Plus un répertoire d’erreurs est exhaustif, plus on a de chances de repérer tous les écarts par rapport à une traduction acceptable. L’exhaustivité de la liste utilisée assure son universalité. Or, l’utilisation d’une telle grille ne vaut à notre avis que pour la correction des versions, dont le but est précisément de sanctionner les ratés dans l’acquisition d’un savoir. Elle conduit irrémédiablement les traducteurs en formation à désarticuler le pseudo-texte, à le découper en unités de langue. On se trouve alors bien loin du texte vu comme discours cohérent. On a sans doute intérêt à se souvenir que les unités de langue entrent précisément dans le champ d’action des programmeurs et concepteurs de logiciels de correction intelligente1.

9La méthode, simple, révèle vite ses limites en matière d’apprentissage ou de transmission d’une méthodologie de la traduction. Considérons un exemple tiré d’un article du Time consacré à la découverte du corps d’une jeune Péruvienne enseveli depuis plus de cinq cents ans dans les glaces du mont Ampato. L’adolescente aurait été offerte en sacrifice à une divinité locale :

[The sacrifice of the Inca girl], considered the greatest honor her people could bestow, would appease the mountain god — the source of good fortune (in the form of rain to bless the crops) and terror (snowstorms, earthquakes and avalanches) to Inca culture.

10Dans la copie d’un étudiant, on lit :

*Le sacrifice allait attirer sur le peuple inca les faveurs du dieu de la montagne, source de toute bénédiction (par exemple, la pluie qui nourrit la terre) et de tout malheur (blizzards, tremblements de terre, avalanches).

  • 2 L’« impropriété » fait partie de ces étiquettes commodes appartenant à la catégorie « fautes » de (...)

11Que conclure de l’impropriété2 « blizzard » ? Qui va nous dire si la traduction de snowstorm par « blizzard » à propos de l’Amérique du Sud relève de l’incompréhension (cas peu probable chez les Québécois habitués à des hivers de six mois et pour qui la notion de snowstorm est bien connue) ? Peut-être aussi est-on en présence d’un mauvais choix de mot ou même d’un « simple » calque, résultat de la consultation trop hâtive d’un dictionnaire anglais-français. Et si « blizzard » s’était imposé spontanément au traducteur de bonne foi ignorant que l’usage réserve cette appellation aux bourrasques de neige du Nord ?

12La complexité de la situation étonne : pour chacune des questions posées, la réponse peut varier d’un étudiant à l’autre. Dans l’hypothèse la plus favorable, c’est-à-dire dans les cas où l’on peut ramener à une seule la nature de l’erreur pour l’ensemble des individus, que s’agit-il de sanctionner : le résultat fautif ou la démarche déficiente ? En d’autres termes, sur quoi allons-nous attirer l’attention des étudiants : sur le perfectionnement linguistique ou sur le processus cognitif ? Dans l’exemple cité, l’intervention du correcteur consistera-t-elle à inciter les auteurs des traductions erronées à enrichir leurs connaissances encyclopédiques, à apprendre à se servir rationnellement du dictionnaire bilingue ou encore à aiguiser leur sensibilité aux interférences linguistiques ?

  • 3 Dans certains cas, cependant, on trouverait une « boîte noire » vide. En effet, lorsque la traduct (...)

13Nous pourrions multiplier à l’infini les cas où seule l’analyse des « boîtes noires3 » des aspirants traducteurs nous permettrait de bien cibler l’enseignement et, par conséquent, les modes de correction. Nous donnerons un dernier exemple. Le passage étudié est tiré du contenu d’un site Internet consacré à l’histoire de l’Ecosse et mis à jour à l’occasion de la restitution, en 1997, de la pierre de Scone aux Écossais :

Beneath the Coronation Chair in Westminster Abbey lies the Stone of Destiny. Until 1950, it had lain there undisturbed and largely unnoticed for seven centuries—since Edward I had stolen it from Scone in Pertshire on one of his visits north.

14L’extrait reproduit en gras a été rendu ainsi par une étudiante :

*depuis l’époque des voyages d’Édouard I dans le nord de l’Écosse.

