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Aux origines de l’identité franco-ontarienne

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Chad Gaffield

Chapitre quatre. Langue et structure sociale de l’enseignement

Texte intégral

1La controverse au sujet de l’enseignement dans la langue de la minorité s’inscrit dans un contexte créé par les changements démographiques et économiques dans le comté de Prescott au cours de la deuxième moitié du 19e siècle. De 1840 au début des années 1870, les communautés anglophones en général étaient plus organisées que celles des francophones, conséquence de leur colonisation plus ancienne et, dans certains cas, d’antécédents plus avantageux. Entre temps, l’immigration intense du Québec mena les Canadiens français à dominer, par le nombre, certaines régions comme celle du canton d’Alfred ; mais dans d’autres régions comme dans le canton de Caledonia, les anglophones demeurèrent encore les mieux établis. Cette situation complexe soulève des questions au sujet du type d’enseignement offert dans les diverses communautés du comté de Prescott. Est-ce que les écoles en langue française ont été créées tout de suite après la vague de colonisation ? Les enfants francophones avaient-ils des chances d’être éduqués dans tous les cantons ? Les enfants anglophones et francophones fréquentaient-ils les mêmes écoles ?

2Le changement de la structure économique du comté de Prescott avait aussi d’autres conséquences sur l’enseignement. Le système agro-forestier fonctionnait en partie parce qu’il regroupait les économies familiales, ce qui amenait tous les membres de la famille à y participer. Par conséquent, l’expérience des enfants et des adolescents les faisait s’intégrer aux activités productives. De 1840 au début des années 1870, l’économie familiale déterminait la « condition » des jeunes, depuis la collaboration des garçons et des filles au défrichage de la terre, au filage et au jardinage jusqu’aux emplois pour les jeunes hommes dans les chantiers et les scieries. La restructuration économique qui commença dans les années 1870 affecta les économies familiales et, par conséquent, l’organisation sociale du comté de Prescott. Cette évolution semble indiquer que nous devons analyser l’histoire de l’enseignement à partir d’une perspective qui tient compte des élèves et de leur famille. Qui allait à l’école ? À quel âge ? Dans quelles conditions socio-économiques ? Pour répondre à ces questions, il nous faut nous pencher sur les décennies à la fois du milieu et de la fin du siècle, afin de voir de quelles façons cette controverse linguistique représentait un phénomène historique plus vaste.

3Il existe une abondante documentation au sujet de l’histoire de l’enseignement dans le comté de Prescott. Les rapports manuscrits des surintendants locaux des écoles communes nous donnent pour les années 1850 à 1870 des renseignements sur chacune des écoles et sur divers sujets, y compris sur les enseignants et les manuels scolaires. En 1871, une nouvelle loi scolaire mena à la création d’une Commission d’examen ; ainsi, de 1871 à 1897, les rapports manuscrits des réunions de la Commission offrent une foule de renseignements sur l’instruction au niveau local. Cette documentation sur la structure de l’enseignement complète les données des recensements manuscrits sur la fréquentation scolaire d’enfants en particulier. L’ensemble de ces renseignements nous montrent dans quelle mesure l’histoire de l’enseignement dans le comté de Prescott était reliée à celle des familles et aux changements de la structure sociale au 19e siècle, un lien que les gens de Toronto n’ont jamais perçu ni souligné.

LES FACTEURS DÉTERMINANT L’ENSEIGNEMENT EN FRANÇAIS AU MILIEU DU SIÈCLE

4Pour analyser le genre d’enseignement offert dans le comté de Prescott, il nous faut d’abord voir ce que signifiait pour les responsables d’alors accepter la diversité linguistique dans les écoles publiques de l’Ontario. Est-ce que la politique du Conseil provincial de l’Instruction publique a vraiment mis de côté la langue comme critère de création d’écoles au niveau local ? L’exemple du comté de Prescott nous montre clairement qu’il ne l’a pas fait. En réalité, les francophones ont dû affronter de nombreuses difficultés pour créer leurs écoles françaises. L’obstacle majeur, c’était les membres du conseil scolaire des écoles locales. Ces membres ne reflétaient souvent pas les changements qui s’opéraient au niveau de la composition des districts scolaires, plus particulièrement dans les régions où il y avait depuis peu une forte immigration francophone. Il n’est donc pas surprenant que les membres des conseils scolaires anglophones continuaient à n’offrir qu’un enseignement en langue anglaise.

