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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Troisième partie. Les conceptions de la traduction

Chapitre 6. La traduction comme négociation

Élisabeth Lavault

Texte intégral

La question de la finalité

1L’enseignement de la traduction est traditionnel dans les universités françaises et la question de sa finalité y est peu abordée. On se contente le plus souvent de perpétuer une tradition qui offre également un domaine et un type d’évaluation commodes pour les concours de recrutement d’enseignants.

2Deux fins sont généralement attribuées à la traduction universitaire et celles-ci correspondent à deux pratiques différentes de la traduction : la première est le perfectionnement linguistique (en langue seconde, mais aussi en langue maternelle), fin que tout le monde reconnaît aux exercices dits de thème et de version ; la seconde est à la fois la plus évidente et la plus largement ignorée dans la pratique, à savoir l’apprentissage de la traduction en soi, avec pour objectif ultime la formation à la traduction professionnelle. L’université s’est longtemps cantonnée dans le premier rôle, mais le flou des objectifs a souvent laissé croire qu’en faisant faire des exercices de thème et de version, elle préparait à la traduction professionnelle.

3Il est bon de rappeler que, pour répondre à la première fin, la didactique des langues a mis au point de nombreux exercices de perfectionnement linguistique qui ne s’appuient pas sur la traduction (voir, par exemple, le renouveau pédagogique qu’apportent les notions de tâches et de scénario, élaborées en langue de spécialité [Isani, 1996]). L’emploi de la traduction en ce sens devrait s’inscrire dans une vraie réflexion didactique sur le perfectionnement linguistique alors que, justement, les cours de traduction sont souvent donnés sans motivation, acceptés à contrecœur ou offerts aux enseignants débutants qui, faute d’expérience ou de temps à consacrer à une recherche didactique sur la traduction, se contentent de répéter le modèle institutionnel établi.

La traduction pédagogique en question

4Pourquoi en vouloir au thème et à la version traditionnels ? D’abord parce que ces exercices sont souvent conçus selon des objectifs mal définis ou extrêmement discutables, comme le contrôle de la compréhension (quelle compréhension ?), l’évaluation des acquis de la langue (quels acquis, dans quelles conditions d’énonciation ?) et l’apprentissage empirique du vocabulaire et de la grammaire. Ces exercices peuvent être dangereux s’ils ne sont pas manipulés avec précaution, car ils risquent de donner aux étudiants une idée fausse de la traduction en leur laissant croire que traduire consiste seulement à transposer des suites de mots dans des phrases mises bout à bout en respectant les contraintes morphosyntaxiques de la langue cible. C’est ce qu’ont expérimenté des générations de Français en travaillant leur version latine au mot à mot aidés de l’indispensable Gaffiot. Or, comme le fait remarquer Danica Seleskovitch, « il suffit de prendre des discours réellement prononcés, des textes authentiques […] pour voir que l’idée n’est jamais la somme des signifiés de l’énoncé et que l’on est inéluctablement conduit à l’exprimer dans l’autre langue par une composition d’énoncé différente » (Seleskovitch et Lederer 1984 : 90). Les théoriciennes de la théorie interprétative de la traduction, ou théorie du sens, ont toujours condamné explicitement la version et le thème « qui ne peuvent prétendre être un enseignement de la traduction “proprement dite” » (Lederer 1994 : 133). Pour elles, puisque ces exercices apparaissent dans le contexte de l’enseignement des langues, ils portent essentiellement sur les connaissances linguistiques et non pas sur les réalités du discours qui sont l’objet de la traduction professionnelle. La coupure a donc clairement été prononcée entre les fins de l’enseignement des langues et les compétences à développer pour former des praticiens du discours et de la traduction.

5La situation a évolué depuis une dizaine d’années avec, entre autres, le développement de la formation à la traduction professionnelle au sein des universités. Pour ma part, j’ai toujours refusé cette coupure en essayant de montrer que l’enseignement des langues, avec l’accent mis récemment sur la communication, les besoins langagiers fonctionnels — la pragmatique — et la subjectivité, pouvait s’enrichir de la théorie interprétative de la traduction et bénéficier d’une approche nouvelle de la traduction dans l’enseignement secondaire (Lavault 1985) et à l’université (Lavault 1993). La connaissance imparfaite des langues n’empêche pas, il me semble, d’enseigner aux apprenants l’importance du contexte et de la situation, et de leur apprendre à interpréter un énoncé pour le traduire si on leur en donne les moyens. Mais il s’agit d’un enseignement difficile, qui ne s’improvise pas, pour lequel une mise en œuvre pédagogique raisonnée est nécessaire afin de faire comprendre aux étudiants la complexité de l’opération traduisante tout en leur enseignant les langues. Il est vrai que les étudiants ont le plus souvent tendance à assimiler la traduction à un simple transcodage (le mot à mot de la version latine). C’est ainsi que les enseignants-traducteurs disent effectuer un véritable « désapprentissage pour éliminer les habitudes prises en cours de langues, car les étudiants qui arrivent ont été “rigidifiés par un enseignement qui leur a appris des mots et des équivalences” » (Lavault 1993 : 130).

