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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Quatrième partie. Les mises en place pédagogiques

Chapitre 10. Évaluer les traductions en fonction de la finalité des textes

Beverly J. Adab

Texte intégral

1Les problèmes-clés de l’enseignement de la traduction à l’université sont les suivants : la finalité d’un cours de traduction, la méthode d’enseignement et les principes sur lesquels repose cet enseignement. Ces trois points sont utiles pour déterminer la méthode d’évaluation d’une traduction.

2Dans un cours universitaire de langue, l’étudiant se trouve presque toujours obligé de faire de la traduction pour des raisons diverses : pour le contrôle de ses connaissances dans une langue étrangère, cette vérification étant liée à un cours de grammaire ; comme exercice d’acquisition du vocabulaire et d’amélioration de l’expression stylistique dans la langue cible ; comme exercice d’interprétation d’un message cible et de reformulation de ce message dans la langue cible. Vue essentiellement comme exercice linguistique, la prestation peut se faire dans les deux sens, version et thème.

3Dans ces trois formes de traduction universitaire traditionnelle, où la question du contrôle des connaissances est habituellement prioritaire, le contexte de la production fait presque toujours défaut. On ne s’interroge pas non plus sur la fonction du texte dans la culture source, ni sur la fonction du texte traduit dans la culture cible. Ainsi, on attache peu d’importance au profil du lecteur ciblé, aux connaissances contextuelles et factuelles de ce destinataire, à ses attentes d’un texte ayant une fonction et un type donnés. On ne se soucie pas non plus de ses besoins d’information et d’explicitation. Trop souvent on demande aux étudiants de traduire un texte sans leur fournir une information préalable, ce qui tend à donner l’impression à ces derniers que la traduction consiste simplement à rechercher des correspondances ou des unités interlinguistiques dans les unités linguistiques. C’est pourquoi les méthodes d’évaluation finissent par se concentrer sur des relations d’adéquation sur le plan de la forme linguistique, faute d’autres critères d’évaluation auxquels se référer. L’ouvrage de Vinay et Darbelnet (1958, 1995) a largement contribué à la mise en place de critères d’évaluation et attiré l’attention sur les questions d’ordre stylistique. Néanmoins, les comparaisons proposées par ces deux auteurs s’effectuent au niveau de la microstructure et se basent sur une approche comparative et contrastive des unités de sens dans leurs formes linguistiques. L’étude des problèmes de traduction du point de vue sociolinguistique de Maurice Pergnier (1993) a montré que la traduction s’opère sur des faits de parole, d’où l’importance du contexte socioculturel de la communication écrite. Pour sa part, Jean Delisle (1980, 1993) a élaboré une méthode d’enseignement fondée sur l’analyse du discours. Ainsi, la fonction de l’unité de traduction est étudiée à partir du texte source dans le contexte du genre de discours et du type de texte pour que soit effectué le meilleur choix dans la langue cible.

4Si l’on veut s’écarter d’une conception visant les erreurs de production, ne faudrait-il pas commencer par l’analyse du texte à traduire dans une autre perspective, celle de la macrostructure ? Dans les cours de traduction universitaire aussi bien que professionnelle, il serait préférable de tenter de former les étudiants à l’évaluation des choix potentiels dans la langue cible, à partir des concepts fondamentaux tirés de différentes écoles théoriques. La méthode proposée ci-dessous comprend une analyse de la fonction et de la structure textuelle du texte source ainsi qu’une analyse des problèmes potentiels de traduction, compte tenu de la fonction du texte dans la langue cible et des besoins du destinataire.

5À partir d’un cadre global, les critères d’évaluation seront déterminés au niveau de la macrostructure et de la microstructure. Il va sans dire que cette méthode nécessite une analyse approfondie de chaque contexte de production, puisque ce qui constitue une erreur dans un environnement sociolinguistique donné ne le sera peut-être pas dans un autre. D’après Neubert (1985), l’équivalence des unités de sens ne vaut que pour un contexte donné, entre un texte source et un texte cible, dans la situation de deux langues en contact.

6Comme est exclue l’identité de signification entre deux unités tirées de deux systèmes linguistiques différents, puisque l’unité linguistique trouve sa signification en raison du jeu intrasystémique entre les éléments du système (Saussure), il y a lieu de proposer d’autres critères pour déterminer la nature de la relation, d’identité ou autre, entre deux unités de sens qui sont censées remplir les mêmes fonctions dans deux langues et deux cultures différentes.

7L’approche de la linguistique du texte et celle de la fonction du texte offrent une façon d’envisager globalement le message préalablement à l’analyse des microstructures ou des unités de sens du texte source. Le texte est analysé comme signe en lui-même, compte tenu de sa fonction propre (informative, appellative, expressive) et de sa portée, un message global, quoiqu’il soit composé aussi de multiples signes individuels.