15Pour ne pas alourdir cette brève étude, nous assimilerons le troublant « Édouard I » à un manque de réflexion de la part de la traductrice ou à une relecture inattentive. Mais comment expliquer l’énoncé « l’époque des voyages [...] dans le nord de l’Écosse » ? Pour ce qui est de la traduction « l’époque des voyages », là où ne sont évoqués ni période précise (époque) ni voyage (visits), s’agit-il d’une méconnaissance de l’anglais, d’un étoffement pour le moins injustifié en français, d’un manque de culture historique ? Devons-nous parler de fautes de langue ou de fautes de compréhension ou de transfert ? Nous sommes amenée à nous poser exactement les mêmes questions à propos de « dans le nord de l’Ecosse ». Il nous faut absolument répondre à ces questions si nous voulons que nos corrections soient pédagogiques, contribuent réellement à la formation professionnelle de ceux et celles que nous sommes chargés d’initier à la traduction. Autrement, corriger des traductions n’équivaudra plus qu’à sanctionner des textes et des fautes.

16Tant que nous n’aurons pas trouvé la solution, inspirés par un légitime souci d’efficacité, les enseignants se rabattront le plus souvent sur la faute de langue ou de traduction dûment cataloguée et aisément démontrable, et feront essentiellement office de professeurs de perfectionnement linguistique, mandat qui revient à d’autres. En employant un catalogue des erreurs, nous réglons en partie notre problème de correction, mais qu’enseignons-nous au juste ?

Conclusion

17De manière générale, on peut dire que la correction fondée sur la découverte de la faute s’apparente plus à un contrôle de connaissances qu’à l’évaluation d’une performance. Au-delà de la mesure de la maîtrise des langues, cette orientation permet-elle l’évaluation d’un savoir-faire ? À moins qu’on ne veuille pas mesurer l’aptitude à traduire... Se pourrait-il que la pédagogie basée sur l’erreur à éviter ait un effet inhibiteur et incite les futurs traducteurs professionnels à centrer leur attention sur des portions de textes (mots, phrases) au lieu d’envisager les textes qu’ils traduisent comme des productions autonomes dotées d’une cohérence interne ? Les étudiants formés d’après la technique de la « correction-contrôle » des acquis linguistiques pourront-ils effacer l’empreinte laissée sur eux par cette pédagogie pour passer à de véritables prestations de traduction et réaliser de véritables actes de communication ?

18Ces questions en appellent une autre, fondamentale dans l’enseignement de la traduction, peut-être même la seule qui soit réellement pertinente : si nous voulons transmettre la connaissance d’un processus plutôt que des procédés, consentons-nous en tant que spécialistes de la didactique de la traduction à réfléchir sur des démarches évaluatives originales et efficaces ? Immanquablement va ressurgir la question de l’objectivité de la correction. Or, à ce jour, la pédagogie a démontré que l’objectivité repose avant tout sur des objectifs clairement définis. Se pourrait-il que l’activité pédagogique de la correction ait oublié de se donner des objectifs précis ?

19Si c’est le cas et que nous souhaitions remédier à cet état de fait, nous aurions intérêt à méditer cette réflexion de Wolfram Wilss : « The science of translation [...] can only satisfy to a limited degree the demands for objectivity and value-free procedural methods made by the modern theory of science [...] » (Wilss 1982 : 13).

Bibliographie

Références

NEUBERT, Albrecht (1984), « Text-bound translation teaching », dans Wolfram WILSS et Gisela THOME (dir.), Translation Theory and Its Implementation in the Teaching of Translating and Interpreting. Proceedings of the International Association for Applied Linguistics, Saarbrücken, 1983, Tübingen, Gunter Narr.

REISS, Katharina (1977), « Text types, translation types, and translation assessment », dans Andrew CHESTERMAN (dir.), Readings in Translation Theory, Helsinki, Oy Finn Lectura (1989), p. 105-115. Reproduit de Lebende Sprachen, 1977, p. 97-100, avec l’autorisation de Langenscheidt, Munich.

WILSS, Wolfram (1982), The Science of Translation. Problems and Methods, Tübingen, Gunter Narr.

Notes

1 Ce rappel s’inspire moins de la crainte du remplacement éventuel des enseignants par des machines que du désir de conserver la priorité du fond sur la seule forme.

2 L’« impropriété » fait partie de ces étiquettes commodes appartenant à la catégorie « fautes » de vocabulaire qui valent à l’auteur de la traduction l’observation « MJ » (« mot juste »). Assez paradoxalement, cette mention indique l’imprécision de l’expression visée.

3 Dans certains cas, cependant, on trouverait une « boîte noire » vide. En effet, lorsque la traduction résulte d’un calque ou d’un report non réfléchi, à quoi donc peuvent servir même les introspections à haute voix ou think-aloud protocols ? (Voir le chapitre 13.)

Auteur

Université Concordia, Montréal

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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