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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Quatrième partie. Les mises en place pédagogiques

Chapitre 9. Le résumé en langue étrangère dans le cadre d’une didactique de la traduction

Marie-Claire Durand Guiziou

Texte intégral

1L’enseignement d’une discipline aussi complexe que la traduction ne peut se faire isolément. À l’heure où l’on préconise de plus en plus l’interdisciplinarité, nous avons pris conscience, depuis déjà des années, de la pertinence d’une étroite coordination entre le professeur de la langue étrangère (B), le professeur de version (B → A) et de thème (A → B) ainsi que celui de la langue maternelle (A).

2Notre expérience nous a permis de vérifier qu’il était profitable de mener de front — sinon parallèlement, du moins d’une façon synchronisée — l’activité du résumé et celles de la traduction vers la langue maternelle et vers la langue étrangère. Précisons que chaque activité fait l’objet d’un enseignement différencié dans le cursus proposé par notre faculté : il s’agit là de disciplines distinctes ou UV, habituellement enseignées par un professeur différent ; elles correspondent à une seconde année de licence, c’est-à-dire au niveau DEUG. Notre coordination — ou du moins celle que nous encourageons — repose en partie sur un choix thématique susceptible d’offrir aux étudiants une gamme importante de textes « parallèles » (Lvovskaia 1997) dont ils prendront connaissance grâce à l’élaboration de dossiers thématiques (dans les deux langues si la coordination fonctionne) à raison de deux ou trois dossiers dans l’année. L’étudiant est amené à travailler ces dossiers à partir de fiches personnelles qu’il élabore et qu’il pourra consulter lors d’une épreuve finale. Ces fiches ont pour objet de lui demander un travail de recherche personnel guidé sur :

  • le type de textes (d’où l’orientation en ce qui concerne la macrostructure) ;
  • le vocabulaire dans un domaine précis, à savoir celui du dossier ;
  • la variété des tours syntaxiques rencontrés dans les textes proposés dans le dossier ;
  • les figures de style particulières aux textes donnés (métaphores, métonymies, synecdoques) ;
  • les traits culturels, et tout spécialement ceux qui concernent les noms propres (problème des référents) ainsi que les sigles.

3Chaque professeur trie soigneusement les textes authentiques qu’il va incorporer à son activité, le résumé, dans notre cas, selon les différents degrés de difficulté : texte court au contenu informatif dominant, texte complexe ou encore texte mixte, c’est-à-dire présentant une forte dimension pragmatique.

4Quant à l’activité du résumé proprement dite, elle se présente comme un exercice qui, de même que la traduction, implique un travail préalable d’exégèse textuelle puis de reformulation après la phase intermédiaire, mais non moins importante, de la déverbalisation. Un deuxième niveau de coordination peut alors s’effectuer avec le professeur de traduction (B → A) après le stade de l’analyse textuelle. Le texte de départ, en langue étrangère, peut être demandé en traduction vers la langue maternelle (par le professeur de cette discipline), tandis que ce même texte est travaillé au cours de langue étrangère pour aboutir au résumé. Loin de constituer une double tâche, les textes résumés et traduits se présentent comme des activités complémentaires qui font appel à des compétences communes. Cela évite une dispersion chez l’étudiant, qui, sinon, se voit souvent placé devant des textes de domaines différents offrant une panoplie de difficultés. En concentrant les efforts sur un même sujet, on parvient ainsi, selon diverses approches (résumé, traduction), à mieux cerner les difficultés.

5Le résumé, tel que nous le pratiquons en classe de langue, est donc cette opération traduisante effectuée à partir d’un seul et même code linguistique que, depuis Roman Jakobson (1963), on a convenu d’appeler « traduction intralinguale ». L’apparente facilité de cette traduction interne est vite démentie aux yeux des élèves traducteurs, notamment lorsqu’ils parviennent à la phase de la reformulation, étape de créativité par excellence. En effet, dans le résumé, la restitution du message appréhendé, ou reverbalisation, se double d’une condensation-réduction qui rend cette opération complexe, du fait de la simultanéité des deux opérations. Arrivée à ce point, l’activité du résumé semble se différencier de la traduction à proprement parler. Il existe néanmoins un certain nombre de traductions dont la « traduction linéaire abrégée » ou la « traduction synthétique » qui, comme le signale Daniel Gouadec (1989), ne contiennent pas l’intégralité des contenus du texte de départ (par suite de l’exigence du demandeur d’ouvrage) ; ces productions font donc appel, elles aussi, à des techniques de reformulation, celles qui s’imposent dans l’exercice du résumé.

