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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Deuxième partie. La compréhension des textes

Chapitre 5. La lecture active à l’esit : un cours de gymnastique prétraductionnelle

Florence Herbulot et Maryvonne Simoneau

Texte intégral

1Le traducteur est le lecteur le plus attentif, le plus pénétrant qui se puisse trouver : cette vérité première a entraîné la mise en place, dans le programme de l’École supérieure d’interprètes et de traducteurs (ESIT), d’un enseignement dont le nom, « lecture active », suscite souvent des interrogations parmi les étudiants. Ce nom désigne un type d’exercice destiné à mettre l’apprenti traducteur dans la meilleure situation possible pour aborder avec méthode la traduction d’un texte.

2Face à l’inconnu, chacun s’efforce de trouver des garde-fous, une ligne de vie pour se garantir des chutes. Pourtant, le traducteur débutant est souvent tenté de s’élancer à corps perdu dans le texte qu’on lui propose, sans prendre la précaution de se prémunir contre les pièges et les traquenards qu’il ne saurait manquer de rencontrer en chemin.

3Il ne s’agit pas ici d’effectuer une étude linguistique, grammaticale ou sémantique. Le texte choisi ne revêt pas d’importance en soi, sa valeur est uniquement de constituer une base de réflexion. Les enseignants s’efforcent de conduire leurs étudiants à acquérir un certain nombre de réflexes, une attitude mentale, un mode de pensée qui leur permettra, par la suite, de maîtriser à peu près n’importe quel sujet ou, du moins, de s’assurer, préalablement à toute traduction, qu’ils disposent des éléments nécessaires pour effectuer cette traduction au mieux ou pour s’en procurer les moyens.

4Cerner le comportement attendu du traducteur face au texte ; définir les questions indispensables, le cheminement de pensée qui permettra d’éviter les errements funestes ; « muscler » l’intellect pour lui conférer le jugement, la vision qui aideront ensuite à mieux appréhender le sujet proposé : telle est l’ambition de ce cours, pour lequel trois enseignantes se relayent afin d’apporter, chacune, leur vision particulière et leur angle de vue personnel.

Pourquoi parler d’un cours de « gymnastique » ?

5Parce qu’il s’agit d’enseigner aux futurs traducteurs comment se doter de réflexes de sauvegarde qui leur permettront, dans leur vie professionnelle, de ne pas tomber dans les pièges tendus sous leurs pas. Le traducteur est un lecteur plus critique que tout autre, sans doute le meilleur lecteur qu’on puisse imaginer. Il doit donc savoir quelles sont les questions utiles et prendre l’habitude de se les poser, d’emblée. Il ne travaille pas dans le vide sidéral : il traduit pour quelqu’un, un texte écrit par quelqu’un, pour quelqu’un d’autre ; il traduit, à un moment donné, un texte écrit à un autre moment ; il traduit un texte qui veut dire quelque chose (personne n’écrit pour ne rien dire), et on ne fait pas traduire si l’on n’est pas intéressé par ce vouloir-dire.

6La recherche de ces précisions n’est pas « engrammée » dans le cerveau reptilien du futur traducteur : il faut qu’il apprenne à la pratiquer. Ce que nous cherchons, c’est à placer les futurs traducteurs « en situation ». Nous insistons particulièrement sur deux points :

  • la nécessité de définir la hiérarchie des idées avancées par l’auteur, de bien différencier l’essentiel du secondaire ou de l’accessoire ;
  • la recherche de la logique du texte, du lien de causalité entre les divers concepts énoncés : cette logique permettra, par la suite et dans l’hypothèse d’une traduction, d’éviter les contresens majeurs.

7L’une des questions posées demande aux étudiants d’indiquer les éléments à clarifier, d’abord pour eux, ensuite pour un lecteur, dans le cas d’une traduction.

8Pour ce qui est de la première partie de cette question, il s’agit de les entraîner à la prise de conscience indispensable au traducteur : si nous savons quelque chose avec certitude, c’est que nous en savons bien peu... Il n’est jamais trop tôt pour s’en convaincre et pour apprendre à déceler ses lacunes, pour mieux les combler.

9Pour ce qui est de la deuxième partie, il s’agit de rendre les étudiants conscients du fait que traduire, ce n’est pas aligner des mots tirés d’un dictionnaire, mais transmettre un contenu, un message, un vouloir-dire — un sens. Et pour réaliser avec succès cette transmission, il faut s’approprier totalement le texte et son contenu, donc se mettre à la place du destinataire et faire le nécessaire pour qu’il perçoive bien la totalité du message émis.

