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Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement

 | 
Jean Delisle
, 
Hannelore Lee-Jahnke

Deuxième partie. La compréhension des textes

Chapitre 4. L’enseignement de la compréhension dans le cadre de l’enseignement de la traduction

Marianne Lederer

Texte intégral

1Il semble presque superflu de répéter qu’on ne peut enseigner la traduction sans entraîner les étudiants à la compréhension des textes. Voilà pourquoi je m’appliquerai plutôt à illustrer la façon dont fonctionne la compréhension. Je dirai des choses simples, qui paraîtront même rabâchées à certains, et qui ont été exprimées beaucoup mieux que je ne saurais le faire (je pense ici particulièrement aux rapports entre texte et lecteur) par des auteurs prestigieux : Valéry, Sartre, Umberto Eco et d’autres.

2Sans trop m’éloigner du thème de l’enseignement de la traduction, je voudrais appliquer ces idées non plus au lecteur mais au traducteur et à l’apprenti traducteur dont le fait même qu’ils traduisent (le premier, on l’espère, bien, le second en commettant parfois certaines erreurs) montre matériellement, noir sur blanc, comment fonctionne la compréhension et pourquoi il faut comprendre pour traduire.

3La compréhension d’une langue exige la maîtrise de ses structures fondamentales : morphologiques, syntaxiques, sémantiques et stylistiques. S’agissant d’une langue, savoir et comprendre se confondent essentiellement. Certes le lexique est illimité et nul n’en connaît la totalité, mais il peut faire l’objet d’une recherche ad hoc pour chaque texte ; à cet égard, la recherche terminologique fait partie de la recherche de la compréhension des textes. S’agissant des textes et des discours, l’autochtone doit aussi comprendre les combinaisons capricieuses de la syntaxe, les manières de dire souvent inattendues des locuteurs.

4Bien que les étudiants, même de second cycle, c’est-à-dire de 3e et 4e année, ne connaissent pas encore intégralement leurs langues étrangères (je pense que nous sommes tous d’accord là-dessus, et qu’il reste nécessaire de la leur enseigner), je dissocierai la compréhension des langues de celle des textes pour ne traiter ici que de la compréhension des textes. En effet, il me semble que, si on la compare à l’intérêt que suscitent les langues, la réflexion sur les textes mérite de la part des traductologues une attention toute particulière, dans la mesure où la traduction porte bien sur les textes et non sur les langues.

5Sur ce point, le texte peut se définir comme l’objet perçu par le lecteur, c’est-à-dire comme une association de connaissances extralinguistiques pertinentes à des signifiés linguistiques pertinents eux aussi.

La compréhension dans la communication unilingue

6En général, tant qu’il n’est pas question de traduire mais seulement de comprendre un texte dans une langue donnée, l’extralinguistique qui s’associe au linguistique passe inaperçu ; on a tendance à croire que seul joue le sémantisme de la séquence verbale. La distinction entre l’explicite de l’énoncé linguistique et l’implicite des connaissances extralinguistiques qui s’y ajoutent ne s’effectue pas, sans doute parce que l’on ne cherche pas à isoler les significations linguistiques des mots, qui sont stables dans une langue, avant d’appréhender le sens d’un passage de texte. Si je prononce en France le nom de Bernard Tapie, les Français n’entendront pas d’abord Bernard Tapie, pour évoquer ensuite ce qu’ils savent du personnage. Ils le placeront immédiatement. En même temps que le nom surgiront dans leur esprit les tribulations de cet homme parti de rien, qui a amassé une fortune fabuleuse, est devenu ministre, puis, poursuivi pour corruption d’une équipe de football, a tout perdu et s’est retrouvé en prison, et bien des détails pourraient encore être donnés qui restent dans la mémoire à son propos.

7Le même phénomène est valable pour tous les textes. Dans les textes rédigés en une langue et une civilisation familières, l’apport de l’implicite n’est pas perçu séparément de la présence du sémantisme. Or, pour traduire un texte, il est capital de se rendre compte qu’il se compose de ce qui est explicité par la langue et aussi de ce qui est impliqué par son auteur.

8Pour faire prendre conscience aux étudiants des implicites qui s’associent à tout énoncé, on peut avoir recours à des apports extérieurs, tels que des dessins humoristiques, comme je vais le faire ici.