6La parenté du résumé avec la traduction a déjà été soulignée à maintes reprises par de nombreux théoriciens de la traduction, dont Jean Delisle (1980) ainsi que Jean-Claude Chevalier et Marie-France Delport (1995). Les analogies entre les deux activités peuvent s’énumérer succinctement :

  • passage d’un texte de départ (TD) à un texte d’arrivée (TA) ;
  • repérage pragmatique du TD : typologie de texte, contexte situationnel, enjeux, destinataires, etc., et repérage de son contenu informatif ;
  • compréhension et analyse du TD : extraction de l’information pertinente et restitution du sens à partir des mots-clés, recherche des équivalents lexicaux, grammaticaux, stylistiques et des différentes articulations logiques du texte ;
  • opération de transformation qui procède par retranchements, ajouts, inversions, déplacements, reproduction et travail de réécriture ;
  • respect de la cohérence interne du TD ;
  • fidélité au TD en ce qui concerne la non-intervention de l’opérateur-traducteur, qui s’abstient de faire des commentaires personnels ou d’introduire un discours rapporté ;
  • souci de clarté : propriété lexicale, mot juste, correction syntaxique et orthographique ;
  • élégance du style : variété des tournures, respect des registres de langue et du ton (neutre, polémique, ironique…), recherche d’une certaine esthétique dans l’expression ;
  • relecture du texte résumé : révision et contrôle du transfert de l’information et de l’expression ; vérification que l’effet obtenu dans le TA correspond à celui du TD.

7Ces points communs sont autant de rapprochements qui doivent être mis à profit dans le cadre d’une didactique de la traduction. Par ailleurs, l’activité du résumé doit se pratiquer en même temps qu’une batterie d’exercices de langue préventifs ciblés sur telle ou telle difficulté linguistique, discursive, pragmatique ou culturelle. Toutes ces activités font appel à plusieurs compétences chez l’élève-traducteur, dont, en premier lieu, la compétence linguistique (compréhension et production des énoncés dans la langue B), compétence qui n’est pas toujours évidente à ce stade des études (seconde année de licence). Michel Ballard a souligné avant nous que, dans le système universitaire français, « les étudiants […] sont loin d’avoir atteint un état de bilinguisme satisfaisant » (Ballard 1996 : 69-79) lorsqu’ils abordent la traduction qui leur est souvent proposée dès la première année de licence, sinon dès la seconde, tout comme dans notre système espagnol d’ailleurs, ce qui confirme bien la nécessité d’un travail profond sur la langue et la culture avant d’entamer la traduction proprement dite. Les activités proposées viennent donc renforcer la compétence textuelle et la compétence de communication qui relèvent des composantes linguistique, discursive, référentielle, pragmatique et socioculturelle, comme le rappelle Sophie Moirand dans son ouvrage Enseigner à communiquer en langue étrangère (1982).

8Il apparaît que certaines de ces compétences sont également travaillées parallèlement à partir de la langue A (le résumé s’inscrivant aussi dans le programme de la langue maternelle), mais il convient de préciser que des compétences acquises dans une langue ne sont pas toujours extrapolables dans l’autre. Il y aura donc lieu de recourir éventuellement au contrastif, en mettant en garde l’étudiant contre les écueils les plus fréquents. Nous pensons en particulier aux difficultés dérivant de la phraséologie, des allusions culturelles propres à chaque langue, des divergences des systèmes de connaissances et de croyances d’une langue à l’autre. Des exercices ciblant certaines difficultés repérables dans le texte à résumer peuvent aider à résoudre ces problèmes textuels. Un certain nombre de difficultés sont repérables d’année en année et les problèmes linguistiques ne sont pas les moindres. Nous pensons tout spécialement au cas de l’ellipse qu’il est intéressant de signaler, car il se pose assez souvent dans les travaux d’hispanophones produisant en français. Ce facteur de cohésion du discours, si important dans le résumé, doit être abordé systématiquement dans la langue B, la compétence linguistique et discursive en A ne rendant pas l’étudiant apte à surmonter ce genre d’écueil en langue étrangère. Il en est de même pour l’euphémisme, la métaphore, la synecdoque, la métonymie et tous les cas d’ambiguïtés et d’équivoques, source potentielle de faux sens ou de contresens.

9Nous avons parlé plus haut de la pratique de l’exégèse du texte commune au résumé et à la traduction. L’étudiant formule par approximations diverses des hypothèses de réexpression, qui l’amènent finalement à une compréhension globale du texte source.

10Ce stade de la déverbalisation démontre qu’au-delà des mots qu’il est indispensable de connaître (le travail sur fiches mentionné précédemment), l’appréhension du sens passe par une phase importante d’élucidation avec ses présuppositions, inférences, retours en arrière, infirmations-confirmations. Mais c’est surtout au discours qu’il va falloir s’attarder pour lever toute ambiguïté, résoudre les allusions référentielles (noms propres, entre autres), culturelles, pragmatiques et extralinguistiques.

