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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Troisième partie. Les conceptions de la traduction

Chapitre 8. La traduction : discipline ou interdiscipline ?

Dominique Gabet

Texte intégral

1Dans le prologue du numéro spécial du Français dans le monde, Retour à la traduction, Francis Debyser s’exprimait en ces termes :

La linguistique ne théorise plus les problèmes de traduction à la seule fin de montrer qu’elle est impossible ; l’analyse de discours comme les théories de l’énonciation y trouvent un champ d’application par excellence et la traduction pose tous les problèmes du contact entre les cultures à travers les rendez-vous des discours (Debyser 1987 : 2).

2Ce numéro invitait les didacticiens à réintroduire la traduction dans la formation des futurs professeurs de langues et soulevait déjà la question suivante : un pont peut-il être jeté entre la démarche formalisante du linguiste et l’activité finalisée du traducteur ? Nous aimerions quant à nous tracer ici les grandes lignes de la formation en traduction en Espagne et aborder la formation du traducteur professionnel à l’aide de différentes conceptions de la traduction et du caractère interdisciplinaire de l’activité enseignante.

3En Espagne, comme en France, la traduction universitaire ou pédagogique a toujours existé aussi bien dans le secondaire qu’à l’université. L’enseignement de langues modernes (filologías modernas) a toujours accordé une place à la traduction en tant qu’exercice formateur plus que fonctionnel. Dans ce cas, le texte choisi pour la traduction servait de support à une réflexion linguistique et culturelle considérée comme indispensable à une formation intellectuelle solide. Les écoles de traducteurs et d’interprètes sont nées en Espagne pendant les années soixante-dix pour faire face à la demande de professionnels de la traduction sur le marché du travail et en prévision d’un événement : l’intégration de l’Espagne à la CEE et l’avalanche de contacts qui allaient se produire avec l’extérieur, et spécialement avec les pays européens à la suite de l’ouverture des frontières après la mort de Franco. L’Espagne a opté, dans un premier temps, pour le cycle court (trois ans après le baccalauréat) ; ainsi, jusqu’en 1992, l’enseignement de la traduction et de l’interprétation n’était représenté, hormis quelques formations telles que celle de l’Université Complutense de Madrid, que par trois écoles universitaires délivrant des diplomas après trois ans d’études. La formation offerte par ces écoles universitaires était essentiellement axée sur la pratique, et l’interprétation ne faisait l’objet que d’une matière, ou unité de valeur (UV), dans l’ensemble du programme d’études.

  • 1 Les domaines de connaissance (areas de conocimiento) sont des divisions administratives qui défini (...)

4En 1992, une réforme a permis à ces écoles de se transformer en facultés de traduction et d’interprétation, et un nouveau domaine de connaissance1 a été créé : la linguistique appliquée à la traduction. Entre 1992 et 1996, six facultés de traduction et d’interprétation et une quinzaine de licenciaturas en traducción e interpretación ont vu le jour, soit dans le cadre de ces facultés, soit dans le cadre de facultés ou de départements de langues. Selon les données d’un recensement des formations en traduction et en interprétation, il apparaît que l’Espagne est le seul pays, en Europe de l’Ouest, qui possède des facultés universitaires en traduction et interprétation (Caminade et Pym 1995 ; Caminade 1995). Ces nouvelles facultés introduisent un enseignement plus général et plus théorique, et le profil des formations en traduction et en interprétation s’assimile de plus en plus à celui des formations universitaires traditionnelles (premier cycle, second cycle et formation doctorale en traductologie). Ce passage du cycle court au cycle long d’études pour la formation des traducteurs et des interprètes et la reconnaissance de ces études au niveau national expliquent l’essor des programmes d’études en traduction et en interprétation dans les universités espagnoles. Toutefois, cette multiplication des programmes d’études correspond davantage à une politique linguistique axée sur l’apprentissage des langues étrangères plutôt que sur la formation de traducteurs et d’interprètes et sur les besoins du marché du travail. La plupart des universités mettent en place des licenciaturas en traducción e interpretación sans étude de marché préalable. L’enseignement de la traduction et de l’interprétation se trouve ainsi pris dans la vague de l’enseignement des langues étrangères. D’où la confusion qui existe trop souvent entre enseignement des langues étrangères et formation professionnelle de traducteurs et d’interprètes.