9Ce dessin est paru dans Le Monde, le samedi 28 décembre 1996, pour illustrer un article rapportant que la vague de froid qui sévissait alors avait fait plusieurs victimes parmi les sans-abri. Le dessin représente un personnage indistinct qui cherche un abri précaire dans une boîte en carton ; alors que deux passants indifférents à son sort s’éloignent, il pense (vous avez lu la bulle) : « Ah ! si j’avais une balise de détresse !… »

10Les événements de fin décembre 1996 sont loin aujourd’hui. Qui se souvient encore qu’à la même époque se déroulait une course de voiliers en solitaire autour du monde, très médiatisée, « Les Vents du Globe » ? Qui se souvient encore que, le 26 ou le 27 décembre, l’un des participants, se trouvant en difficulté, avait actionné sa balise de détresse, déclenchant immédiatement la mobilisation de gigantesques moyens en hommes et en matériel pour essayer de le retrouver ?

11Ceux d’entre vous qui ont oublié les événements dont le dessinateur s’est inspiré ou ceux qui ne les connaissaient pas se rendent compte que les mots : « Ah ! si j’avais une balise de détresse !… », bien que connus comme faisant partie du lexique français, ne sont qu’une coquille vide que seule une connaissance supplémentaire a pu remplir.

12Le rappel que je viens d’en faire (à l’époque, ces événements étaient dans tous les esprits) montre l’énormité de l’implicite (« Ah ! si seulement on mobilisait autant de moyens pour sauver les sans-abri !… »), l’humour noir, la critique de société, bref, tout ce qui crée le sens de ce dessin.

13On peut aussi, par exemple en lisant un journal étranger, mettre en relief a contrario ce qu’apporte à la compréhension une connaissance qui s’ajoute à la langue en indiquant l’effet de non-compréhension que produit son absence. L’ignorance de certains faits de civilisation, de certains détails de l’actualité politique que, s’agissant d’un pays autre que le sien, on a tendance à ne suivre que de loin viendra très vite établir le caractère indispensable de l’existence de connaissances pertinentes pour la compréhension, quelle que soit la maîtrise que l’on puisse avoir de la langue dans laquelle le texte est rédigé.

14Pour préciser ce que j’entends, je vais donner un texte en anglais, non pas encore pour parler de traduction, mais pour démontrer une fois de plus que, si la connaissance d’une langue permet de comprendre un énoncé sur le plan linguistique, l’ignorance de l’actualité ne permet pas d’accéder au sens du texte.

  • 1 Guardian Weekly, vol. 156, n° 14, semaine se terminant le 6 avril 1997.

15Sous le titre « Tories in turmoil as split over Hamilton widens1 », guère éclairant pour qui ne suivait pas de près la politique intérieure britannique, on lisait en avril 1997 la phrase suivante : « Deep divisions have opened up in the heart of the British Tory election machine over how to scotch the Neil Hamilton cash-for-questions affair… » Du point de vue de la connaissance de la langue, to scotch poserait peut-être un problème aux étudiants, problème rapidement résolu par le recours au dictionnaire. On ne peut pas en dire autant de l’ignorance ponctuelle des faits qui empêcherait de comprendre le sens de l’expression cash-for-questions affair.

16Sans qu’il ait été nécessaire de suivre l’actualité britannique de près, on savait que des élections législatives devaient avoir lieu le 1er mai en Grande-Bretagne et que les conservateurs étaient donnés perdants, en partie en raison d’affaires de corruption. On pouvait donc se douter que ces ingrédients jouaient un rôle dans la compréhension de la phrase. Il manquait une petite clé, celle qui donnerait la réponse à cash-for-questions. En fait, la questions session est la séance du Parlement britannique au cours de laquelle les députés posent des questions aux membres du gouvernement. Or, on venait de découvrir que des députés, entre autres Neil Hamilton, avaient accepté de l’argent de groupes de pression pour poser certaines questions, agissant dans l’intérêt de ces groupes et non dans celui de leurs électeurs ou du pays dans son ensemble. Les choses s’éclairent ; on aura maintenant compris le sens de cash-for-questions affair. Cependant, même avec cette réponse, la compréhension reste incomplète : si l’on connaissait le groupe de pression, la question posée, la somme perçue, l’on comprendrait de façon plus approfondie la phrase « deep divisions have opened up in the heart of the British Tory election machine over how to scotch the Neil Hamilton cash-for-questions affair… » La profondeur de la compréhension est fonction de l’ampleur des connaissances pertinentes ajoutées au sémantisme initial. Une connaissance aussi approfondie n’est pas indispensable au traducteur.