11On demande donc à l’étudiant de faire abstraction des mots qu’il comprend, de repenser son texte et de passer à un autre niveau, celui des unités discursives. Pour ce faire, il doit obligatoirement prendre du recul et faire appel à ses savoir-faire et savoir-dire, ses acquis, son vécu, sa connaissance du monde (compétences linguistique, rhétorico-pragmatique et encyclopédique). La capacité de se placer en contexte situationnel et, partant, de s’éloigner des mots qu’il vient de comprendre est une attitude non seulement recommandée, mais requise dans un apprentissage où l’étudiant doit éviter de répéter les mêmes mots, les mêmes propositions qu’il trouve dans son texte de départ afin de ne pas tomber dans le plagiat lors de la restitution du texte d’arrivée.

12Dans un excellent ouvrage intitulé Paraphrase et énonciation (1994), Catherine Fuchs rappelle l’intérêt de la paraphrase dans tout exercice de reformulation. Elle ajoute, par ailleurs, dans Les Ambiguïtés du français, que « [t]oute traduction est une paraphrase, c’est-à-dire un déplacement sémantique, qui procède à des rééquilibrages à la fois par sur-détermination et par sous-détermination du sens : le texte d’arrivée dit tantôt “plus” que le texte d’origine (notamment en explicitant les implicites) et tantôt “moins” » (Fuchs 1996 : 86).

13En tant qu’exercice survenant à la phase de l’exégèse textuelle (mais aussi à celle de la reformulation), la paraphrase apparaît comme essentielle dans la mesure où elle comporte un énoncé plus développé, mais de sens équivalent, que le terme ou l’expression à élucider ; elle se pratique tantôt oralement, tantôt par écrit, et doit être guidée par le professeur, qui vérifie de la sorte si les différentes étapes de la compréhension du texte sont correctement franchies. Exercice enrichissant, la paraphrase habitue l’étudiant à procéder par approximations, qui reposent sur l’établissement de relations synonymiques, antonymiques et hypéronymiques, mais aussi par allusions métonymiques, et le met en présence de transformations syntaxiques variées. Il reste que la dimension pragmatique étant la plus subtile à expliciter, on procède également au moyen de la paraphrase pour éclairer les implicites, les sous-entendus et les diverses formes d’ambiguïté qui constituent toujours des obstacles dans une langue étrangère et qui aboutissent à un texte d’arrivée confus et par conséquent inacceptable. Ces étapes de la formulation d’hypothèses diverses et de retours en arrière pour confirmer l’appréhension correcte du texte à résumer sont semblables à celles de l’exercice de traduction et en favorisent la pratique.

14Dans son ouvrage intitulé Traduire. Pour une pédagogie de la traduction (1986), Claude Tatilon souligne également l’importance du recours à la paraphrase en tant que variante d’une même information référentielle, pour l’exercice de traduction, car, explique-t-il, la paraphrase est une « information textuelle diversifiée ». Il reste que l’on doit évidemment procéder par la suite à un choix qui tiendra compte des dimensions contextuelle et stylistique du texte de départ pour garder la variante pertinente.

15Tout travail sur le résumé prend donc appui essentiellement sur la linguistique textuelle permettant de retrouver la superstructure du texte de départ (qui révèle à l’étudiant à quelle typologie de textes il a affaire), puis les niveaux inférieurs de macrostructure et de microstructure, selon les règles ou macrorègles proposées par Teun A. Van Dijk (1989).

16Rappelons que si la structure formelle sur laquelle se moule tout texte de départ est un facteur important à prendre en considération, on ne peut oublier, comme l’indiquent Katharina Reiss et Hans J. Vermeer, que les conventions varient et fluctuent d’une langue à une autre, voire d’une époque à l’autre : « Las convenciones de los tipos de textos [son] como desencadenantes de expectativas y aparecen como señales que orientan la comprensión del texto » (Reiss et Vermeer 1996 : 162). D’où l’intérêt du repérage de la superstructure du texte de départ dont le résumé devra se faire l’écho en conservant le contenu des macropropositions qui définissent dans une large mesure la « charpente » du texte de départ.

17La seconde étape, après l’exégèse textuelle et la déverbalisation, est la production d’un nouveau texte qui fait appel à une démarche inverse (le parcours onomasiologique), selon un schéma que nous empruntons à Baylon et Mignot (1995) :

Idéation → choix sémantiques → moyens lexicaux → choix syntaxiques → message.

