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La Démocratie à l’épreuve de la gouvernance

 | 
Linda Cardinal
, 
Caroline Andrew

Troisième partie. Face au politique, les défis de la gouvernance

12. De l’éducation pour la gouvernance

Lise Boily

Texte intégral

À la mémoire de Frédéric Boucher

La problématique de la « gouvernance »

1La problématique de la gouvernance, tout en appelant l’éducation, nous mène à réfléchir sur la nature de la démocratie contemporaine qui se veut une démocratie de participation, à l’opposé d’une démocratie d’opinion (sondages) ou d’une démocratie de consultation (scrutin populaire) ; en effet, le concept de gouvernance s’enracine profondément et ravive le débat entre les tenants de la politique de l’égalité et ceux de la politique de la différence (Wolton, 1997 ; Taylor, 1994). Qui dit participation dit capacité de harnacher les forces dynamiques des divers groupes sociaux vers un effet de synergie. Aussi, la gouvernance remet en question deux démarches distinctes : soit celle de la créativité et celle de la mimesis. La créativité consiste en cette capacité à établir des rapports d’un type novateur, inusité entre des éléments de tradition et la nouveauté. La mimesis, elle, encourage la reproduction à l’intérieur du système (Kanter, 1977 ; Boily, 1991, 1993). Elle résiste à la créativité d’approche et de contenu pour maintenir uniquement des valeurs et des procédures éprouvées ; aussi est-ce à l’extérieur d’elle que la créativité, jusqu’à maintenant, a pu s’exprimer.

2La gouvernance se réclame d’une démarche de créativité, à l’opposé de la bureaucratie qui s’inscrit dans un processus de mimesis. La gouvernance privilégie le processus de création, d’innovation par sa démarche et exige un type de leadership particulier : celui de rassembleur. Elle favorise une reconnaissance de la différence et se dorme comme défi l’équilibre, l’harmonie entre les forces dynamiques de la vie en société, de la politique et de l’économie. Elle concrétise la politique de la reconnaissance (Taylor, 1992 : p. 107) et s’articule ainsi au fondement même de l’identité, de l’autre et de la reconnaissance de l’autre.

3Comme la mise en place du projet de gouvernance fait appel à des configurations mentales adaptées aux préoccupations et aux enjeux contemporains, il faut aussi créer, construire des référents, des structures mentales qui sauront porter ce projet ; ici le rôle de l’éducation est primordial. L’éducation s’avère une condition de base pour réaliser l’objectif de la gouvernance dans son orientation ultime qui est de renouveler la démocratie, de lui injecter une force vitale : celle de la participation. N’est-ce pas Platon qui le premier nous a sensibilisés à cette relation intime qui existe entre la politique et l’éducation (La République) ? N’a-t-il pas démontré ce lien privilégié entre savoir et pouvoir ?

La qualité opératoire du concept

4Le terme « gouvernance » désigne « les pratiques de gouvernement caractérisant l’organisation des êtres humains en société, tant au niveau local, national et international que mondial » (UNESCO, 1996 : p. 21). Nous trouvons ainsi un écho à Aristote, qui, le premier, a parlé de gouvernance dans La politique, ainsi que des qualités de son méga individu (megaloprepeia) dans l’Éthique à Nicomaque, livre IV, faisant ainsi référence à ce que j’appelle dans ce texte des qualités de rassembleur. Pour Aristote, il était primordial d’instaurer l’ordre et de créer des référents stables à partir de la diversité.

5La gouvernance respecte les valeurs pluralistes, rejette les tendances à l’homogénéisation et tend à favoriser l’empowerment des individus, concept qui renforce l’humanisme, le vivifie. La gouvernance est liée étroitement au concept de démocratie et fait référence à trois ordres de la dynamique sociale, c’est-à-dire la société civile, le marché et l’État. Il s’agit d’une manière d’aborder la gestion de la société, de ses composantes avec un regard dynamique conjonctif plutôt que disjonctif dans sa complexité. Cela semble être la forme la mieux adaptée aux défis contemporains face à la mondialisation. « Gouverner une société contemporaine, c’est recréer sans cesse un équilibre entre des exigences contradictoires, c’est chercher sans cesse de nouvelles solutions au fur et à mesure que le vieil équilibre devient caduc » (Taylor, 1992 : p. 138). Faire converger les pratiques démocratiques est un défi de taille et fait appel tout à la fois à la créativité, à la politique et à la gouvernance :