8Les recherches menées en Allemagne ont apporté une contribution significative à l’enseignement de la traduction en intégrant les critères du monde de la traduction professionnelle. La fonction du texte traduit dans la culture d’accueil prime la forme du texte dans la culture de départ. Travaillant surtout la traduction de textes informatifs, fonctionnels ou non littéraires, les chercheurs sont arrivés à élaborer une conception de la traduction qui oblige le traducteur à considérer l’organicité textuelle comme élément constitutif de la fonction du texte. Grâce à l’analyse de la structure et des mécanismes du texte source (Nord 1991), on peut reconnaître la fonction du texte source, d’après les conventions linguistiques et textuelles de la culture d’origine. Il arrive que cette fonction reste invariable, mais il faut le vérifier pour chaque texte. Ayant ainsi reconnu la fonction voulue du texte cible, le traducteur connaît déjà les conventions linguistiques et textuelles qui vont limiter ses choix. Plus important encore, il doit tenir compte du besoin de s’écarter des unités du texte source, pour ce qui est de l’équivalence formelle, s’il veut produire une traduction fonctionnelle et efficace. Non seulement il choisira dans chaque cas le meilleur moyen d’effectuer le transfert d’une unité de sens, mais aussi, et plus encore, il décidera si toutes les unités doivent se traduire. Par exemple, dans le cas d’une traduction concernant un électroménager, que faire des instructions de branchement quand, pour le marché européen, la prise est intégrée au cordon d’alimentation, alors que l’acheteur britannique doit installer lui-même la prise ? L’adéquation du texte source avec le texte cible sera déterminée par les besoins du lecteur cible dans la culture d’accueil, et non pas par la structure ou le contenu du texte de départ.

9Toutefois, bien que le traducteur opère sur un message global, il doit transposer des unités de sens individuelles et les traiter de manière linéaire selon leur séquence dans le texte d’origine. D’autres questions se posent alors en ce qui concerne le signe individuel, sa fonction sémiotique, sa pertinence par rapport au message et l’invariant sémantique.

10Si l’on accepte le point de vue de Jakobson (1966), d’Almeder (1980) et d’Eco (1976), la traduction est une forme interlinguistique d’interprétation sémiotique, où la fonction du texte repose sur le sens du message. Ce sens global, composé d’unités de sens et formulé par les signes de la langue de départ, doit être recréé au moyen des signes dans la langue cible. Pour Holmes (1972, 1988), le traducteur saisit le message sous forme de signes qui lui permettent de composer dans sa « boîte noire » mentale une sorte de carte conceptuelle (mind map) du territoire du message. Les concepts ainsi repérés sont séparés des formes linguistiques de la langue source pour revêtir d’autres signes dans la langue cible. Comme l’explique Jean Delisle, ce processus exige de « dissocier mentalement des notions de leurs formes graphiques afin de leur associer d’autres signes puisés dans un autre système linguistique » (Delisle 1980 : 71). L’image de Holmes — la carte conceptuelle du message — sert aussi à expliquer la possibilité de production de textes cibles divers, puisque chacun de ces textes pourrait correspondre à un besoin ou à une exigence spécifique de la part du destinataire ou de l’utilisateur du texte, bien qu’ayant comme point de départ le même message ou terrain. La paraphrase du sens du texte source produira des traductions alternatives, parmi lesquelles il faudra choisir, dans le respect des critères préétablis. Le traducteur, médiateur du sens, va ainsi puiser dans ses connaissances linguistiques et socioculturelles pour évaluer le texte source comme signe, aussi bien que chaque unité de sens comme signe, afin de saisir le message, l’intention de l’auteur et l’effet global qui est recherché auprès du lecteur. Cette analyse sera utile autant à l’interprétation du texte source qu’à la production du texte cible.

11Évidemment, il y aura toujours dans le rendu d’une traduction des correspondances ayant l’apparence d’une relation d’identité de signification entre les deux langues en ce qui a trait à la forme linguistique ou au style. Mais le cours universitaire de traduction porte sur les stratégies applicables aux cas de non-correspondance. Il s’oriente plutôt vers les exigences de la traduction professionnelle et se concentre sur le développement des compétences de médiation. La traduction y est considérée comme une activité de production.

12L’enseignement de la traduction à l’université doit éveiller l’étudiant aux difficultés inhérentes à la pratique de la traduction. La didactique doit lui fournir les moyens de repérer ces problèmes, d’en expliquer la nature et de proposer des solutions justes et pouvant être justifiées. Pour ce faire, il faut enseigner un métalangage qui permette de bien cerner le problème et de justifier les choix. Il faut que l’étudiant en arrive à pouvoir jeter un regard critique sur ses choix et qu’il sache défendre ses décisions à la lumière de la finalité du processus.