Les interrogations du traducteur

10Face à un nouveau texte, tout traducteur est amené à se poser un certain nombre de questions :

  • De quoi s’agit-il ? Qui a écrit ? Pour qui ? Quand ?
  • Quels sont les pièges linguistiques (terminologie, métaphores) ? Quelles sont les difficultés notionnelles ?
  • Où l’auteur veut-il conduire son lecteur ? Et par quel cheminement ?

11La procédure à suivre se décompose en quatre étapes :

  • lecture générale, rapide et même superficielle ;
  • lectures parallèles, pour l’acquisition d’informations ;
  • retour au texte pour une exploration détaillée, approfondie ;
  • traduction.

Les principes du cours de lecture active

12Pour exercer nos étudiants à cette procédure, nous travaillons aux trois premières étapes, sans aller jusqu’à l’étape de la traduction. Ce cours se fait entièrement en français, sur des textes en français ; nos étudiants sont francophones dans une proportion de 80 % environ, mais les non-francophones travaillent de la même manière : futurs traducteurs de français dans leur langue, il est en effet indispensable qu’ils acquièrent l’habitude de traiter des textes français pour se familiariser avec les règles et les principes d’écriture des auteurs francophones.

Le type de textes utilisés

  • Des textes relativement courts, pour qu’il soit possible de les traiter en une seule séance, deux au maximum, et aussi pour que les étudiants, à l’examen, puissent les traiter en une heure et demie.
  • Des textes assez structurés, ce qui facilite la vie de certains étudiants, mais la complique beaucoup pour d’autres venus de cultures où la notion même de «  plan », de « structure », est inconnue. Mais comme ces étudiants étrangers auront plus tard à traduire des textes français, vers leur langue maternelle, il paraît important qu’ils apprennent ce qu’est un plan.
  • Des textes argumentatifs, véhiculant une idée, abordant un problème de société et susceptibles d’intéresser un public cosmopolite.

13Nous avons parfois du mal à trouver des textes : la presse française ne favorise guère la réflexion, apparemment. En dehors d’un hebdomadaire comme Le Point, on ne réfléchit plus, ou alors les textes sont trop longs, ou trop franco-français.

La méthode

14Le texte reproduit en annexe, « La doctrine Chirac » d’Alain Duhamel, a été donné en examen au mois de juin 1996. Il est accompagné des questions posées à l’examen. La deuxième question demande aux étudiants d’indiquer ce qui les arrête et qui nécessiterait une recherche de leur part, mais aussi ce qui poserait problème au moment de la traduction éventuelle du texte.

15Parmi les textes que nous exploitons, certains comportent plus de difficultés terminologiques ou linguistiques, d’autres ont des difficultés notionnelles. La variété des sujets abordés contribue à la valeur de l’exercice de gymnastique intellectuelle.

Les enseignants

16Pour donner ce cours, nous avons choisi de faire appel à des enseignants différents afin de refléter des schémas de pensée, des habitudes, des modes de travail différents, dans un cadre commun. Nous travaillons à trois, chaque groupe d’étudiants ayant trois séances avec le même enseignant avant de passer à un autre.

La procédure

17Il s’agit d’un texte en français, d’environ 800 à 1000 mots, d’intérêt général, destiné au grand public.

  • Stade 1 — Déterminer l’origine, la destination et l’environnement du texte (support, auteur, lectorat, période, contexte situationnel).
  • Stade 2—Mobiliser les éléments utiles du bagage cognitif (domaine, sujet).
  • Stade 3—Faire une lecture analytique : repérer les difficultés grammaticales ou terminologiques, les effets stylistiques, expliquer les allusions, les métaphores, les références, les sigles, le non-dit en général, les phrases soulignées.
  • Stade 4 — Faire une lecture synthétique : rechercher la logique du texte (idées principales, idées secondaires, liens de causalité), déterminer la structure du texte.
  • Stade 5 — Définir l’idée maîtresse du texte, l’idée-force qui subsistera une fois la lecture achevée et le texte effacé.

Questions posées à l’examen

  1. Définissez la pragmatique du texte.
  2. Relevez les éléments qu’il faudrait clarifier :
    1. pour vous ;
    2. pour votre lecteur, dans l’hypothèse d’une traduction.
  3. Expliquez les phrases soulignées (en gras dans l’annexe).
  4. Relevez la structure du texte en faisant un plan schématique (environ 100-150 mots).
  5. Indiquez en une ou deux phrases quelle idée essentielle a conduit l’auteur à écrire ce texte, quelle conviction, quel message il a voulu que ses lecteurs gardent en mémoire après avoir terminé leur lecture.