Cultiver la créativité collective signifie aussi trouver des moyens d’aider les individus à concevoir de nouvelles façons de vivre et de travailler ensemble. Notre imagination sociale et politique est à la traîne par rapport à notre imagination scientifique et technologique. D’aucuns ont dit que les États, qui se sont arrogé un pouvoir de plus en plus exorbitant, sont devenus trop petits pour les grandes choses et trop grands pour les petites choses. Déléguer certains pouvoirs vers le bas et d’autres vers le haut permettrait, peut-être, d’améliorer la manière de vivre ensemble et de régler les différends. Il est temps d’étudier de plus près les méthodes et procédures telles que la délégation de pouvoir et la décentralisation qui permettraient aux individus de faire entendre leur voix et d’influer sur les décisions (UNESCO, 1996 : p. 24).

6La gouvernance se révèle comme une solution pertinente aux préoccupations actuelles de cohésion sociale et de développement social. Les situations nouvelles issues de la crise de la modernité sont incontournables. Face aux malaises de la modernité et aux dangers de ruptures dont celle-ci fait l’objet, des penseurs nous invitent à inventer des stratégies proactives qui font appel au savoir rivé à l’action.

La modernité et ses malaises

7Dans son livre Grandeur et misère de la modernité, Charles Taylor propose au sujet des malaises causés par la crise de la modernité une synthèse qui éclaire une partie de la complexité, des ambivalences et des ambiguïtés qui se vivent au quotidien. Selon Taylor, trois malaises principaux se manifestent : « Le premier concerne ce qu’on pourrait appeler une perte de sens : la disparition des horizons moraux. Le deuxième concerne l’éclipse des fins, face à une raison instrumentale effrénée. Et le troisième porte sur la perte de la liberté » (Taylor, 1992 : p. 22). La « face sombre » de l’individualisme accentue la perte de sens : « [cela] tient à un repliement sur soi, qui aplatit et rétrécit nos vies, qui en appauvrit le sens et nous éloigne du souci des autres et de la société » (Taylor, 1992 : p. 12). La raison instrumentale effrénée représente « cette rationalité que nous utilisons lorsque nous évaluons les moyens les plus simples de parvenir à une fin donnée. L’efficacité maximale, la plus grande productivité mesurent sa réussite » (Taylor, 1992 : p. 15).

8Certains effets pervers de cette instrumentalité se manifestent dans les divers phénomènes de fragmentation, et, selon le philosophe, la fragmentation est une cible, un objet privilégié pour la pratique de la rationalité instrumentale. La perte de liberté, elle, s’exprime par le désengagement politique, par un renforcement des procédures accompagné d’une inflation bureaucratique qui ramène une forme tutélaire de pouvoir :

[...] le fonctionnement conjoint du marché et de l’État bureaucratique tend à affaiblir l’initiative démocratique. Nous retrouvons ici le troisième malaise : la crainte formulée par Tocqueville, que certaines conditions de la société moderne ne sapent la volonté démocratique et que les gens consentent trop facilement à se laisser gouverner par un « immense pouvoir tutélaire » (Taylor, 1992 : p. 139).

9D’autres problèmes s’y greffent, dont les dérives et les effets ambigus ou pervers de la permanence du changement (Touraine, 1992 ; Kanter, 1983), les écueils de la mondialisation (Petrella, 1997), la crise des identités (Mercure, 1999 : p. 49), la crise des savoirs (Boily, 1993,1998), la restructuration problématique des organisations chancelantes (Paquet, 1998), sans oublier les phénomènes d’exclusion constants et subtils, auxquels s’ajoutent l’émergence des unicités et le défi de leur convergence. Ces phénomènes que l’on dit postmodernes font appel à une créativité d’approches et à une innovation de solutions.