5Le cycle d’études espagnol comporte une formation longue de quatre ans (premier cycle et second cycle) après le bac, l’accès étant subordonné à des épreuves d’admission. Les deux disciplines — traduction et interprétation — s’inscrivent dans un cursus commun divisé en quatre grands blocs plus ou moins égaux quant aux heures de cours : perfectionnement des langues ; pratique et théorie de la traduction et de l’interprétation ; domaines de spécialité ; domaines afférents à la traduction, tels que la terminologie, la documentation et l’informatique appliquées à la traduction. Ajoutons que les étudiants venant de filières non linguistiques ont la possibilité d’accéder au second cycle après un examen évaluant leurs compétences dans la langue maternelle ainsi que dans la première et dans la deuxième langue étrangère. Cela permet d’éviter « un mauvais aiguillage des vocations […], malentendu qui écarte des études de traduction ceux-là mêmes qui, de par leur formation dans des spécialités non linguistiques, seraient particulièrement bien placés pour traduire des textes relevant de leur discipline » (Déjean Le Féal 1996 : 34).

6Rappelons que c’est l’enseignement de l’interprétation qui est à l’origine de l’enseignement de la traduction professionnelle au sein de l’université. Actuellement, la traduction et l’interprétation ne sont pas seulement des activités professionnelles, elles seraient « à mi-chemin entre une activité professionnelle qui suppose une préparation technique et pratique assurée par des professionnels et un domaine d’études et de recherches qui suppose une préparation théorique assurée par des universitaires » (Caminade 1995 : 262). Nous assistons dès lors à un développement quantitativement et qualitativement spectaculaire des études de traduction, qui sont devenues l’un des domaines les plus dynamiques du panorama international de la recherche linguistique en même temps que la traduction et l’interprétation acquièrent à l’université un statut d’autonomie par rapport aux méthodes et aux objectifs de la traduction universitaire. Toutefois, l’intégration de ces disciplines dans l’enseignement supérieur est très problématique : Jean Delisle, en particulier, signale les problèmes épistémologiques que pose l’entrée de la traduction dans les institutions universitaires comme discipline autonome :

On cherche encore à quelle enseigne la loger : la linguistique appliquée, la psycholinguistique ? la sémiotique ? la littérature comparée ? la didactique des langues ? la psychologie cognitive ? l’ethnologie ? la science de la communication ? Autant d’avenues explorées ou à explorer, et aucune ne s’est encore révélée, à elle seule, pleinement satisfaisante (Delisle 1980 : 15).

7En ce qui concerne le nouveau domaine de connaissance mentionné ci-dessus, précisons qu’il a d’abord été appelé « linguistique appliquée à la traduction » et que ce nom vient de changer pour celui de « traduction et interprétation ». Cette décision reflète la volonté, d’une part, de bien définir la spécificité de la discipline par rapport aux autres domaines en la séparant clairement de la linguistique pour ne laisser aucun doute sur son autonomie et, d’autre part, de regrouper les deux domaines de la traduction et de l’interprétation en un même domaine d’activité et de recherche. En conséquence, les enseignants des facultés de traduction et d’interprétation sont rattachés soit à ce nouveau domaine de connaissance, soit à celui de la philologie dans la langue correspondant à celle de leur enseignement. Situation parfois conflictuelle qui s’accompagne, bien entendu, d’une lutte de compétences. En outre, il n’y a pas de consensus entre les enseignants sur la méthodologie à appliquer, les buts à atteindre et la progression à respecter. D’après Karla Déjean Le Féal :

Cette absence de consensus s’explique à la fois par l’existence de différentes théories contemporaines de la traduction (théories linguistiques et communicative ainsi que celle du « skopos ») et le manque d’une formation de formateurs en bonne et due forme. Dans le meilleur des cas, ce sont des traducteurs, formés eux-mêmes selon différentes théories, qui enseignent, les professionnels ayant fait un doctorat en traductologie étant encore extrêmement clairsemés (Déjean Le Féal 1996 : 39).

8De plus, l’intérêt pour la pédagogie de la traduction professionnelle est relativement récent et il y a quantitativement moins de recherches en méthodologie de la traduction par rapport aux autres domaines tels que la traduction automatique ou la terminologie. À cela s’ajoute le fait que les objectifs et les méthodes ne peuvent être identiques selon qu’il s’agit de former des traducteurs techniques, des traducteurs littéraires ou des interprètes. Nous avons affaire, de ce fait, à une discipline qui est à la recherche d’une méthodologie.