18Attention : Il ne s’agit pas de faire un résumé du texte, mais une synthèse de la pensée de l’auteur pour dégager son idée-force.

Annexes

ANNEXE

Le point de…

Alain Duhamel

LA DOCTRINE CHIRAC

S’il y a une réforme du septennat qui va porter la marque personnelle de Jacques Chirac, c’est à coup sûr celle de la défense. Tout se conjugue pour cela : sa connaissance personnelle du sujet, ancienne et intime ; la tradition gaulliste, toujours en éveil sur la question ; la pression des circonstances qui, avec la fin de la guerre froide, la tentation américaine du désengagement, le surgissement de nouveaux risques régionaux (Balkans, Caucase), incitent au changement. La conviction, enfin, ancrée en lui depuis près de dix ans, qu’une métamorphose d’ensemble s’impose avec, à l’arrivée, un horizon européen. Chirac passe pour un pragmatique, coutumier de brusques changements de cap. En ce qui concerne la défense, il a une doctrine cohérente, ambitieuse, dérangeante.

Elle apparaît solidement campée sur quatre piliers, la professionnalisation, l’Europe, l’Otan et le nucléaire, d’ailleurs étroitement dépendants les uns des autres. Au départ, une constatation d’évidence : l’évolution des menaces exige une transformation des moyens. L’effondrement du bloc soviétique, le délabrement de l’Armée rouge rendent moins vraisemblable le cauchemar d’un affrontement massif, continental, Est contre Ouest. Ce n’est pas que tous les scénarios russes soient aujourd’hui rassurants, mais le déferlement d’une agression terrestre frontale ne correspond plus guère à la situation. La dissuasion nucléaire, concentrée sur deux composantes (sous-marine et aérienne), garantit solidement les frontières. L’ultime campagne d’essais aura au moins symbolisé sa suffisance. Pour le reste, la défense du territoire peut être allégée. En ce sens, une armée de conscription nombreuse n’est plus nécessaire.

En revanche, une capacité d’intervention à l’extérieur, mobile, très entraînée, bien équipée, devient indispensable. Ce qui s’est passé lors de la guerre du Golfe ou des combats de Bosnie le démontre tragiquement. La France a besoin d’une force de projection de haut niveau, susceptible d’être employée sur les divers théâtres d’opération, classiques, comme l’Afrique, ou plus originaux, comme une fraction de l’Europe ou le Proche-Orient. Il ne s’agit évidemment pas de transformer la France en gendarme d’élite, encore moins en auxiliaire des États-Unis. C’est même très exactement l’inverse qui s’esquisse. Une armée française professionnalisée prend tout son sens au cœur d’une défense européenne dont elle peut devenir un noyau essentiel, beaucoup plus ambitieux et influent que dans sa posture actuelle de semi-isolement.

Cela nécessite évidemment des modifications en chaîne qui en troubleront plus d’un. Pour que la défense européenne cesse d’être une utopie, il faut convaincre nos partenaires de s’engager à nos côtés dans une structure militaire commune. Les pays neutres renâcleront. Les États membres les plus atlantistes ne surmonteront leurs préjugés que si la défense européenne coïncide avec un pôle autonome au sein de l’Otan, allié et partenaire du pôle américain. Cela signifie que Washington accepte autonomie et parité, et qu’en échange la France propose de prendre toute sa place au sein du pôle européen. Si les perspectives choquaient terriblement, sous le précédent septennat, des deux côtés de l’Atlantique, aujourd’hui elles paraissent plus réalistes dans les deux capitales. Un embryon de force européenne existe déjà, les coopérations se multiplient. La volonté générale de concilier une défense de format plus modeste avec une sécurité intacte pousse dans le même sens. La Grande-Bretagne, si souvent allergique aux engagements européens, paraît ici plus disponible. Une défense européenne commune, avec une force de projection professionnalisée, c’est une chimère qui se transforme en perspective. Jacques Chirac ne détesterait certainement pas être le maître d’œuvre de cette révolution-là.

Le Point, 11 mai 1996.

Auteurs

Sorbonne Nouvelle (Paris III — ESIT)

Sorbonne Nouvelle (Paris III — ESIT)

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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