10Face à cela, la gouvernance propose l’action canalisée, endiguée de manière à assurer la qualité de la vie en société. « L’action est une condition de liberté », disait Hannah Arendt, qui rappelle à juste titre que pour être libre il faut agir (Arendt, 1983). À ce tournant de la mondialisation, la gouvernance se profile comme un moyen d’assurer l’équilibre entre les discours officiels et les pratiques sociales. La pluralité, caractérisant notre monde contemporain, fait appel au changement par le biais du savoir intégré et de l’action stratégique vers un nouveau leadership dans les pratiques sociales afin d’assurer le développement social et la cohésion sociale.

11Dans le cadre de recherches stratégiques récentes abordant ces questions, nous avons observé les phénomènes des minoritaires et des pratiques d’exclusion à l’œuvre pour ensuite y jeter un regard critique et apporter un éclairage éthique en explorant les dynamiques du changement (organisationnel et culturel) rattachées à ces phénomènes. Nous avons soulevé la problématique du savoir rivé à l’action et distingué clairement le rôle du savoir incorporé dans les stratégies d’intervention. Les études de cas que j’ai réalisées dans les industries de la communication au Canada (médias traditionnels et nouveaux médias) ont permis d’approfondir certains de ces aspects.

12La première étape a permis de saisir la spécificité des entreprises de communication et les phénomènes de culture qui leur sont propres (Boily, 1992a, 1993). Cette première réflexion a fait ressortir un lien direct avec d’autres études qui s’intéressent aux phénomènes de disjonction voire de rupture possible dans nos sociétés, c’est-à-dire l’exclusion. L’intérêt porté aux phénomènes d’exclusion, à ses formes et à ses pratiques, est apparu comme une suite logique aux travaux d’analyse portant sur les contenus médiatiques reliés au vécu organisationnel et social. L’analyse des formes d’exclusion, en particulier, s’est révélée décisive dans la recherche pro-active d’un nouveau leadership intégrant savoir et action (Boily, 1998).

13Dans la deuxième étape a été abordée la problématique du changement sous l’angle du rôle stratégique que les entreprises de communication remplissent dans la société, l’accent étant mis sur la variable clé du savoir dans le développement de savoir-être et de savoir-faire de type novateur pour la gestion du changement et l’intervention sociopolitique (Boily, 1993,1998,1998a).

14Ces études ont fait ressortir l’importance qu’il faut attribuer à l’éducation comme fondement stable d’une société qui se respecte par rapport à ses idéaux politiques et qui s’assume dans le concret des actions à accomplir. Les idéaux allant de la politique d’« égale dignité » à la politique de la « différence » dans une démocratie de participation sont louables. Ils exigent une réciprocité dont les effets se décuplent : « la réciprocité équilibrée étaie l’égalité et, dans des contextes républicains idéaux, chacun dépend de tous, mais réciproquement et dans une égalité parfaite » (Taylor, 1994 : p. 67). Cette politique promeut les habiletés du faire-faire et la recherche de synergie ; elle réduit au minimum les tensions possibles entre la pression d’homogénéisation et la reconnaissance des individualités. Assumer un tel objectif, qui s’inscrit dans les ambitions de la gouvernance, requiert une forme d’éducation très avant-gardiste.

L’éducation face au défi de la gouvernance

15Les ambitions de la gouvernance pour l’expression de la démocratie ne peuvent être réalisées que par la qualité d’une éducation qui comporte deux volets essentiels : une formation intellectuelle ou une scolarisation très poussée couplée à une expérience de vie interculturelle et professionnelle très développée. Nos travaux sur le terrain ont démontré l’importance de combiner ces deux aspects essentiels de la formation humaine qui prépare à la gestion créatrice de la pluralité. Cette conception d’une éducation adaptée aux besoins de la gouvernance s’inscrit dans la définition même du terme grec désignant l’éducation, metanoïa, qui veut dire « sortie de soi » : (sortir de soi-même pour retourner vers soi-même). Il s’agit d’un processus de croissance intérieure, d’un saut qualitatif tout autant que d’un processus d’acquisition de connaissances ou de savoirs précis. Cette conception postule également une certaine déstabilisation des valeurs et des référents assimilés pour explorer, adopter, adapter, puis incorporer de nouvelles propositions.