  • 1 A. Brunet, curé de Hawkesbury Est, à E. Ryerson, le 29 novembre 1871, dans Regulations and Corresp (...)
  • 2 J. George Hodgins à Brunet, le 4 décembre 1871, dans Regulations and Correspondence, p. 38

5En 1871, la protestation des francophones contre l’emploi d’enseignants uniquement de langue anglaise dans le canton de Hawkesbury Est illustre l’importance des membres du conseil scolaire1. Quand on demanda à J. George Hodgins, l’adjoint de Egerton Ryerson, d’intervenir au nom des francophones, celui-ci expliqua que « l’emploi d’enseignants de langue française dans les écoles publiques était simplement toléré, non obligatoire ». Hodgins, qui était alors secrétaire du Conseil de l’Instruction publique, déclara que le ministère de l’Éducation ne pouvait imposer quoi que ce soit aux membres du conseil scolaire concernant la sélection des enseignants ; pour régler cette controverse la solution était, disait-il « d’élire des membres du conseil scolaire qui seraient représentatifs des désirs des contribuables2 ». Ainsi, la portée des déclarations du Conseil sur les questions de la langue française dépendait en grande partie des décisions des membres des conseils scolaires locaux. Par conséquent, ce sont les membres de ces conseils qui déterminaient en majeure partie le type d’instruction que les francophones devaient recevoir.

6Cependant, même lorsque les francophones dirigeaient le conseil scolaire d’une communauté en particulier, créer une école française n’était pas chose facile. À tout le moins, certains résidents se devaient d’apprendre les règles et les règlements du système scolaire provincial et les membres des conseils scolaires devaient rédiger les rapports officiels sur des formulaires anglais et travailler sous la surveillance de surintendants locaux et d’inspecteurs d’écoles unilingues anglais.

7Les renseignements disponibles au sujet de chaque école du comté de Prescott soulignent l’importance des éléments qui minaient les chances de s’instruire des francophones au milieu du 19e siècle. Malgré la politique de tolérance, il n’y avait que deux écoles sur 38 à offrir un enseignement en français dans le comté de Prescott au début des années 1850. Avec le temps, alors que l’immigration francophone prenait de l’expansion, cette disproportion fut partiellement corrigée. En 1870, 13 des 70 écoles du comté donnaient un enseignement en français et elles étaient situées dans les cantons où il y avait des représentants francophones parmi les administrations locales. En 1850, le canton de Longueuil était le seul à avoir des écoles françaises, même si des colons francophones s’étaient établis partout dans le comté. En 1870, il y avait des écoles françaises dans trois autres cantons mais aucune encore à Caledonia, Hawkesbury Ouest et Plantagenet Nord, où la communauté anglophone était très présente. (Voir tableau 26.)

TABLEAU 26. Nombre d’écoles dans le comté de Prescott au milieu du 19e siècle

TABLEAU 26. Nombre d’écoles dans le comté de Prescott au milieu du 19e siècle

a Données de 1854.
b Données de 1850.
c Comme les données de certains cantons ne sont pas celles de 1852, on doit considérer ces totaux comme ceux du début des années 1850 et non de l’année 1852.
Source : rapports annuels des directeurs d’écoles locales. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

Inscription scolaire et langue d’enseignement

8Le manque d’écoles en langue française au milieu du 19e siècle peut être interprété comme une preuve du désintéressement des francophones face à l’instruction plutôt que comme preuve de l’inévitable intolérance d’un système scolaire ayant une structure normalisée. Il se peut que les francophones n’aient simplement pas été intéressés par l’instruction officielle et qu’ils ne tirèrent pas avantage des possibilités des écoles établies. Cette dernière explication serait conforme aux rapports scolaires officiels qui soulignaient la nécessité de transformer l’apathie des immigrants francophones face à l’instruction. Évidemment, l’absence relative d’écoles en langue française pouvait aussi découler de la volonté des parents d’envoyer leurs enfants à l’école anglaise. Cette possibilité demande qu’on explique davantage pour quoi les rapports scolaires mettaient l’accent sur le désintéressement des francophones, mais elle vient aussi confirmer l’espoir des autorités officielles de voir les francophones s’assimiler de façon volontaire au système scolaire commun.

9La façon la plus directe d’analyser l’importance des motivations locales et de la structure provinciale, c’est d’examiner les modèles de fréquentation scolaire. Les recensements manuscrits nous montrent clairement que lorsque les francophones ont été habilités à créer leurs propres écoles, cela eut un effet spectaculaire sur l’expérience éducative de leurs enfants. Cet impact est nettement évident dans l’exemple des deux cantons voisins d’Alfred et de Caledonia.

  • 3 Rapports annuels du surintendant local des écoles communes, RG. 2, F-3-B, Archives publiques de l’ (...)

10Bien que les sections scolaires ne correspondaient pas vraiment au voisinage culturel — une réalité qui a causé d’énormes difficultés — plusieurs écoles reflétaient la langue et la religion des résidents des alentours. En raison de la présence très marquée des francophones dans le canton d’Alfred, il y avait, en 1870, 4 écoles sur 9 qui dispensaient un enseignement en français. (De plus, les écoles n° 1 et n° 5 avaient l’appui des catholiques anglophones alors que l’école n° 2 était fréquentée par des protestants anglophones.) Dans le canton de Caledonia toutefois, les anciens colons originaires des îles Britanniques, tout particulièrement les Écossais, avaient toujours eu la main haute sur l’administration scolaire. Même si les écoles de Caledonia reflétaient certaines des différences ethnoreligieuses de la communauté anglophone, il n’y avait aucun arrangement en faveur des francophones qui représentaient pourtant, selon le recensement de 1871, le tiers de la population totale du canton. À cette époque, les francophones n’avaient le choix que d’aller dans une des neuf écoles unilingues anglaises3.