13Ainsi, pour ce qui est de l’évaluation de la traduction dans un cours universitaire, le succès d’une traduction devra être mesuré au degré d’adéquation à la fonction du texte, au respect de sa finalité. On évaluera les erreurs dans le contexte plus large du message global, de la structure du texte et de l’effet sur le lecteur. Il faut reconnaître que l’objectivité dans ce genre d’évaluation ne saurait être absolue, étant donné la nature subjective et indéterminée du concept de norme et de texte prototypique pour chaque fonction, chaque genre de texte.

14À l’Université d’Aston, dans le cadre du cours « Théorie et Pratique de la traduction », nous avons adopté une méthode d’évaluation du texte traduit à l’aide des critères évoqués ci-dessus. Pendant le cours hebdomadaire, après la présentation d’un aspect théorique, théorie qui est liée très étroitement à la pratique, les étudiants discutent des problèmes de traduction que pose un texte. Ce travail de préparation se fait individuellement ou en groupe. Le texte est choisi afin d’illustrer les questions théoriques étudiées au cours précédent. Avant de discuter des problèmes spécifiques, les étudiants présentent leur analyse du texte source selon la méthode de Christiane Nord (1991) ou selon celle qui se pratique à l’ESIT dans les séminaires de lecture active (voir le chapitre 5). Doivent aussi être présentés le profil du lecteur cible, la source et la date de publication du texte cible et sa fonction. Sont aussi fixés les paramètres qui vont déterminer les choix au niveau de la macrostructure et de la microstructure du texte.

15Chacun des étudiants doit alors exposer un ou deux problèmes de traduction, en expliquer la nature et suggérer une stratégie de traduction, en incluant une référence à des notions théoriques. Le groupe discute des problèmes et des solutions, et les évalue. Ensuite, tous les participants peuvent comparer leur propre version avec celle d’un autre étudiant, puis avec un corrigé, présenté comme une « traduction possible » et non pas comme une « traduction modèle ». Ce corrigé peut être consulté sur le réseau informatique.

16Les étudiants sont tenus de produire leur traduction sur un traitement de texte. Cela permet de travailler avec deux fenêtres, une pour l’original, l’autre pour la traduction, mais aussi de consulter facilement des dictionnaires et d’autres sources de référence sur cédérom, et d’utiliser les ressources d’Internet. Ayant bien évalué les possibilités de traduction, les apprentis traducteurs rendent, pour évaluation, une version accompagnée d’annotations portant sur quelques-unes des embûches trouvées et sur certaines solutions choisies. À la fin du cours, l’examen, d’une durée de trois heures, consiste à traduire un texte comme cela se fait dans le milieu professionnel, c’est-à-dire en disposant des informations sur la fonction, la source de la publication et les destinataires.

17Lors de la correction des copies, le professeur note toutes les erreurs de langue et de sens (information, ton, effet, etc.). D y a déduction (100 points au départ) de 1, 2 ou 3 points selon la gravité des erreurs liées à la fonction du texte cible. S’ajoute une note alphabétique qualitative (A, B, C…). Les deux notes, quantitative et qualitative, sont réunies pour donner le résultat final en pourcentage. Cette note représente 70 % de la note à l’examen.

18Dans la deuxième partie de l’examen, les étudiants doivent démontrer qu’ils savent repérer des difficultés de traduction et appliquer les bonnes stratégies de réexpression. Certains points sont numérotés dans la première partie du texte à traduire (400 mots) ; tous les étudiants annotent les segments de texte désignés en précisant le type de difficulté décelé et proposent une justification théorique pour chacune des stratégies de réexpression retenues. Enfin, il leur faut commenter quatre points dans la deuxième partie du texte (qui n’est pas à traduire). On donne ainsi aux étudiants la possibilité de montrer leurs connaissances personnelles. Les annotations sont précédées d’une fiche d’introduction aux deux textes (texte source et texte cible) : type, source, lecteur cible, ton, orientation, caractéristiques particulières (structure de phrase, syntaxe, lexique, stylistique), effet voulu.

19Cette pédagogie repose sur le besoin de procéder à une analyse systématique et sur la nécessité de bien effectuer ses choix en fonction du contexte de production spécifique de la finalité des textes. Elle repose aussi sur une évaluation de chaque texte d’après des critères précis et laisse voir que plusieurs versions sont possibles. La méthode veut avant tout faire perdre à l’étudiant sa crainte de « s’éloigner » du texte source, lui faire éviter le mot à mot abusif, l’habituer à aborder les textes du point de vue fonctionnel et à concevoir la traduction comme un outil de communication interlinguistique et interculturelle. Que la finalité du cours soit l’approfondissement des compétences linguistiques ou l’acquisition des compétences de traduction, les méthodes d’enseignement et d’évaluation doivent toujours tenir compte de cette orientation.

Bibliographie

Références

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Auteur

Aston University, Birmingham

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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