16Il s’agit donc d’une éducation qui favorise, encourage l’approfondissement des fondements intellectuels de base, la comparaison analytique, le recours contextuel, le déploiement de points de vue diversifiés et leur confrontation systématique. Apprendre à gérer, à décortiquer les contradictions devient une nécessité : il faut concilier les oppositions, ne pas les nier, mais savoir les intégrer à un modèle ou à une stratégie viable de longue durée.

17Le but de l’éducation consiste à savoir gérer la complexité avec autonomie et subtilité intellectuelle par la fréquentation d’auteurs qui s’inscrivent dans les préoccupations culturelles et contemporaines (Gutman, 1994 : p. 31-32). Cela présuppose qu’il faut d’abord savoir écouter, puis savoir dégager des structures de signification au niveau de la pensée à travers une épaisseur d’idées, savoir discriminer en s’appuyant sur un fondement, savoir interpréter en mettant en contexte, savoir évaluer de façon critique avec nuance, savoir analyser puis synthétiser pour favoriser une prise de décision lucide. Ces éléments déterminent la problématique du savoir rivé à l’action, le rôle du savoir incorporé dans les stratégies d’intervention, et constituent un défi majeur à l’ère de la mondialisation. Dans les débats entourant la dynamique pluriculturelle face au projet de gouvernance, on doit considérer le mode d’éducation comme une variable déterminante dans la compréhension de cette dynamique. Le mode de formation intellectuelle que proposent nos institutions rend possible l’effet de synergie souhaité.

18Cette démarche crée un espace qui fournit les conditions nécessaires à un bricolage intellectuel et à une expérience humaine qui soient sains, provocateurs et à long terme, imprègne le mode de vie sociale en le régulant, puisque cet espace découle d’une expérimentation de la reconnaissance, du respect, de l’appréciation et souvent même de l’intégration de la différence de l’autre qui va au-delà de la tolérance, et ce, dans une dynamique créatrice.

19L’accès à la différence devient un critère important pour favoriser l’ouverture et faciliter le saut qualitatif. On se reproduit dans sa propre culture, mais on naît et on renaît dans la différence de l’autre. Il n’y a pas de saut qualitatif sans le rapport d’altérité, sans la différence de l’autre (Balandier, 1977 ; Augé, 1994). L’expérience intertextuelle / interdisciplinaire / interculturelle nourrit le saut qualitatif pour autant qu’existe une qualité d’encadrement humain et intellectuel, sans quoi on risque de favoriser l’acculturation d’assimilation, les phénomènes d’exclusion, de marginalisation. L’expérience de l’autre et des points de vue divergents dans leur différence de base sont des révélateurs de ce que l’on est, de ce que l’on peut être. On se libère souvent au maximum dans une autre langue, une autre culture. L’exemple d’écrivains qui produisent leur chef-d'œuvre dans une langue autre que la leur sert d’appui à ce point. Le phénomène des immigrants européens en terre américaine est aussi un exemple pertinent à l’analyse de ce phénomène. Être trop captif dans sa propre culture produit souvent un blocage, car on peut éprouver un sentiment de transgression au moment où l’on essaie de dépasser les limites dictées par sa propre culture. La différence devient ainsi un libérateur, un catalyseur à qualité exponentielle de son propre talent, de sa singularité et possiblement de sa virtuosité. Il ne s’agit pas d’un dépouillement de soi, mais plutôt d’une injection de nouveau dynamisme, de nouvelles variables qui contrent l’inertie culturelle. De plus, cette expérience raffermit la prise en charge identitaire puisque l’expérience du différent révèle qui l’on est. Le contact des savoirs divers exige souplesse et décristallisation, mais lorsqu’il est bien encadré, il devient savoir-être, il développe la force intellectuelle et la résistance, il affermit l’identité individuelle et stimule le dynamisme d’action.