  • 4 La question du recensement concernant la participation scolaire doit être seulement interprétée en (...)

11Les chiffres des recensements de 1851 à 1871 concernant le canton d’Alfred semblent indiquer qu’il y avait au niveau de l’inscription scolaire peu de distinction culturelle4. En 1871 tout particulièrement, les petits anglais et français s’inscrivaient à l’école selon un même modèle. En 1851, quand le canton n’avait que deux écoles, toutes deux anglaises, aucun des groupes ethniques n’y était inscrit dans une grande proportion bien que, comme on peut s’y attendre, il y avait plus d’élèves anglophones inscrits que d’élèves francophones. Des enfants âgés de 5 à 16 ans et inscrits à l’école, le recensement en avait enregistré 7 p. cent chez les francophones et 17 p. cent chez les anglophones. Comme au cours des décennies suivantes on construisit d’autres écoles pour chacun des deux groupes linguistiques, la proportion des enfants qui fréquentaient l’école augmenta de façon considérable dans chacun des groupes. En 1871, près de la moitié des enfants étaient inscrits à l’école. (Voir tableau 27.)

TABLEAU 27. Enfants de 5 à 16 ans inscrits à l’école, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1851-1871

TABLEAU 27. Enfants de 5 à 16 ans inscrits à l’école, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1851-1871

Source : listes de recensements manuscrits, 1851-1871

  • 5 Alphonse Duhamel à l’archevêque [Joseph] Duhamel, le 27 février 1895, Alfred, 1.4B (documents part (...)

12Dans le canton de Caledonia, l’instruction avait une signification bien différente. L’absence d’écoles en langue française durant toute cette période indique que la plupart des enfants francophones allaient rarement à l’école, tout particulièrement avant les années 1870. En 1851, au tout début de l’immigration francophone à Caledonia, 11 p. cent des enfants allaient à l’école mais en 1861, il y en avait seulement 9 p. cent. L’immigration dans ce canton fut intense au cours des années i860, tout particulièrement le long de la frontière avec les cantons d’Alfred et de Longueuil. Certaines familles francophones de Caledonia pouvaient profiter des écoles françaises des cantons avoisinants. Ainsi, les enfants d’Alphonse Duhamel parcouraient deux milles à pied, de Caledonia Springs jusqu’à Ritchans à Longueuil, parce que leur instituteur local ne pouvait leur enseigner « le français ou le catéchisme5 ». Mais la plupart des Canadiens français ne pouvaient en faire autant et en 1871, seulement le quart des enfants d’âge scolaire étaient inscrits à l’école.

13Le niveau extrêmement bas de fréquentation scolaire des francophones du canton de Caledonia contraste nettement avec le degré élevé de fréquentation scolaire des anglophones. De 1851 à 1871, la proportion des enfants âgés de 5 à 16 ans qui fréquentaient l’école passa de 36 p. cent à 72 p. cent. Ce niveau élevé, qui dépassait celui des anglophones du canton d’Alfred, ne semble pas être uniquement dû aux colons écossais dont la présence provoquait habituellement une activité éducative dynamique. Il semble plutôt que tous les groupes anglophones suivaient un modèle d’inscription scolaire identique ; en 1871, la proportion d’enfants d’âge scolaire inscrits à l’école était de 69 p. cent chez les Écossais, de 86 p. cent chez les élèves d’origine anglaise et de 78 p. cent chez les Irlandais. Ces proportions élevées démontrent que les anglophones étaient à la tête des écoles du canton de Caledonia ; durant toute la moitié du siècle, ils ont occupé tous les postes de direction de l’administration scolaire et pouvaient créer des écoles anglophones n’importe où, selon les besoins.

  • 6 James McCaul, surintendant local, à Ryerson, le 4 février 1861, manuscrit dactylographié, Thomas F (...)

14Il est cependant significatif que la politique de tolérance linguistique de Ryerson ne protégeait pas nécessairement les anglophones qui se trouvaient en position minoritaire ; tout comme pour les Canadiens français ailleurs, la vie scolaire des anglophones dépendait des décisions des membres du conseil scolaire local. Le 4 février 1861, James McCaul, le surintendant local du comté voisin de Russell écrivit à Ryerson pour lui demander si « la partie anglaise de la section scolaire pouvait obliger les membres du conseil scolaire à fournir des moyens d’enseignement à leurs enfants, là où la majorité des habitants ainsi que les membres du conseil scolaire étaient francophones ». Ryerson répondit par la négative, confirmant ainsi la politique voulant que les dirigeants locaux s’occupent de la question linguistique6. Par conséquent, la minorité anglophone du canton d’Alfred avait beaucoup moins d’influence sur l’enseignement que ses homologues anglophones du canton de Caledonia.