9Étant donné les liens qui existent, idéalement et réellement, entre la façon dont on conçoit la traduction et la façon dont on l’enseigne, l’enseignant prend comme point de départ sa propre conception de la traduction et sa propre perception des fonctions du traducteur. Dix ans d’expérience d’abord dans une école universitaire puis dans une faculté de traduction en Espagne nous ont permis d’observer très nettement deux différents types de formateurs de traduction professionnelle. Nous aurons recours à la formule neutre de formateur type A et formateur type B pour désigner les deux types d’enseignants, cette distinction n’étant, bien entendu, pas rigide étant donné l’imbrication des deux pôles.

10Pour le formateur type A, la traduction est une opération fondamentalement linguistique. De ce fait, son enseignement, plus théorique que pratique, porte prioritairement sur la langue et non sur le sujet. Même s’il est convaincu que le cours de traduction n’est pas un cours de langue, sa méthodologie accorde une place importante au perfectionnement linguistique et il intègre fréquemment des rappels qui relèvent de la connaissance des langues : il lui est difficile, par exemple, de passer outre aux fautes de langue. Par ailleurs, pour cet enseignant, la traduction est une activité individuelle et le traducteur ne doit traduire que vers sa langue maternelle. Il éprouve, de plus, de la méfiance vis-à-vis des domaines connexes à la traduction, tels que la traductique qu’il considère comme une forme de concurrence, et ressent un certain malaise face à certains aspects professionnels de la traduction (métier, délais, clients, tarifs, etc.). Son enseignement entretient des rapports d’interdisciplinarité avec la linguistique textuelle, l’analyse du discours, la didactique des langues, la linguistique contrastive, etc. Dans cette optique, pour le formateur type A, il est sûrement possible de jeter un pont entre les visées pédagogiques de la traduction universitaire et celles de la traduction professionnelle.

11En revanche, pour le formateur type B, la traduction ne dépend du code que dans une faible mesure ; certes, elle constitue une opération linguistique, mais qui se réalise aussi à d’autres niveaux. Ainsi, la formation, intégrée dans l’enseignement technique plus que linguistique, est davantage fonction de l’intérêt porté aux sujets que de l’intérêt porté à la langue. La méthodologie de ce formateur se base sur des langues déjà maîtrisées par l’étudiant, ce qui est justifié par la présence dans les cours de traduction de groupes multilingues provenant des programmes d’échanges européens. Son enseignement est, de ce fait, plus pratique que théorique. En outre, étant donné que la traduction est une activité qui se réalise en équipe, le traducteur peut travailler dans les deux sens — aller et retour — puisque le réviseur permet de pallier les incorrections éventuelles. Par ailleurs, son enseignement intègre largement les outils technologiques, les engins et la « bidouille informatique » (Gouadec 1992) visant à former un professionnel d’un nouveau genre, un « ingecteur », mot-valise formé d’ingénieur et de traducteur (Dornbush 1987), et nous pourrions ajouter, d’informaticien. Pour cet enseignant, il est clair que traduire est un métier et son enseignement entretient des rapports d’interdisciplinarité avec les domaines tels que l’informatique, la terminologie et la documentation afin de former un traducteur à la fois spécialisé et polyvalent. Compte tenu de ces caractéristiques, pour ce type d’enseignant, il serait très difficile de réconcilier la finalité de l’enseignement de la traduction et la finalité de la traduction dans l’enseignement.

12Devant ces pôles qui témoignent de conceptions différentes, nous percevons que le formateur type A forme des techniciens de la traduction, tandis que le formateur type B prépare des professionnels de la communication multilingue et interculturelle. Il en ressort que l’enseignement de la traduction est toujours en quête d’équilibre. La formation constitue le facteur le plus important « puisque ce n’est qu’à travers elle que l’évolution du savoir traductologique peut avoir un effet sur la pratique de la traduction » (Déjean Le Féal 1992 : 342). Comment donc mettre en œuvre une méthodologie qui se situerait harmonieusement entre l’enseignement d’un savoir et celui d’un savoir-faire, entre une discipline et une interdiscipline ?