20Dans des publications antérieures (Boily, 1993 ; 1998 : p. 29-31), j’ai exploré la problématique du savoir rivé à l’action. J’ai analysé les écueils permettant de comprendre les dérives ou les échecs dans l’incorporation des savoirs. J’ai également mis en lumière des stratégies de proaction par le biais de l’investissement dans la formation sous ses formes variées. Une première étape m’a permis de préciser les limites de l’incorporation du savoir en illustrant ce point par une étude extensive menée auprès de cadres de haute direction (Boily, 1991). En étudiant des cadres de direction chargés de sélectionner la relève administrative, j’ai pu déterminer, grâce aux analyses de Colette Moreux (Moreux, 1978), que ces derniers reproduisaient en entrevue le « savoir appris » dans des cours de formation. Ce savoir, tout en correspondant à l’idéologie secondaire que valorise la société, était isolé de la pratique pour la grande majorité d’entre eux. Ce constat posait donc le problème de l’« intégration du savoir » et permettait de reconnaître que les nombreux cours offerts ne pourraient remplacer l’expérimentation dans le concret des situations contradictoires ou des milieux culturels différents.

21Le savoir appris ne prend son sens que lorsqu’il est incorporé, intégré dans des pratiques. La capacité de transfert, d’adaptation, de transposition d’habiletés acquises dans un champ disciplinaire précis devrait pouvoir s’appliquer et se concrétiser dans l’acte de gestion. Le défi consiste donc à lier cognition, action et proaction dans la performance sociale et professionnelle (Boily, 1998 : p. 30). Cette dynamique clé du savoir-être dépasse le prêt-à-dire, le prêt-à-penser, le prêt-à-gérer et ainsi éloigne du phénomène de la mimesis propre à la bureaucratie, phénomène remis en question précédemment.

22Les effets pervers d’une formation intellectuelle étroite, surspécialisée, sont nombreux ; ils contribuent davantage à former des exécutants que des personnes qui pensent l’action ou des cadres qui sachent utiliser le pouvoir pour faire. Ils conduisent aux oublis stratégiques, à l’ignorance contextuelle, à l’exclusion. Aussi faut-il favoriser l’utilisation des méthodes d’apprentissage comparatives nécessaires, et ce, non pas en superficialité, mais en approfondissant le réel par une démarche épistémologique visant à saisir les fondements propres à toute forme de connaissance, afin de transférer avec pertinence dans les pratiques les connaissances acquises. Un défi réel est posé : celui d’orienter le savoir vers l’action.

23La gouvernance apparaissant comme une nécessité culturelle et sociale, elle s’appuie donc sur une forme d’éducation qui privilégie à la fois les volets intellectuel et humain. La gouvernance vise comme objectif une forme de cohésion sociale qui implique la pluralité culturelle. Elle évite l’exclusion de l’un par l’autre. Elle n’implique pas l’homogénéisation. Il y a place pour le rapport à l’altérité et à la reconnaissance dans le processus de cohésion sociale.

24Le contraire de la gouvernance, c’est la contiguïté d’exclusivité, la coexistence neutre, le parallélisme, et c’est aussi le maintien d’écarts sociaux, économiques, intellectuels qui entraînent et nourrissent les pratiques d’exclusion.

Au-delà de l’exclusion : la proaction par l’éducation

25L’exclusion est un concept qui évoque l’idée de discrimination, de marginalisation. Elle s’exprime sous des formes diverses que l’on peut qualifier, paradoxalement, de récurrentes en ces temps de changements nombreux et diversifiés, et, face aussi à l’absence de leadership, des effets pervers sont décelables : on remarque intolérance, discrimination, contrecoup, statu quo ou retour en arrière. L’analyse de certaines de ces formes laisse entrevoir des éléments qui permettent de dégager des mécanismes propres à cette pratique. Pratique qui ostracise en mettant l’accent sur la différence, en faisant ressortir les tendances dominantes d’homogénéisation et qui situe nombre d’individus entre la marge et le centre. Les situations de statu quo, d’inertie culturelle dues à l’incapacité de gérer de nouveaux types de savoirs et de savoir-faire permettent d’expliquer ce phénomène.