15Le contraste frappant entre les cantons d’Alfred et de Caledonia montre combien la question de la langue d’enseignement joua un rôle crucial en définissant l’étendue de l’instruction officielle dans le comté de Prescott au milieu du 19e siècle. On associait généralement le nombre relativement restreint d’écoles en langue française au faible taux de fréquentation scolaire chez les francophones. Cependant, dans le canton d’Alfred où les francophones étaient en majorité et où il y avait des écoles françaises, le nombre d’enfants qui fréquentaient l’école augmenta de 1851 à 1871, proportionnellement à la création d’écoles. Cette situation est nettement différente de celle de Caledonia, où la majorité des enfants francophones n’a jamais été à l’école.

16Cependant, alors que l’immigration francophone changeait l’équilibre culturel du comté de Prescott, les anglophones dans certaines régions eurent à prendre des décisions difficiles au sujet de l’instruction. Pour les anglophones en situation minoritaire, la politique de tolérance linguistique signifiait qu’ils pouvaient être obligés d’envoyer leurs enfants dans les districts scolaires avoisinants pour qu’ils reçoivent une instruction en anglais. Par conséquent, le niveau généralement élevé de fréquentation scolaire parmi les anglophones variait beaucoup, d’environ la moitié aux trois quarts des élèves d’âge scolaire en 1871.

Localisation des écoles

  • 7 J. George Hodgins a présenté les points de vue officiels dans The School House : Its Architecture, (...)

17La dimension culturelle de l’enseignement dans le comté de Prescott ne se limitait pas à la question liguistique. Il y avait un autre facteur, celui de la localisation de l’école et, plus précisément, celui de la préférence des anglophones pour les hautes terres. Selon la politique officielle, le sol humide était totalement contre-indiqué pour la construction des écoles. Les membres des conseils scolaires apprenaient « qu’ils devaient absolument éviter les endroits humides, à proximité des étangs stagnants et des marais en général ». À la place, les écoles « devaient être situées sur un sol ferme, sur le versant sud d’une colline à pente douce7 ».

  • 8 J. George Hodgins, Hints and Suggestions on School Architecture and Hygiene with Plans and Illustr (...)

18On mit l’accent durant tout le 19e siècle sur l’importance de situer avec beaucoup d’attention les écoles rurales. En 1885, des règlements officiels expliquèrent de nouveau que « toutes les écoles devaient être situées sur des routes bien fréquentées, aussi loin que possible des marécages et des marais et sur un site élevé pour en faciliter le drainage ». L’année suivante, J. George Hodgins, maintenant ministre de l’Éducation, insista sur « la grande importance » qu’on devait accorder au choix d’un site pour une école. Il cita la devise de l’état de l’Iowa, « Une école sur chaque colline » afin de souligner le fait que toutes les écoles en Ontario devaient être situées « sur une partie de terre élevée, un tertre ou une pente douce8 ».

19Le canton d’Alfred observa cette politique avec, pour conséquence, que toutes les écoles de cette région formée en grande partie de basses terres étaient généralement situées, comme l’indique la figure 10, sur la hauteur divisant le centre du canton, sur un versant sud et sur les collines près de la rivière Outaouais. Cette localisation correspondait aux régions élevées au sol sablonneux où la plupart des colons anglophones s’étaient établis. Ainsi, la politique officielle du ministre de l’Éducation sur la localisation des écoles, ajoutée aux modèles culturels de colonisation, contribuèrent à centraliser les écoles dans les régions anglophones, souvent à la limite des régions francophones. Ce phénomène laisse supposer que l’élément culturel du système scolaire commun a peut-être aidé à miner les objectifs de ceux qui voulaient l’implanter. Même s’ils croyaient que l’instruction était particulièrement importante pour les divers groupes socio-culturels, ils n’envisagèrent pas l’ensemble des conséquences de cette diversité.

Économies familiales

20Alors que la colonisation francophone transformait la géographie culturelle du comté, on ne prit pas conscience au cours des années 1850 et 1860 de ce que cette controverse pouvait s’étendre. Cela pour la simple raison que l’instruction n’était pas un problème important qui préoccupait la société au niveau local. Comme l’existence des jeunes consistait à s’intégrer davantage à l’économie familiale en devenant productifs, il leur était beaucoup plus important d’apprendre à la maison à filer, à jardiner, à cuisiner, à faire les plantations, la coupe et la récolte que d’aller à l’école et d’avoir la chance d’apprendre à lire, à écrire et à avoir de la discipline. Cette priorité est évidente au niveau de la répartition de l’âge à l’inscription scolaire. Il n’y avait qu’une minorité d’enfants à continuer à aller à l’école une fois arrivés à l’adolescence. Dans le canton d’Alfred, l’augmentation la plus importante du nombre d’inscriptions scolaires se rapporte à la fréquentation active d’enfants âgés de 7 à 12 ans entre les années 1851 et 1871. Les parents anglophones et francophones envoyaient à l’école un nombre accru d’enfants appartenant à ce groupe d’âge. Mais une proportion beaucoup plus faible d’enfants plus âgés fréquentaient l’école. (Voir figure 11.)