6J’ai pour cela dénoncé le danger de la version, sous sa forme traditionnelle encore couramment pratiquée, qui réside bien dans l’artificialité d’un énoncé tronqué et coupé de la réalité d’une situation d’énonciation ne permettant trop souvent qu’un travail sur le plan de la langue. Mais, dès 1981, Michel Ballard invitait également à s’interroger sur la traduction pédagogique en proposant « une pédagogie fondée sur la réflexion et la systématisation qui s’oppose à une conception de la traduction comme moyen de contrôle ou comme pratique empirique » (Ballard 1984 : 21). Jean-René Ladmiral avait, quant à lui, analysé et critiqué les exercices de traduction dans ses Théorèmes dès 1979, et plus tard il se positionnait nettement contre « la traduction comme procédure docimologique de contrôle et comme dispositif d’apprentissage » et suggérait de « réhabiliter, non pas tant le thème et la version que la traduction » (Ladmiral 1984 : 42), de « dépasser le clivage qui enferme la traduction comme exercice de ghetto de l’institution pédagogique et de pratiquer en “séminaire de traduction” une simulation des situations réelles […] » (ibid. : 43). Maurice Pergnier a lui aussi critiqué ceux qui « font comme si on traduisait une langue en une autre langue à travers un texte qui ne serait guère plus qu’un prétexte » (Pergnier 1993 : 21).

7Toutes ces critiques ont parfois abouti à des pratiques différentes de la traduction à l’université. J’aimerais pour ma part montrer où m’a portée aujourd’hui cette réflexion critique et la recherche de solutions de remplacement pour les exercices décriés. Les paramètres qui m’ont fait progresser sont de trois ordres : les réalités socioéconomiques de la traduction (le marché et les réalités des contrats de traduction) ; l’évolution de la recherche en linguistique du discours et en traductologie ; ma propre pratique de traductrice et de formatrice de traducteurs.

De la communication à la négociation

La compétence traductive

8Il semble plus que jamais nécessaire aujourd’hui de s’interroger sur la possibilité d’un cinquième objectif de l’enseignement des langues, à savoir la « compétence traductive ou traductrice, quasi ou pré-professionnelle » (Ladmiral 1984 : 43). J’avais évoqué cette compétence dans ma première recherche, dont le sous-titre était Apprendre une langue en apprenant à traduire, en citant les très nombreux cas de la vie quotidienne où tout locuteur, même médiocre, d’une langue étrangère peut se retrouver dans une situation de « médiation interlinguistique » où une compétence traductive doit être mise en œuvre (Lavault 1985). Aujourd’hui, et en ce qui concerne cette fois les étudiants de nos universités, je confirme la nécessité d’enseigner cette compétence traductive, en la définissant plus précisément comme la capacité de répondre de manière satisfaisante à une demande de traduction faite par ce que j’appellerai un initiateur, pour éviter les termes de commanditaire ou de donneur d’ordre, un initiateur qui souhaite soit transmettre, soit comprendre un contenu, pour des raisons précises et dans une situation déterminée, et qui est prêt à payer ce service. Toute personne ayant un diplôme universitaire en langue quel qu’il soit a de fortes chances d’être un jour ou l’autre placée devant cette demande de la part d’un proche, d’une relation ou d’une personne extérieure qui, comme la grande majorité des gens, assimile la compétence en langue à la compétence traductive. Il se trouve que la conjoncture socioéconomique actuelle pousse et poussera de plus en plus nos étudiants à accepter ce genre de « contrat » et à produire des catastrophes (je ne parle pas ici des étudiants en traduction spécialisée qui apprennent spécifiquement à répondre à une telle demande). Il est clair également que la demande de traduction de textes littéraires dans ce type de contexte restera très faible (car c’est un domaine où les initiateurs sont des éditeurs qui se gardent généralement de faire appel à « n’importe qui »…) et qu’elle portera sur des textes pragmatiques de tous ordres, des documents technico-commerciaux pour la plupart, mais aussi des articles scientifiques des plus pointus. L’enseignement de la compétence traductive est une réponse à un besoin réel de nos étudiants et de la société actuelle.