26Les pratiques d’exclusion sont liées à l’incapacité de gérer la différence. Différence de savoirs d’abord, qui entraîne l’incapacité de gérer la différence de l’autre dans des rapports d’altérité. Incapacité de gestion intellectuelle, qui enclenche par la suite des pratiques d’exclusion dans le vécu social et organisationnel. Les pratiques d’exclusion viennent d’un maintien volontaire de l’écart entre des discours superposés, contigus qui ne se rejoignent pas. Elles découlent du fait que les discours officiels n’ont souvent aucun ancrage dans la pratique, ce qui entraîne des effets pervers de dissonance. Partant de ce point, le maintien du clivage entre savoir, savoir-être et savoir-faire est une forme récurrente qui encourage l’exclusion. Les pratiques d’exclusion prennent diverses formes et traduisent notre incapacité face à la différence de l’autre, incapacité à élaborer une pensée de l’autre. La catégorie de l’autre devient réduite ou effacée, voire « non symbolisable ». La crise de l’altérité « généralisée », pour reprendre le propos de Marc Augé, se manifeste par certains phénomènes contemporains : fondamentalismes, nationalismes, crise de l’État, « mise en spectacle » du monde et autres manifestations dont le terme français « exclusion » a essayé de rendre compte (Augé, 1994 : p. 130-131).

27La diffusion et l’encouragement d’une interaction par le biais d’une formation scolaire et d’une communication de qualité apparaissent comme des solutions puisque c’est dans l’altérité que s’effectue la découverte et que s’élargissent les perspectives. Il n’y a de connaissance que par la différence. L’altérité, comme le souligne Georges Balandier, « provoque une nouvelle naissance [...] l’autre n’est pas seulement reconnu en lui-même, il est aussi constitué en révélateur de soi » (Balandier, 1977 : p. 8). La formation scolaire stimule l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire, et la communication permet d’établir le lien nécessaire entre la pluralité, la différence et la négociation. Qu’elle soit médiatique, sociale ou organisationnelle, la communication participe, avec ses nombreuses ramifications, au processus d’élaboration de la culture viable qui facilite la convergence des unicités, des différences ; elle en est un facilitateur. Une des fonctions du système communicationnel demeure l’intégration des divers groupes et sous-groupes, la reconnaissance des identités et des valeurs culturelles et la compréhension des représentations symboliques différentes (Sainsaulieu, 1987). L’enjeu majeur consiste, comme le souligne Sainsaulieu, à produire des rapports dynamiques visant la reconnaissance de la coexistence dans un contexte pluraliste (Sainsaulieu, 1987). Bien sûr, un tel programme exige des leaders et non des bureaucrates puisque c’est la culture des cadres qui devient le processus régulateur dans la gestion de ce pluralisme, dans la convergence des diversités (Sainsaulieu, 1987 ; Boily, 1991).

28C’est pour ces raisons et pour éviter l’exclusion dans des non-lieux où tout se rencontre sans se rejoindre que l’éducation, dans sa forme privilégiée, devrait favoriser l’appropriation de contenus novateurs de manière à créer des savoirs, des savoir-faire qui conditionnent un savoir-être dynamique permettant de penser de nouveaux savoir-devenir individuels et collectifs. L’intervention se situe autour du concept d’incorporation entre savoir et savoir-faire pour un savoir-devenir à effet exponentiel (Boily, 1998). Ce défi ne peut être résolu par la coercition en éducation. Il nécessite plutôt une expérimentation intellectuelle et émotionnelle à la fois. La gestion de savoirs diversifiés, l’analyse de thèses contradictoires, la mise en relief des différences, des perspectives autres, ainsi que la confrontation réelle d’environnements culturels différents et nombreux révèlent les seuils de résistance que rencontrent les individus face à de nouveaux points de vue, face à l’innovation, face au changement. Cette démarche permet de situer le niveau, la profondeur de la résistance et, de là, aide à l’invention de solutions adaptées. Les savoirs doivent passer dans les savoir-être de manière à faciliter des savoir-faire pertinents, performants dans les séquences de l’action et la totalité de l’action. C’est ce processus qui rend les individus capables de développer leur propre capital sémantique et leurs stratégies d’action de manière à « proagir » plutôt qu’à réagir. Éducation et gouvernance s’interpellent. La gouvernance fait appel aux qualités du rassembleur, même elle les catalyse. Il convient de développer ces qualités sur les plans conceptuel et pratique pour contrer la fragmentation, le désengagement politique et redonner vie à la participation, fondement de la démocratie.

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Auteur

Département de communication de l’Université d’Ottawa (lboily@uottawa.ca)

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 2001

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