17Ces deux exemples, par lesquels j’ai montré, d’une part, la compréhension résultant de la présence d’une connaissance extérieure à la langue (la balise), d’autre part, l’incompréhension résultant de son absence (cash-for-questions), m’ont permis d’illustrer les raisons pour lesquelles, dans l’emploi de la parole, la compréhension n’est pas fonction uniquement du sémantisme de la séquence verbale. Une certaine linguistique nous a pendant un temps rebattu les oreilles de propositions telles que John beats Paul ou Paul is beaten by John. Chomsky ne s’intéressait qu’à la langue. Ces propositions ne demandent, c’est vrai, qu’une simple connaissance d’un anglais élémentaire. Mais quiconque s’intéresse au discours sait que nul être au monde ne jette ainsi des énoncés à la tête de son interlocuteur ; toujours il y associe un implicite qu’il sait être partagé au moins en partie par cet interlocuteur.

Pourquoi, pour traduire, est-il nécessaire de comprendre ?

18Plus on sait et mieux on comprend. Cela est vrai en toutes circonstances, mais, curieusement, pour certains cela semble ne pas être indispensable pour traduire. Le traducteur ne crée pas le texte, entend-on dire ; qu’il se contente de le traduire : son lecteur disposera des connaissances qui lui permettront de comprendre la traduction. Or, traducteurs et professeurs de traduction, tous, sans exception, affirment qu’il faut connaître le sujet traité dans un texte pour être en mesure de le bien traduire ; ils rivalisent à cet égard dans les conseils qu’ils donnent aux jeunes.

19Mon expérience allant dans le même sens que la leur, je me suis efforcée dans mon enseignement de faire ressortir pour chaque texte étudié, plus explicitement que cela ne se fait peut-être ordinairement, les connaissances et émotions, les compléments cognitifs et émotifs dans lesquels s’insère le sémantisme d’une séquence verbale ; les cerner est indispensable si, souhaitant s’écarter du littéralisme, on ne veut pas tomber dans une liberté d’expression abusive.

20Si, hors de la traduction et en l’absence d’un intérêt particulier porté au sujet traité, un certain flou voire quelques non-compris sont des choses assez courantes, dès qu’il s’agit de traduire, il devient obligatoire de préciser l’implicite. Pour ce faire, la traduction exige du traducteur des connaissances au moins aussi poussées que celles d’un lecteur intéressé.

21J’en rappelle en un mot, car j’ai beaucoup écrit sur le sujet, la raison fondamentale, à savoir le phénomène de la synecdoque : la synecdoque est en général comprise comme un procédé de rhétorique qui nomme la partie pour désigner le tout. Je propose d’appeler « synecdoque de discours » les explicites qui désignent un même sens dans différentes langues. Le sens que le traducteur restitue est constitué au départ d’un explicite verbal et de nombreux implicites. L’expérience montre que les langues imposent des synecdoques différentes pour l’expression d’un même sens, de sorte que, pour produire une traduction qui possède la même qualité d’intelligibilité et la même valeur rhétorique que l’original, il faut se soucier davantage de trouver une synecdoque conforme au génie de la langue d’arrivée que de chercher des correspondances pour l’explicite linguistique de la langue de départ.