Traduire pour communiquer

9Si l’on prend comme objectif de traduction pédagogique l’enseignement d’une compétence traductive, telle que je viens de la définir, et qui tend à se rapprocher au plus près d’une compétence professionnelle, la traduction doit alors s’enseigner dans le contexte d’un acte de communication donné, car il s’agit de transmettre ce qu’a voulu communiquer un auteur à un public déterminé dans une situation déterminée. Et l’on a tendance à sous-estimer que, même si l’auteur est anonyme (c’est souvent le cas des textes techniques), ancien, disparu (certains textes littéraires), il y a, derrière la demande de traduction, au-delà de l’auteur, un initiateur qui l’envisage dans un dessein particulier. Enseigner la compétence traductive implique la prise en considération de cet initiateur ainsi que d’autres paramètres et fait éclater le schéma traditionnel thème-version, en en bousculant les fins et les formes.

Le rejet du thème

10Les traducteurs professionnels traduisent vers leur langue maternelle et n’acceptent de traduire vers la langue étrangère que dans certains cas (documents à faible diffusion ou soumis à une révision par un locuteur natif, par exemple). Nos étudiants sont loin d’avoir acquis leur compétence : il faut donc arrêter d’entretenir l’idée qu’ils peuvent fournir une traduction en langue étrangère qui soit acceptable en dehors d’une situation pédagogique. Le thème peut rester un exercice de production en langue étrangère dont les modalités peuvent être redéfinies, et en cela il appartient pleinement à la traduction dite pédagogique. Il peut également être utilisable professionnellement dans des situations de production stéréotypées pour un genre normalisé comme la correspondance commerciale ou certains documents techniques standardisés. Cependant la compétence traductive visée est d’abord une compétence de traduction vers la langue maternelle.

Recréer la situation de communication

11L’étudiant doit envisager la traduction non plus comme un exercice scolaire, mais comme un service émanant d’un besoin réel de communication : il doit comprendre que l’initiateur a besoin de sa compétence traductive pour mener à bien son propre projet (de recherche, de publication, de conquête du marché). Cela implique de travailler à autre chose que des extraits, à des textes appréhendés dans leur globalité (et si le texte est jugé trop long, une partie du travail peut se faire à l’oral) et dans leur authenticité, en donnant aux étudiants et, mieux encore, en leur faisant chercher tous les éléments utiles à l’appréciation du contexte. Dans la mesure du possible, tous les paramètres de la situation d’énonciation initiale doivent être connus ou accessibles après une recherche par les étudiants. Un véritable travail de traduction « en simulation » peut se faire, en recréant un initiateur, un destinataire et des modalités précises : il ne s’agit plus pour l’étudiant de « faire une version » qui se compose de deux paragraphes issus d’un article de journal, mais de traduire un article entier pour le rédacteur en chef virtuel d’un journal équivalent ou d’une revue dont le public est identifié, de traduire une lettre commerciale pour l’entreprise X ou Y de la région (il n’est pas difficile à l’enseignant de se constituer un corpus de ce type), ou encore une recette de cuisine américaine pour sa grand-mère qui ne parle pas anglais et qui ne fait ses courses qu’au supermarché local… Dans ces cas très simples de simulation, la traduction devient la réponse à un besoin virtuel mais plausible de communication, et les problèmes que l’étudiant a à résoudre ne se posent plus uniquement en termes linguistiques. Idéalement, la simulation devient réalité lorsque l’on peut proposer de vrais contrats de traduction aux étudiants : c’est le cas dans les cursus de traduction spécialisée, mais c’est certainement plus difficile à mettre en œuvre dans les autres cursus.