FIGURE 10. Écoles du canton d’Alfred à la fin du 19e siècle

FIGURE 10. Écoles du canton d’Alfred à la fin du 19e siècle

Sources : Prescott and Russell Supplement of the Illustrated Atlas of the Dominion of Canada, 1881, rapports des paroisses Saint-Victor-d’Alfred et Saint-Jean-Baptiste. L’Original, Archives du diocèse d’Ottawa

21À Caledonia, la répartition de l’âge des enfants fréquentant l’école était semblable. Même si la plupart des francophones n’étaient pas inscrits à l’école, les parents qui demeuraient à distance raisonnable des écoles en langue française des autres cantons faisaient un effort pour y envoyer leurs enfants âgés de 7 à 12 ans. En 1871, 34 p. cent des francophones appartenant à ce groupe d’âge étaient inscrits à l’école et de ce nombre, 18 p. cent des élèves étaient plus jeunes, 15 p. cent étaient âgés de 13 à 16 ans et aucun n’avait plus de 16 ans. Même s’il y avait plus d’anglophones d’inscrits, la répartition des âges était la même. À chaque recensement, c’est dans le groupe d’âge des 7 à 12 ans qu’il y avait le plus d’inscriptions scolaires et en 1871 presque tous les enfants (87 %) appartenant à ce groupe d’âge étaient inscrits à l’école. Il y avait aussi une majorité d’élèves âgés de 13 à 16 ans mais ceux qui continuaient après leur seizième année formaient une faible proportion de 10 p. cent. (Voir figure 11.)

22Le modèle de fréquentation scolaire souligne que, dans la plupart des familles, même les enfants inscrits à l’école n’y allaient qu’à certains moments de l’année. Le rythme des saisons réglait la fréquentation scolaire autant que la vie économique dans le comté de Prescott. La nature et la cadence des activités quotidiennes changeaient selon les saisons. Le printemps, par exemple, était une période mouvementée. Les ruisseaux devenaient rivières, les villages s’affairaient, les familles se réunissaient et les fleurs s’épanouissaient. À la campagne, il n’y avait aucun moment à perdre : il fallait retourner la terre, l’ensemencer, réparer les clôtures. Les activités occupaient tout le monde. Les jeunes testaient leur force nouvelle plus vieille d’un an, peut-être en déprenant de la boue un wagon enlisé. Les filles acceptaient d’autres tâches pour mesurer leur plus grande maturité. Dans les villages, le vacarme de la scierie reprenait et les hommes s’empressaient de venir à bout de l’assaut des billots arrivant du haut de la rivière. Les wagons et les voitures succédaient aux carrioles, les vêtements étaient lavés, les matelas aérés. On oubliait l’école.

FIGURE 11. Structure de l’âge de fréquentation scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1851 à 1871

FIGURE 11. Structure de l’âge de fréquentation scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1851 à 1871
  • 9 De très nombreux comptes rendus de colons à travers le Canada parlent de l’ennui mortel des hivers (...)

23L’été, l’automne et l’hiver, il y avait des moments de tranquillité et des périodes d’intense activité et c’est quand les choses allaient au ralenti que les classes étaient remplies. Quand les enfants fréquentaient l’école, c’était pour une raison purement sociale ou parce qu’on n’avait pas besoin d’eux au plan économique. Il ne fait aucun doute que d’être toujours ensemble rendait à certains moments la vie familiale étouffante, tout particulièrement durant les froidures de l’hiver quand les activités à l’extérieur devaient être écourtées. Parents et enfants attendaient donc la fin de l’hiver avec impatience9. Au moins, les enfants qui allaient à l’école avaient quelque chose à faire durant cette période et cela leur offrait la possibilité (sinon la réalité) d’un défi intellectuel. De plus, les occasions d’avoir des relations sociales avec ses semblables étaient minces. Les enfants habitant les régions rurales visitaient rarement les villages comme celui de Hawkesbury ; pour la plupart, leur vie se limitait à la ferme. (Il se peut qu’aller à l’église fasse exception à cette généralisation, parce que cela comportait une importante dimension sociale, mais il semble que les enfants étaient sûrement plus capables de se choisir des amis en allant et en revenant de l’école.) Il ne fait aucun doute que cette motivation était très forte chez les enfants d’immigrants pour qui l’école était une façon de rencontrer d’autres jeunes et d’échapper au dur travail du défrichage de la terre.

  • 10 Pour une analyse supplémentaire de la fréquentation scolaire dans le comté de Prescott, voir Chad (...)

24Évidemment, l’économie familiale n’exigeait pas de tous les enfants qu’ils participent aux travaux et une petite minorité d’entre eux allaient à l’école à longueur d’année. De 1860 à 1870, de 8 p. cent à 10 p. cent des enfants inscrits à l’école y allèrent plus de 200 jours par année. Cette minorité était surtout composée d’enfants de l’élite anglophone dont certains allaient même poursuivre leurs études à l’université McGill ou à l’université Queen. Toutefois, pour la plupart des enfants, l’instruction se limitait à certains mois de l’année. Même si les écoles étaient ouvertes toute l’année, de 1860 à 1870, les enfants du comté de Prescott inscrits à l’école y allaient habituellement un peu moins de la moitié des jours de classe. (Voir tableau 28.) L’instruction n’était pas encore un élément social d’importance dans le comté de Prescott10.