22Mon dernier livre, La Traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif (Lederer 1994), traite longuement de ce thème ; j’en tirerai deux brefs exemples. Le premier est extrait du chapitre XIV de Cannery Row de Steinbeck (1945) ; donnons les éléments de la situation : deux soldats et deux filles sortent au lever du jour d’une boîte de nuit, ils sont fatigués et heureux : « they walked holding hands ». La traductrice, M. Paz, traduit cette phrase extrêmement simple, non pas par « ils marchaient en se tenant la main », mais par « soldats et filles se tenaient par la main ». Elle explicite en français le pronom they par « soldats et filles » et omet walked. On a là un exemple typique de la réexpression de l’ensemble explicite/implicite par des synecdoques différentes ; l’explicite est différent dans chacune des langues, mais le tout reste identique. Isolée du reste du texte, la traduction peut sembler tronquée ou, au contraire, exagérément explicitée. En fait, il s’agit seulement d’explicites différents pour un même tout. Dans ce tout, they renvoie bien à des soldats et des filles, et le fait qu’ils marchaient a été signalé auparavant.

23Le deuxième exemple illustre le fait que la traduction du seul explicite ne saurait la plupart du temps transmettre le compris du traducteur. Il s’agit cette fois-ci d’un extrait d’une rubrique humoristique qu’Art Buchwald faisait paraître régulièrement dans un grand journal américain. Celle-ci traite en l’occurrence de l’importance de l’employée de maison sans laquelle la femme américaine ne saurait concilier vie professionnelle et vie familiale : « Juanita always knows where his [her husband’s] shirts are » (Buchwald 1981).

24J’avais donné ce texte à traduire à l’ESIT. Plusieurs étudiants ont simplement écrit : « Juanita sait toujours où sont ses chemises », omettant ainsi de rendre l’implicite du texte : Juanita est précieuse non seulement parce qu’elle sait où sont les chemises de Monsieur, mais parce qu’elle les lui apporte lorsqu’il les demande. La traduction qui a rendu cet implicite a été : « Elle sait toujours lui trouver ses chemises. » En anglais, la synecdoque she always knows where his shirts are fait comprendre un tout que le français restitue fidèlement par une autre synecdoque : « lui trouver ses chemises ».

25Il suffit de se pencher sur des traductions réussies pour trouver nombre d’exemples de ce genre où l’on voit que la volonté de transmettre ce qui a été compris, le souci de la langue d’arrivée et les idiosyncrasies rédactionnelles du traducteur le poussent à donner dans sa propre langue la préférence à d’autres synecdoques que celles de l’original.

26Les étudiants ne peuvent espérer accéder au stade d’une expression de même intelligibilité et de même valeur rhétorique que l’original tant qu’ils n’ont pas compris que seule la compréhension des textes permet d’avoir recours en traduction à des synecdoques appropriées. Certes, ils comprennent très vite que le mot à mot est impossible. Ils acceptent le principe de l’incommensurabilité des langues. Ils reconnaissent que les surfaces conceptuelles des mots ne se correspondent pas d’une langue à l’autre. Ils admettent que les polysémies ne sont pas les mêmes. Mais, placés devant la réalité d’un travail de traduction, ils répugnent à exprimer ce qu’ils ont compris et s’obstinent à rendre ce qu’ils ont sous les yeux : la langue du texte.

27Nombreux en effet sont encore les étudiants de deuxième cycle, et je ne suis sûrement pas la seule à l’avoir noté, qui n’osent pas s’éloigner un tant soit peu du pur transcodage linguistique, qui font remarquer à l’enseignant qu’un mot de l’original n’a pas été traduit (« A-t-on le droit de le laisser tomber ? »), qu’en traduisant on a ajouté un mot ou une tournure qui ne se trouve pas dans le texte de départ (« A-t-on le droit d’ajouter quelque chose ? »). Pour eux, sens du texte et somme sémantique de l’énoncé se confondent encore.

28Impossible de savoir de quel inconscient collectif découle cette croyance quasi universelle en l’obligation de s’en tenir à une traduction linguistique qui exclut l’intervention du monde extérieur dont nous avons pourtant vu, avec la balise de détresse et avec cash-for-questions, que l’absence peut aller jusqu’à éliminer le sens du texte.

29Il faut parvenir à surmonter les réticences, à élargir les points de vue, à faire accepter que nul texte n’est compris sur la base seule de la langue qui le compose matériellement et que, pour transmettre son sens en traduction, les connaissances de la personne qui traduit doivent s’ajouter aux significations de la langue originale.

30Une autre raison pour laquelle il importe au traducteur de comprendre le texte en y associant des connaissances est que cette compréhension lui ouvre un vaste choix de vocables ou d’expressions dans la langue d’arrivée : la synecdoque rend aussi possible en contexte la découverte d’équivalences insoupçonnées sur le plan de la langue.