Transformer le rôle de l’enseignant

12Le professeur ne peut pas se poser comme initiateur et il devient en quelque sorte un réviseur. Cela signifie que les étudiants n’ont plus à faire la preuve de leur compétence à « faire de la version », selon les normes qu’impose leur professeur dans une logique pédagogique qui conduit aux concours. Il ne s’agit plus seulement de se conformer à un modèle pédagogique dans une relation de maître à élève. Les étudiants doivent apprendre à traduire pour répondre au besoin précis de l’initiateur, qui est de communiquer un contenu à un destinataire déterminé, dans un but déterminé. Par exemple, si l’on fait traduire aux étudiants un article de The Economist pour les lecteurs (virtuels) du Monde, on peut proposer deux cas aux étudiants : soit l’initiateur est un journaliste français paresseux qui ne souhaite pas que le lecteur sache que l’article provient de la revue britannique, ce qui entraîne une adaptation avec, par exemple, l’explicitation des éléments purement britanniques et le gommage des éléments antifrançais ; soit l’initiateur veut faire connaître la vision de la presse britannique à ses lecteurs français et, dans ce cas, il souhaite que le traducteur conserve scrupuleusement le ton de The Economist. La traduction proposée par les étudiants est alors évaluée selon de nouveaux critères : si l’étudiant n’a pas pensé à adapter les degrés Fahrenheit en degrés Celsius pour le four de la grand-mère, le gâteau risque d’être brûlé et la traduction est inacceptable ; de même si son mode d’emploi, rédigé dans un registre trop soutenu, n’est pas compréhensible par un utilisateur moyen ou si sa mauvaise formulation des délais de livraison dans la lettre de commande provoque un malentendu. La logique de cette évaluation — à proprement parler une validation — peut être en contradiction avec la logique propre à la version, de même qu’une traduction ainsi motivée peut donner lieu à des équivalences ou des adaptations non envisageables si le contexte est absent. C’est dire que passer à ce type de traduction simulée peut conduire à faire désapprendre des pratiques trop littérales, à remettre en cause des habitudes, comme celle de rester au plus près du texte et à produire du charabia tout simplement parce qu’on n’a pas assez d’éléments pour le comprendre, l’interpréter et le traduire correctement.

13Il s’agit là de traduction de textes pragmatiques, mais riches pour l’enseignement de la traduction quel que soit le cursus suivi, tant sur le plan des compétences purement linguistiques que sur le plan de la formation professionnelle (prise en considération des normes de rédaction, entre autres).

La négociation comme modèle

14Envisager la traduction comme un acte de communication implique la reconnaissance de ses acteurs : le sujet-traducteur, intermédiaire entre un locuteur-auteur-énonciateur et son interlocuteur-destinataire-allocutaire, sous l’autorité (financière, en tout cas) de l’initiateur. Dans cet acte de communication, ainsi que la théorie interprétative l’a démontré, la traduction ne peut être réduite à un transfert entre langues ; il s’agit d’une opération complexe d’interprétation, de déverbalisation et de reconstruction du sens qui accorde un rôle capital à l’extralinguistique (Seleskovitch et Lederer 1984). J’insisterai non seulement sur la communication, mais aussi sur l’échange (et sur la réciprocité qu’il implique) et représenterai le traducteur non seulement comme intermédiaire dans une situation de communication, mais comme médiateur et négociateur.

15Le concept de négociation est un concept-clé qui permet de montrer comment le traducteur se trouve au cœur d’un processus complexe d’échanges qui dépasse largement le simple rapport au texte d’origine et aux deux langues en question. Il est vrai que le modèle économique domine notre temps, y compris comme métaphore pour d’autres mécanismes complexes. Dès 1982, Pierre Bourdieu a écrit sur le langage en énonçant une « économie des échanges linguistiques » et en utilisant abondamment les termes de marché, de produit, de producteur et de consommateur. Depuis quelques années, les critiques de la linguistique structurale et de la linguistique formelle vont de pair avec l’intérêt pour la pragmatique, la sociolinguistique et l’analyse du discours, approches qui, toutes, mettent en avant l’interaction et l’intersubjectivité. Le discours signifie ici plus que la « parole » saussurienne. Parmi les définitions qu’en donne Dominique Maingueneau, je citerai la suivante : « Dans le cadre des théories de l’énonciation ou de la pragmatique, on appelle “discours” l’énoncé considéré dans sa dimension interactive, son pouvoir d’action sur autrui, son inscription dans une situation d’énonciation (un sujet énonciateur, un allocutaire, un moment, un lieu déterminé) » (Maingueneau 1991 : 15). Pierre Bourdieu a, quant à lui, montré que « les échanges linguistiques sont aussi des rapports de pouvoir symbolique où s’actualisent les rapports de force entre les locuteurs ou leurs groupes respectifs » (Bourdieu 1982 : 14).