13Pour Karla Déjean Le Féal, la formation consiste à « apprendre ce savoir-faire qui n’est que l’orchestration, à des fins de traduction, des capacités et des connaissances qui participent au processus de communication par-delà la barrière des langues » (Déjean Le Féal 1992 : 343). Cependant, si l’objectif des premières formations de traducteurs visait à l’acquisition d’un savoir-faire, la création d’un espace pour la traduction dans le cadre universitaire implique un enseignement qui doit incorporer également l’acquisition d’un savoir et établir en conséquence un rapport dialectique entre l’observation de la pratique traduisante et la réflexion théorique. D’après Michel Ballard, « il apparaît donc aujourd’hui que dans les milieux professionnels on estime que la formation du traducteur doit allier théorie et pratique et que surtout la théorie, ou la réflexion, doit permettre d’ordonner la transmission du savoir » (Ballard 1996 : 69). Ajoutons une condition préalable à ce savoir et à ce savoir-faire : le présavoir, qui n’est pas limité aux compétences linguistiques et au bagage cognitif, mais qui est en rapport avec l’aptitude à mobiliser des connaissances utiles au moment opportun et à établir des liens logiques entre elles. Cette aptitude spécifique est un « prérequis » (Durieux 1995) que doit posséder l’apprenti traducteur au moment où il entreprend une formation et que l’épreuve de sélection doit vérifier.

14Par ailleurs, « la traduction peut-elle ou doit-elle se constituer comme une discipline à part entière ou comme une “interdiscipline” qui embrasserait des domaines aussi divers que la linguistique, l’histoire, la sociologie, la psychologie, la théologie, voire les mathématiques, l’informatique, etc. » (Caminade 1995 : 263) ? Pour traduire des textes spécialisés, par exemple, il faut aborder le domaine de la terminologie, discipline à son tour interdisciplinaire impliquant des domaines tels que la linguistique, la logique, l’épistémologie et la documentation, le tout en relation avec des domaines thématiques concrets selon leur spécialisation (médecine, économie, physique, etc.). En ce qui concerne la part du linguistique dans les compétences à développer chez le futur traducteur professionnel, il reste à se poser les questions suivantes : la traduction est-elle toujours l’affaire des linguistes ? Son enseignement doit-il être pris en charge par des linguistes professionnels ? Est-ce avant tout une bonne formation linguistique et culturelle qui permettra au traducteur de produire un texte recevable dans la culture cible ? Est-ce que, sur un marché concurrentiel, « le “plus” du traducteur de métier ne peut être que linguistique » (Lerat 1995 : 101) ? On ne peut aborder le cadre méthodologique de l’enseignement de la traduction que d’un point de vue intégrateur, mettant en jeu des disciplines non linguistiques et linguistiques inséparables de la traduction. De plus, il importe que la formation s’articule autour d’une coopération interdisciplinaire d’autant plus fructueuse qu’elle respectera la spécificité de chaque discipline en visant une finalité commune : une heureuse synergie des compétences orientée vers la formation du traducteur professionnel.

Bibliographie

Références

BALLARD, Michel (1996), « La traduction, les yeux ouverts », dans Penelope SEWELL et Ian HIGGINS (dir.), Teaching Translation in Universities, AFLS/CILT, p. 67-87.

CAMINADE, Monique (1995), « Les formations en traduction et interprétation : perspectives en Europe de l’Ouest », dans TTR, vol. 8, n° 1, p. 247-270.

CAMINADE, Monique et Anthony PYM (1995), Les Formations en traduction et interprétation. Essai de recensement mondial, numéro spécial de la revue Traduire, n° 9.

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DÉJEAN LE FÉAL, Karla (1992), « La formation du traducteur en l’an 2001 », dans André CLAS et Hayssam SAFAR (dir.), L’Environnement traductionnel. La station de travail du traducteur de l’an 2001, Québec, Les Presses de l’Université du Québec, p. 341-347.

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DELISLE, Jean (1980), L’Analyse du discours comme méthode de traduction, coll. « Cahiers de traductologie », n° 2, Ottawa, Les Presses de l’Université d’Ottawa.

DORNBUSH, Marcus (1987), « Les cornes de Moïse », dans Retour à la traduction, numéro spécial du Français dans le monde, p. 62-67.

DURIEUX, Christine (1995), Apprendre à traduire. Prérequis et Tests, Paris, La Maison du dictionnaire, 311 p.

GOUADEC, Daniel (1992), « Stratégies de professionnalisation de la formation des traducteurs », dans André CLAS et Hayssam SAFAR (dir.), L’Environnement traductionnel. La station de travail du traducteur de l’an 2001, Québec, Les Presses de l’Université du Québec, p. 235-247.

LERAT, Pierre (1995), Les Langues spécialisées, Paris, Presses Universitaires de France.

Notes

1 Les domaines de connaissance (areas de conocimiento) sont des divisions administratives qui définissent en Espagne le profil des postes et des spécialisations de recherche.

Auteur

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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