31Les mots d’un texte désignent souvent des réalités différentes, bien que connexes, de celles que leur attribue le système linguistique. Il faut faire expérimenter le fait que l’on peut, dans un texte, supprimer ou ajouter un mot tout en conservant un sens identique et que les correspondances quantitatives n’ont pas leur place en traduction. J’illustrerai cette idée par un passage tiré d’un roman policier anglais : « He’d been finishing off a cup of tepid coffee when Havers phoned […]. He downed the rest of the coffee and tossed the empty cup into the rubbish » (George 1996 : 326-327).

32On a ici deux fois le mot cup. Le personnage dont il est question estil en train de « finir une tasse de café tiède » ou de « finir son café », ou de « vider sa tasse » ? La visualisation de la situation, c’est-à-dire l’immersion de la formulation linguistique dans la réalité de la vie, où l’on prend au bureau un café et non pas une tasse de café, montre qu’en l’occurrence cup peut parfaitement, sinon doit, disparaître en traduction pour que celle-ci sonne vrai en français, sans que le sens de l’original anglais soit modifié.

33Continuons la lecture de l’original : He tossed the empty cup into the rubbish. Une demi-seconde de réflexion et encore une fois le recours à la réalité corrigent l’hypothèse fugitive que notre personnage ait pu jeter sa tasse après l’avoir vidée ; il ne peut s’agir que d’un gobelet en carton comme en distribuent les machines à café, que tous les étudiants connaissent bien. C’est donc son « gobelet » qu’il jette.

34On trouve donc sur deux lignes deux fois le mot cup et dans la traduction la correspondance française « tasse » n’apparaîtra pas une seule fois.

35N’abandonnons pas immédiatement ce petit extrait ; un dernier mot attirera encore l’attention des étudiants : rubbish. Dans la langue anglaise, rubbish signifie « ordures », « déchets ». Là encore les étudiants devront mobiliser leur connaissance du monde pour comprendre le texte et s’émanciper de la langue pour traduire : le personnage est dans son bureau ; il répond au téléphone. Il ne peut pas, en français, jeter son gobelet aux « ordures ». Il le jette obligatoirement dans sa « corbeille à papier »…

36De nombreux exercices finissent par installer chez les étudiants un comportement raisonnable et raisonné. Vers la fin de l’année, la classe a intériorisé le fait que la véritable fidélité au texte original consiste à en réexprimer le sens et qu’à cet égard négliger certains vocables ou certaines expressions ne signifie pas pour autant trahir l’auteur.

37Je conclurai sur la différence essentielle qu’il convient de faire admettre entre un apprentissage de la langue, certes indispensable comme préalable, et l’apprentissage de la traduction : un texte, bien que composé en partie d’une langue, fait intervenir des facteurs complémentaires à la langue. Le texte est rédigé par un auteur qui utilise le vecteur linguistique pour communiquer autre chose à ses lecteurs que le sémantisme linguistique. Dès qu’il y a texte, on n’a plus affaire à un matériau inerte, mais à des êtres vivants, un auteur et des lecteurs qui, par l’intermédiaire de ce texte animé d’une vie ad hoc, échangent entre eux des informations, des idées, des émotions… Les gens qui apprennent à traduire doivent apprendre à jouer un double rôle : comprendre en mobilisant des connaissances extralinguistiques et faire comprendre en utilisant les synecdoques appropriées.

Bibliographie

Références

BUCHWALD, Art (1981), « The Woman behind the Woman », dans While Reagan Slept, New York, Fawcett Crest.

GEORGE, Elizabeth (1996), In the Presence of the Enemy, New York, Bantam Books.

LEDERER, Marianne (1994), La Traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif, coll. « F/Références », Paris, Hachette.

STEINBECK, John (1945), Cannery Row, New York, Bantam Books. Traduction française de M. Paz, La Rue de la sardine, coll. « Folio », Paris, Gallimard.

Notes

1 Guardian Weekly, vol. 156, n° 14, semaine se terminant le 6 avril 1997.

Table des illustrations

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Auteur

Sorbonne Nouvelle, ESIT (Paris III)

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1998

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