16C’est dans ce contexte de rapport de force symbolique que se situe l’échange linguistique, c’est dans ce contexte de tension entre réalités sociales, psychologiques et culturelles antagonistes que le mot « négociation » apparaît chez des auteurs traitant du langage et de la traduction. Le traducteur, médiateur entre deux situations linguistiques porteuses de réalités socioculturelles différentes, devient le négociateur d’une construction interculturelle, dans laquelle, comme le font remarquer Lance Hewson et Jacky Martin, « communication should be conceived as “cosignificance” or the jointly constructed, mutually negotiated production of signification » (Hewson et Martin 1991 : 26). Cette idée du traducteur comme négociateur se retrouve chez Basil Hatim et Ian Mason, qui annoncent d’emblée qu’ils étudient « translating as a communicative process which takes place within a social context » et qui envisagent la traduction « as a process, involving the negotiation of meaning between producers and receivers of texts » (Hatim et Mason 1990 : 3). L’interaction entre les différents acteurs de la communication, et en particulier le rôle actif du destinataire, qui est aussi le traducteur interprétant le message, a été démontrée dans l’analyse de corpus conversationnels par Michael Stubbs qui constate que « conversation is a joint-production » (Stubbs 1983 : 21), « meanings [are] negotiated between speakers » (ibid. : 31).

17De l’analyse conversationnelle à l’approche communicative en didactique des langues, il n’y a qu’un pas, et l’un des chantres de cette dernière, Henry Widdowson, écrit :

Toute participation à une interaction en langue naturelle suppose une négociation du sens en relation au savoir partagé […]. Ainsi tout acte de communication langagière est un exercice de résolution de problème : j’ai à manipuler ce que je sais et ce que sait mon interlocuteur de manière que mon message passe effectivement. Cette utilisation des procédures de négociation […] est ce qui constitue le processus discursif (Widdowson 1981 : 14-15).

18Un autre didacticien, René Richterrich, parle « d’aider l’apprenant à apprendre à négocier du sens dans la pratique de la communication (apprendre à communiquer par la négociation langagière) tout en lui apprenant à négocier son apprentissage (apprendre à apprendre par la négociation pédagogique) » (Richterrich 1985 : 50).

La traduction enseignée comme négociation

Définitions

19Des définitions du concept de négociation, je retiendrai que la négociation est une dynamique, un processus de communication (sous forme d’entretiens, d’échange de vues, mais aussi de démarches, de tentatives, d’essais) ayant pour objectif la conclusion d’un accord, voire la réduction d’une difficulté, le passage d’un obstacle. Cette dynamique est intrinsèquement vouée à la réussite (dans le Webster, to negotiate est « to communicate or confer with another so as to arrive at the settlement of some matter »). La négociation implique une préparation et une stratégie intégrant l’écoute et l’observation attentives de l’autre et de tous les points de vue représentés, la prise en considération de toutes les pistes susceptibles d’aboutir, la défense de certains intérêts propres, l’ouverture aux concessions, aux compromis. Si une négociation s’impose, si tous ces échanges sont nécessaires, c’est que la solution ne va pas de soi, du fait du rapport de force qui existe entre les parties ; ainsi la traduction n’est-elle jamais un acte facile en raison des tensions interlinguistiques et interculturelles à l’œuvre.

20Pour revenir à la pratique de la traduction dans nos classes, le schéma de la traduction comme négociation est intéressant sur plusieurs plans. Pour chacun d’eux, les questions suivantes se posent : quel est l’objet de la négociation ? Sur quoi doit porter l’accord ? Quels en sont les acteurs ?

La négociation entre le traducteur et les acteurs de la communication

Les enjeux

21Toute opération de traduction comprend une phase importante de négociation avec un certain nombre d’acteurs et en tout premier lieu avec l’initiateur de la traduction : c’est avec lui qu’il faut négocier les délais, les modalités de transmission du texte traduit et un prix. C’est avec lui aussi qu’est définie la finalité de la traduction, soit l’usage qui en sera fait, le public qui en bénéficiera. Tout cela fait l’objet d’un apprentissage pratique dans les cursus de traduction spécialisée avec, à l’appui, la création collective du cahier des charges de la traduction (Gouadec 1989). Mais il me semble extrêmement intéressant et utile de faire intervenir ces paramètres dans un cours de traduction générale et de démontrer ce qui est trop souvent oublié : la traduction est une activité sociale. La composante socioéconomique est évidente dans la traduction de textes pragmatiques qui sont directement soumis à la loi du marché. En traduction technique par exemple, le travail du traducteur a une incidence directe sur la diffusion des produits, voire sur l’ouverture de marchés. Comme le montre Daniel Gouadec, « la traduction “importe” ou “exporte” des produits en les naturalisant le plus complètement possible » (Gouadec 1989 : 3) et « les documents traduits sont, littéralement, les porte-parole de l’entreprise à l’étranger » (ibid. : 7). Il y a là des enjeux qu’il me paraît indispensable de faire comprendre à nos étudiants, en leur montrant par exemple très précisément comment les normes de rédaction et de présentation de documents varient d’une langue et d’une culture à l’autre (l’étude comparative de deux courriers d’entreprise est instructive sur ce point), et le rôle majeur que jouent les références culturelles, souvent masquées ou implicites, même dans des textes pragmatiques.