TABLEAU 28. Fréquentation annuelle des enfants inscrits à l’école, comté de Prescott, 1860-1870

TABLEAU 28. Fréquentation annuelle des enfants inscrits à l’école, comté de Prescott, 1860-1870

Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

  • 11 Cyrus Thomas, History of the Counties of Argenteuil, Quebec and Prescott, Ontario, Montréal, 1896, (...)

25La relation entre le rythme de l’économie et la fréquentation scolaire dans le comté de Prescott laisse entrevoir pourquoi le manque d’écoles françaises n’a pas provoqué une confrontation culturelle au milieu du 19e siècle. L’économie des colons francophones du comté de Prescott était assujettie au système agro-forestier auquel ils étaient obligés de participer. Dans cette recherche pour survivre et avoir de la sécurité, la plupart des enfants travaillaient à la maison, dans les bois et peut-être à la scierie pour aider la famille. Aller à l’école n’était tout simplement pas important. Mais certains enfants très motivés « s’instruisirent » même pendant qu’ils travaillaient. Ainsi, un des fils de Henri Lefaivre, qui s’était établi dans le canton d’Alfred en 1848, « n’avait fréquenté l’école que huit mois quand il avait huit ans mais pendant qu’il travaillait comme bûcheron, il acquit une bonne formation des affaires en étudiant par les soirs en anglais et en français11 ». Ce genre d’initiative est inhabituelle car il est évident que la plupart des enfants du comté de Prescott au milieu du siècle étaient davantage des producteurs que des étudiants. En ce sens, il est facile de comprendre pourquoi le manque relatif d’écoles françaises n’a pas engendré tout de suite de conflit.

L’INSTRUCTION AU MILIEU DU SIÈCLE : VUE D’ENSEMBLE DE LA SITUATION

26Que l’instruction n’ait pas été une priorité pour les francophones de 1840 à 1870 n’avait rien d’anormal dans le comté de Prescott. Les colons anglophones n’étaient pas non plus fervents de l’instruction, à en juger par la qualité de leurs écoles. Même si les rapports scolaires annuels faisaient des remarques sur les initiatives et le dynamisme des anglophones par rapport aux francophones, les données de l’époque démontrent que toutes les écoles du comté de Prescott étaient de qualité inférieure à la norme provinciale.

Écoles et matériel scolaire

  • 12 Rapport annuel de Thomas Steele, comté de Prescott, 1873, annexe, p. 19. Voir chapitre 1, note 39, (...)
  • 13 Rapport annuel de 1855, tableau F, p. 136. Rapport annuel de John Lawless, canton de Plantagenet N (...)

27Cet état d’infériorité commençait par la condition même des écoles qui souvent n’étaient pas conformes au modèle officiellement désiré. L’inspecteur du comté de Prescott, Thomas Steele, trouvait que les commodités des écoles de sa région étaient « très insuffisantes ». En 1893, il écrivait dans son rapport qu’il y avait « un grand nombre d’écoles de mauvaise qualité, dont plusieurs étaient petites et inconfortables12 ». La plainte la plus typique des inspecteurs concernait l’empressement des membres des conseils scolaires à approuver la construction d’écoles en bois rond, au lieu de construire des édifices en brique et en pierre. En 1855, par exemple, toutes les écoles des deux cantons d’Alfred et de Caledonia étaient logées dans des cabanes en bois rond. Les responsables n’avaient pas grand espoir que cette situation s’améliore. Un rapport de 1858 annonçait qu’il n’y aurait pas de changement immédiat parce que les résidents « disposaient de beaucoup de pins pour la construction13 ».

  • 14 Rapport annuel de Steele, comté de Prescott, 1873, annexe, p. 19 ; et idem, 1878, brochure, PAO.
  • 15 Rapport annuel de W. J. Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1882, annexe, p. 117.

28On continua donc à construire des écoles en bois rond durant les décennies suivantes. Un rapport de 1873 montre que près de 80 p. cent des écoles du comté étaient en bois. Cette situation s’améliora légèrement au cours des cinq années suivantes puisqu’en 1878, 72 p. cent des écoles étaient encore en bois rond14. Les responsables de l’éducation continuaient à rapporter que les commodités étaient très médiocres. Ces écoles en bois avaient souvent « une mauvaise aération, les communs étaient rarement convenables et seule une petite section de la cour était clôturée15 ».

  • 16 Rapport annuel de Thomas Steele, comté de Prescott, 1874, annexe 26 ; et idem, 1878, brochure, PAO (...)
  • 17 Rapport annuel de Humphrey Hughes, canton d’Alfred, 1858, annexe, p. 6.