18Cette étape de la reformulation ou de la reconstruction du message est de loin la plus complexe et la plus ardue. Rappelons que l’étudiant se prépare à traduire dans une langue B. Cela peut choquer lorsque l’on sait que le professionnel n’est un bon traducteur que dans le sens de la langue maternelle. Certes, mais si dans notre cursus universitaire la discipline de traduction A’B a été incorporée, c’est parce que le marché du travail exige certaines dérogations auxquelles on ne peut passer outre par les temps qui courent.

19La production d’un texte second (résumé ou traduction) exige des approches différentes faisant appel aux compétences linguistique, discursive, rhétorico-pragmatique, logique et encyclopédique, comme nous l’avons vu plus haut.

20L’acquisition de ces compétences en langue B passe par des exercices de production textuelle, exercices qui sont régulièrement effectués au cours de langue étrangère B dès la première année de licence et qui se poursuivent en deuxième année. Ajoutons que nous ne manquons pas d’incorporer des exercices faisant état d’erreurs récurrentes, par ailleurs le plus souvent empruntées à nos élèves. La capacité de produire des énoncés textuels grammaticalement corrects, cohérents et élégants repose sur ces activités menées avec régularité et discipline.

21Un des aspects que nous privilégions également au cours, dans le cadre de l’enseignement du résumé, est le travail sur la cohérence textuelle. Une préparation théorique inspirée des travaux de Michel Charolles et Jean Peytard (1978) permet de fixer l’importance des quatre métarègles de cohérence textuelle que ces auteurs définissent comme les règles de répétition, de progression, de non-contradiction et de relation.

22En comprenant l’importance de la récurrence des éléments du texte (règle de répétition) qui implique un travail sur la pronominalisation, substitutions lexicales, présuppositions et inférences, l’étudiant apprend à éviter l’anacoluthe, les ruptures abruptes et forcées, le fameux « coq-à-l’âne ».

23La règle de progression renvoie aux notions de thème (élément connu) et de rhème (élément nouveau) qui expliquent la continuité thématique du texte. Celle de non-contradiction met en garde contre le contresens, en exigeant de l’étudiant des retours en arrière sur son texte afin de vérifier qu’il n’a pas introduit d’éléments linguistiques ou discursifs contredisant un contenu posé ou présupposé par des occurrences antérieures ou déductibles de celles-ci par inférence. Finalement la métarègle de relation rappelle à l’étudiant l’importance d’établir des relations de congruence entre les unités de sens du texte.

24Une pratique habituelle qui s’avère fructueuse pour aborder la cohérence textuelle est celle du texte dont l’ordre logique a été rompu (paragraphes donnés dans le désordre) et que l’étudiant doit retrouver à partir de critères qu’il y aura lieu de définir (macrostructures et articulation du texte, mots-clés, charnières, mots de liaison, organisation du raisonnement, repérage des liens logiques, signalement des articulations explicites et implicites — rôle de la ponctuation —, relations diaphoriques, éléments Thématiques révélant la progression thématique, etc.). Cet exercice permet de retrouver la nouvelle hiérarchisation du discours, les différents mouvements de pensée, du raisonnement. Éventuellement, une fois que le texte d’arrivée a retrouvé sa forme initiale, on peut proposer qu’il soit résumé.

25Nous avons mentionné à plusieurs reprises que la reformulation passait par l’étude des macrostructures et des microstructures qui révèlent les différentes règles conduisant au texte d’arrivée. Pour le résumé, Teun A. Van Dijk (1989) suggère les célèbres règles de généralisation, d’effacement et d’intégration, que nous retenons tout particulièrement parce qu’elles sont également utiles dans l’exercice de traduction.

26Un dernier niveau, celui du style. Les techniques du style s’apprennent. Nous renvoyons à l’excellent ouvrage de Jean Kokelberg, Les Techniques du style (1993), qui propose tout un éventail d’exercices sur le vocabulaire, les figures de rhétorique, la syntaxe et le rythme. Ces exercices peuvent être exploités dans un cours de langue étrangère au niveau universitaire ; nous en intégrons une partie dans la batterie d’exercices qui complètent la pratique du résumé dont nous avons fait mention plus haut.

27Nous aimerions conclure en citant Mario Vargas Llosa à qui une journaliste du Monde de l’éducation demandait, précisément au sujet de la traduction, en février 1988, comment il situait le traducteur par rapport à l’auteur. L’écrivain péruvien eut alors cette charmante réponse : « C’est un créateur modeste qui, comme Cyrano de Bergerac, accepte de séduire une dame pour un ami ! »

28Cette boutade semble suffisamment expressive pour résumer avec humour l’importance des notions de fidélité et de créativité, entendue ici en relation avec la séduction, que l’élève traducteur et futur professionnel doit démontrer dans la pratique du résumé comme dans celle de la traduction.

Bibliographie

Références

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VAN DIJK, Teun A. (1989), La Ciencia del texto, Barcelone, Paidós Comunicación.

Auteur

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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