Les éditeurs

22La négociation intervient avec les éditeurs qui incitent à l’adaptation au public cible pour favoriser la commercialisation de leur produit. J’ai étudié récemment l’adaptation des ouvrages de vulgarisation informatique et le changement de registre qui s’impose au traducteur qui les traduit en français. En voici un exemple qui montre comment une traduction négociée ne ressemble en aucun cas à une version :

  • 1 Peter Kent, Using Netscape 2 for Windows 95, Corporation, Indianapolis, 1996, p. 90.
  • 2 Peter Kent, J’utilise Netscape 2 pour Windows 95, Paris, Macmillan, 1996, p. 105.

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23Il s’agit d’un extrait particulièrement représentatif d’un ouvrage qui a été traduit dans sa totalité par les étudiants de traduction spécialisée. Le principe de francisation du texte était établi dès le départ, mais les réviseurs ont été beaucoup plus loin que les étudiants en ce sens. Le texte a été adapté de façon à rendre le registre neutre et distant, alors que le texte américain montrait une prise en charge affective très forte du lecteur par l’auteur. L’éditeur estimait que le lecteur français n’a pas les mêmes attentes que le lecteur américain face au texte d’information technique, il souhaite une information claire, objective et efficace avec un enrobage moindre que le lecteur américain.

Les lecteurs

24Même sans l’intervention autoritaire d’un éditeur, on peut considérer que le traducteur d’un texte opératoire (mode d’emploi, guide d’utilisateur, par exemple) négocie sa traduction avec un public virtuel, ses futurs lecteurs, auxquels il s’efforce de fournir un texte le plus lisible possible, et ce, indépendamment de choix stylistiques faits par l’auteur du texte de départ ou indépendamment des ambiguïtés, des maladresses, voire des incohérences du texte de départ. L’accord issu de la négociation est alors un texte véritablement opératoire, dont la validation peut être de vivo vérifiée sur la machine.

25La traduction par les étudiants d’une recette de cuisine américaine « pour leur grand-mère française qui ne connaît pas l’anglais et fait ses courses au supermarché du coin » a été très efficace pour leur faire sentir le passage de la traduction d’un « texte » (journalistique ou littéraire), qui reste malgré tout abstrait et extérieur à eux, à la traduction d’un document authentique concret qui doit permettre à quelqu’un (qu’ils visualisent) de réaliser une opération précise (qu’ils pourront éventuellement « tester » !). Nous en donnons un exemple en annexe avec les fautes faites par certains étudiants.

26Des efforts d’adaptation relatifs au genre ont été fournis pour cette traduction : ajout de la rubrique « ingrédients » et de « recette pour six personnes », éléments qu’un lecteur français s’attend à trouver dans une recette de cuisine. Mais l’étudiant n’a pas pensé à adapter les mesures : notons que le F de Fahrenheit n’apparaît pas dans l’original destiné aux lecteurs américains, ce qui explique l’« oubli » de cette conversion. Cette faute montre néanmoins que l’étudiant ne s’est pas posé de questions sur la viabilité de ce qu’il traduisait, qu’il n’a pas réfléchi de manière pratique sur l’usage qui allait être fait de son travail. Plus délicate encore était la traduction des mesures pour les légumes, la crème, etc. Non seulement le mot « tasse » est trop vague et ne traduit pas la mesure de capacité cup, mais, de toute façon, il est indispensable ici d’adapter la recette aux réalités de la consommation française : on n’achète pas 113 g de champignons, on ne prend pas une tasse pour mesurer des légumes ou du yaourt, etc. Négocier avec le lecteur virtuel, ici la grand-mère bien réelle, implique une mise en situation du texte et une connaissance des réalités culturelles françaises. La grand-mère préférera certainement lire : 125 g de champignons de Paris, deux oignons hachés, environ 200 g de chou vert coupé en lanières, 3 cuillerées à soupe de fromage blanc, etc. À cela s’ajoute un élément plus commercial que l’étudiant comprendra très vite : s’il veut avoir la chance de goûter la quiche, il a intérêt à fournir une recette bien présentée, rédigée clairement et selon les normes du genre, avec le type de mesures auxquelles le lecteur s’attend, sinon la grand-mère l’enverra promener, et, dans le cas d’une situation réelle, cela peut être synonyme de « refus de paiement »…