29La situation était exacerbée par un matériel pédagogique inadéquat. L’inspecteur du comté de Prescott se plaignait en 1874, « qu’encore trop d’écoles n’avaient pas de cartes géographiques ». En 1878, il pouvait finalement rapporter que la plupart des écoles « avaient des cartes géographique passables » mais comme le niveau des écoles en Ontario s’était élevé grâce à du matériel pédagogique plus sophistiqué, les écoles du comté de Prescott, disait-il, demeuraient à un niveau encore inférieur : « Il n’y a que quelques écoles à avoir d’autres outils pédagogiques comme une mappemonde, un boulier compteur, des cahiers de leçons et des formes géométriques ». De plus, plusieurs tableaux noirs étaient « de bien mauvaise qualité16 ». L’inspecteur du canton de Caledonia ajoutait : « Notre plus grand désavantage, c’est le manque de bibliothèques17. »

30Deux enseignants du comté de Prescott ont raconté de façon très vivante leurs tribulations au cours des années 1850 et 1860. C’est J. George Hodgins qui provoqua leurs souvenirs, en faisant appel aux « vieux enseignants » en 1896 pour leur demander de lui écrire au sujet de « leurs premières années de service », alors qu’il travaillait à son histoire du système scolaire. Les deux réponses qu’il reçut du comté de Prescott venaient d’anglophones qui lui décrivirent les difficultés qu’ils avaient eues à enseigner dans un environnement hostile à l’instruction.

  • 18 Joseph Kyle à Hodgins, le 27 avril 1896, RG2, E-2, Enveloppe 7, PAO.

31La description la plus détaillée venait de Joseph Kyle, qui commença sa carrière dans le comté de Prescott en 1854, dans une « misérable petite cabane en bois rond ». La cabane était équipée d’un poêle, au centre, de sorte que « l’hiver, le dos des petits étaient modérément chauds alors que leurs visages gelaient ». Le poêle était aussi « posé de telle manière qu’un des tuyaux passait juste dessous un madrier et à chaque jour où il faisait froid, quand les garçons alimentaient le poêle, ils mettaient le feu à la poutre ». Kyle était débrouillard, cependant, et il « improvisa un extincteur à partir d’un paquet de guenilles attaché à un manche à balai que nous trempions dans un sceau d’eau pour l’appliquer ensuite sur la poutre et le tuyau du poêle18 ».

  • 19 Ibid.

32Ce genre d’amusement se combinait aux défis de l’enseignement. Dans les classes de Kyle, les livres « étaient aussi variés que le nom des élèves et leur venaient de leurs ancêtres ». Il pria continuellement les parents d’acheter « une série de livres ordinaires » ainsi que quelques cartes géographiques mais « la majorité ne voyait pas l’utilité d’enseigner aux enfants des choses que leurs parents n’avaient jamais eu l’occasion d’apprendre ». Kyle enseigna au fil des ans dans plusieurs écoles du comté de Prescott ; si certaines étaient meilleures que d’autres, dans l’ensemble, le modèle général reflétait la qualité médiocre dont les inspecteurs locaux parlaient. « La dernière et la moindre » des écoles où Kyle enseigna ne témoignait d’aucun progrès, ayant seulement 15 pieds de long par 13 pieds de large et les mêmes problèmes de chauffage. Jusqu’à 30 élèves « emplissaient ce trou, l’hiver » et Kyle devait ouvrir la porte et les fenêtres « peu importe combien il faisait froid à l’extérieur » pour faire sortir la fumée qui se dégageait du poêle central. Il admettait qu’il avait accepté ce poste pour la seule raison que l’école était située près de sa ferme et qu’il pouvait ainsi y travailler « avant et après les heures de classe19 ».

  • 20 Samuel Derby à Hodgins, 15 avril 1896, RG2, E-2, Enveloppe 7, PAO.

33Les souvenirs de Kyle ressemblent beaucoup à ceux de Samuel Derby, l’autre enseignant qui écrivit à Hodgins en 1896 Derby, qui commença à enseigner dans le comté de Prescott en 1847, écrivit une lettre plutôt brève à comparer à celle de Kyle, mais il y faisait des remarques au sujet du manque de fonds d’aide à l’école et de la petitesse des écoles. Toutefois, Derby se souvenait que les « petits enfants » allaient « régulièrement à l’école » et qu’ils « faisaient beaucoup de progrès ». Il écrivit également qu’avec le temps, la situation à la « campagne commença à s’améliorer » et qu’il reçut « un meilleur salaire » alors qu’on fournissait à l’école « les choses nécessaires20 ».

Les enseignants

34Les souvenirs des enseignants soulignent les difficultés qu’il y avait à enseigner au cours des années 1850 et 1860 mais, à cette époque-là, les surintendants locaux trouvaient que les enseignants constituaient une partie du problème plutôt que d’en être la solution. Même si les surintendants locaux s’inquiétaient de l’effet débilitant des écoles en bois rond et du sous-équipement des classes, ils étaient davantage préoccupés par l’influence négative des instituteurs qui, selon eux, ne correspondaient que rarement à l’idéal des responsables scolaires.