La traduction littéraire

27Replacer la traduction dans son environnement socioéconomique peut aussi intéresser des étudiants qui suivent un cursus littéraire classique si on leur montre comment les œuvres littéraires ont été retraduites différemment selon les époques, comment les forces sociales ont conduit à des traductions édulcorées (comme Les Belles Infidèles négociées par les traducteurs avec les éditeurs ou simplement selon les conventions sociales qui définissaient le bon goût au XVIIIe siècle). Toute la problématique de l’appropriation du texte littéraire, de la traduction ethnocentrique citée par Antoine Berman (1985) ou encore de la métaphore des verres colorés et des verres transparents de Georges Mounin (1955) alimente chez les étudiants la réflexion sur le rôle du traducteur. Dans la traduction littéraire, la négociation avec l’initiateur existe beaucoup plus fortement qu’on ne le croit généralement : un exemple simple est celui des titres des œuvres traduites. Combien de traducteurs se sont sentis floués parce que l’éditeur imposait un titre commercial pour un roman ou préférait même garder le titre dans la langue d’origine, attitude qui peut déplaire à toutes les personnes qui croient que le traducteur, par son œuvre, défend également la langue vers laquelle il traduit, surtout quand celle-ci est minoritaire !

Le sens comme objet de négociation

28Si l’on pousse plus loin la réflexion sur la traduction comme négociation, en termes métaphoriques cette fois, on peut considérer que toute opération de traduction est le fruit d’une négociation du sens par le traducteur, négociation accomplie avec un certain nombre de paramètres. Le traducteur procède à une interprétation des signes linguistiques en fonction des paramètres extralinguistiques qui constituent la situation d’énonciation, de son propre « bagage cognitif » (Lederer 1994), mais aussi de sa propre expérience « dans la mesure où chaque récepteur contribue à produire le message qu’il perçoit et apprécie en y important tout ce qui fait son expérience singulière et collective » (Bourdieu 1982 : 16). Mais il reformule ce sens compris au prix d’une négociation particulièrement serrée entre, d’une part, les possibilités et les contraintes linguistiques de la langue cible — sur les plans lexical, syntaxique, rhétorique —, et, d’autre part, les paramètres extralinguistiques propres à la situation socioculturelle du public cible ou à sa propre situation de dépendance par rapport à l’initiateur. Cette négociation est, de plus, contrariée par la préoccupation obsessionnelle de la fidélité, et donc le souci de neutraliser tout ce qui dépasse les limites qu’il permet à son interprétation.

29L’importance de cette notion de négociation du sens — plutôt que celle plus classique maintenant d’interprétation du sens — a déjà été clairement énoncée : « Seeing the meaning of texts as something which is negotiated between producer and receiver and not as a static entity independent of human processing activity once it has been encoded, is the key to an understanding of translating, teaching translating and judging translations » (Hatim et Mason 1990 : 65).

30Il s’agit de faire comprendre que ce sens que l’on traduit est de nature complexe et dynamique (soumis à des reformulations, voire à des interprétations, différentes), que le traducteur doit tenir compte de multiples facteurs et mettre en balance des éléments qui peuvent être contradictoires, et que, finalement, une traduction, un texte traduit, c’est toujours le résultat d’un compromis. La notion de compromis va de pair avec celle de négociation, et c’est là aussi un concept utile pour relativiser la traduction, qui n’est ni une, ni absolue, ni jamais parfaite.

31Tout traducteur averti sait donc manier l’art du compromis et de la compensation, et c’est certainement en traduction littéraire que la tâche est la plus ardue. Sans entrer ici dans les difficultés linguistiques qu’implique la traduction du style d’un auteur, il faut souligner qu’il y a une dynamique intrinsèque dans la traduction d’un roman : la traduction évolue, et le traducteur avec elle, au fur et à mesure que le roman avance, car un monde extralinguistique se développe avec l’œuvre, et l’évolution des événements et des personnages conduit le traducteur à revenir en arrière et à modifier sa traduction des premiers chapitres. Il est également évident que le traducteur doit négocier entre le souci de ne pas trahir l’auteur, de ne pas en dénaturer la pensée et le style, et le souci de faire apprécier son œuvre par un public le plus large possible…

32Cette dynamique et cette complexité ne peuvent apparaître dans une version traditionnelle dont le professeur donne une traduction apparemment unique et sans faille. Si l’on veut enseigner à nos étudiants ce qu’est la traduction, c’est au contraire la traduction plurielle qu’il faut leur faire connaître. Les étudiants seront mieux armés s’ils connaissent la réalité de la traduction professionnelle, qui constitue souvent une situation de compromis, dans la mesure où la situation réelle de traduction n’est jamais parfaite. Il me semble erroné de toujours offrir aux étudiants des conditions idéales de traduction : délai maximal avec des heures passées à discuter d’une phrase, texte source parfait… Dans la grande majorité des cas, le traducteur traduit un texte défectueux (mal écrit, mal structuré, etc.) et ne dispose pas de délais suffisants, d’où un compromis constant entre la quantité et la qualité. Il doit donc apprendre à découvrir rapidement où se situent les difficultés et quelles solutions existent pour les résoudre sans perdre trop de temps. Il est vrai que les difficultés de traduction pour un couple de langues défini sont récurrentes et qu’il est possible d’entraîner les étudiants à en résoudre un bon nombre (Delisle 1993). Cependant, même dans le cas de délais raisonnables, un traducteur qui doit vivre de sa profession ne travaillera pas pour la gloire (plus qu’incertaine au demeurant) : il se doit d’être productif. Aucun traducteur ne prendra autant de temps pour traduire un document, même un roman, que le temps accordé pour autant de versions d’agrégation mises bout à bout et constituant un document de même longueur !

Conclusion

33Un dernier point plus pragmatique sur la traduction comme négociation est la négociation face à la situation de l’emploi, négociation que nous nous devons d’entreprendre dans l’université. Que nos étudiants aient pour but de devenir professeurs de langues ou d’utiliser leurs langues dans les métiers de la communication et de l’industrie, la situation actuelle de l’emploi et la conjoncture extrêmement favorable du marché de la traduction — qui est un marché demandeur pour ce qui est de la traduction technique — nous incitent à nous adapter pour envisager l’enseignement de cette compétence traductive comme une nécessité socioéconomique de notre enseignement, et à négocier avec l’institution universitaire et nos collègues pour faire reconnaître cette nécessité et la faire accepter dans l’université.

34Même si ce texte a pu donner cette impression, l’objectif n’était pas de parler de la traduction, mais de trouver des façons intéressantes et efficaces de l’enseigner. Dans une perspective didactique, il est important de renouveler le message pédagogique par des concepts simples, évocateurs, en utilisant des mots qui font image et qui marquent les étudiants plus que les beaux discours magistraux. Ainsi la théorie interprétative de la traduction fournit le concept de déverbalisation, un concept très séduisant mais discutable dès qu’on l’envisage selon une pratique de la traduction écrite. Or ce concept a une valeur didactique exceptionnelle : introduit par le biais d’exercices de traduction orale sans support écrit, c’est comme une formule magique qui fait immédiatement comprendre aux étudiants que la traduction ne peut pas être un décalque d’une langue dans une autre, les menant ainsi en douceur sur le chemin de la traduction interprétative.

35Le concept de négociation est également percutant, car il fait comprendre le principe d’une dynamique, d’une reconstruction permanente du sens, d’un ancrage de la langue dans les réalités socioculturelles et d’une ouverture sur le monde qui nous entoure et dans lequel nos étudiants vont devoir bâtir leur carrière.

Bibliographie

Références

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Annexes

ANNEXE

Cossack pie

Quiche cosaque

Approximately 2 hours’ preparation time

Temps de préparation : deux heures environ

One 9-inch pie

Recette pour 6 personnes (moule à tarte de 23 cm)

Preheat oven to 350°

*Préchauffer le four à 350°

Ingrédients :

1/4 lb. fresh mushrooms

*113 g de champignons frais

1 cup chopped onions

*1 tasse d’oignons hachés

1 cup shredded green cabbage

*1 tasse de chou vert râpé

1 cup thinly-sliced brocoli

*1 tasse de brocolis émincés

1 cup thinly-sliced carrot

*1 tasse de carottes émincées

[…]

[…]

1/3 cup pot, farmer’s or cottage cheese

*le tiers d’une tasse de fromage blanc

3/4 cup mixed sour cream and yogurt

*3/4 de tasse de yaourt et de crème fraîche mélangés

Notes

1 Peter Kent, Using Netscape 2 for Windows 95, Corporation, Indianapolis, 1996, p. 90.

2 Peter Kent, J’utilise Netscape 2 pour Windows 95, Paris, Macmillan, 1996, p. 105.

Auteur

Université Stendhal, Grenoble 3

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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