  • 21 Rapport annuel de Peter Lindsay, canton de Cumberland, 1861, annexe, p. 160.

35 Statut et salaire. Les inspecteurs ont souvent critiqué la réticence des résidents à donner un meilleur statut aux enseignants et ils considéraient cet échec comme un obstacle important à l’amélioration de l’enseignement. Les éducateurs de la province étaient tout particulièrement agacés par la tendance des membres des conseils scolaires à engager des femmes. En 1861, un surintendant du canton de Cumberland, à l’ouest du comté de Prescott, expliqua que s’il y avait tant de femmes, c’était parce que « l’enseignement n’était pas encore considéré comme une profession suffisamment respectable pour y attirer de jeunes hommes de talent21 ». Cette analyse exagérait l’importance des institutrices, mais témoignait avec justesse de l’augmentation du nombre de femmes à devenir enseignantes à chaque année dans l’est de l’Ontario. Dans le comté de Prescott, 67 p. cent des enseignants étaient des femmes en 1861 et elles étaient plus de 90 p. cent en 1873 ; ces chiffres étaient presque le double de la moyenne provinciale. (Voir tableau 29.)

  • 22 Rapport annuel de Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1882, annexe, p. 116. Peter Eastman, (...)

36Les responsables scolaires ne suggéraient pas que les femmes étaient fondamentalement incapables d’enseigner, mais ils soulignaient que la disponibilité des jeunes femmes minait sérieusement le statut de la profession. Cette conséquence était très apparente au chapitre des salaires. Les éducateurs laissaient entendre que l’empressement des jeunes femmes à accepter des postes d’enseignement contribuait à donner de bas salaires. Durant tout le 19e siècle, ils montrèrent que la majorité des enseignants dans le comté de Prescott, les hommes comme les femmes, travaillaient pour des salaires beaucoup plus bas que ceux de la moyenne en Ontario, et qu’ils étaient considérés comme extrêmement bas. Au début des années 1880, l’inspecteur des comtés de Prescott et de Russell faisait remarquer que « les ouvriers agricoles et les domestiques avaient un meilleur salaire que plusieurs de nos instituteurs22 ».

TABLEAU 29. Sexe des instituteurs, de 1851 à 1873

TABLEAU 29. Sexe des instituteurs, de 1851 à 1873

a Chiffres arrondis, ne totalise pas 100.
B Les renseignements ne sont valables que pour l’année entre parenthèses dans cette juridiction.
Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

37La plupart des rapports scolaires liaient les bas salaires des comtés de l’est à la prédominance des femmes qu’on pouvait engager à bon marché. Dans le comté de Prescott, comme dans le reste de l’Ontario, les femmes enseignaient pour la moitié ou les deux tiers du salaires des hommes. (Voir tableau 30.)

  • 23 Rapport annuel de Lindsay, canton de Cumberland, 1858, annexe, p. 8. Pour l’évolution générale des (...)
  • 24 Rapport annuel de James Gamble, canton de Hawkesbury Est, 1851, annexe, p. 69.

38Les responsables du ministère de l’Éducation étaient vraiment préoccupés de l’empressement des femmes à travailler pour un bas salaire parce qu’ils savaient que la plupart des membres des conseils scolaires du comté de Prescott étaient prêts à engager le candidat qui demandait le moins. Le surintendant du canton voisin de Cumberland, en se plaignant de ce que « trop souvent, l’homme qui demandait le moins était considéré comme le candidat le plus intéressant », décrivait cette pratique comme « l’un des obstacles majeurs au fonctionnement du système » dans l’est de l’Ontario, « une erreur pernicieuse23 ». Certains responsables attribuaient ce désir d’avoir l’enseignant le moins cher à une préoccupation financière bien légitime. James Gamble, dans son rapport sur le canton de Hawkesbury Est en 1851, laisse entendre que le sous-développement de la région explique qu’on « ne puisse persuader les gens de donner le genre de salaires qui permettrait l’embauche d’enseignants compétents et efficaces24 ».

TABLEAU 30. Salaire moyen des instituteurs, de 1847 à 1878

TABLEAU 30. Salaire moyen des instituteurs, de 1847 à 1878

a Les renseignements ne sont valables que pour l’année entre parenthèses dans cette juridiction.
Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

  • 25 Rapport annuel de E.H. Jenkyns, comté de Renfrew, 1871, annexe, p. 28. Dans certains cas, les memb (...)

39Cependant, l’emploi d’enseignants à de bas salaires n’était pas limité aux régions où les restrictions budgétaires étaient une vraie nécessité. L’inspecteur du comté voisin de Renfrew écrivait en 1871 qu’il y avait « plusieurs sections, comparativement plus riches, où les membres des conseils scolaires cherchaient, comme s’il étaient au marché, l’enseignant le moins cher25 ».

40En décrivant la quête de ces gens pour trouver l’enseignant le moins cher, les éducateurs exprimaient leur désappointement devant la façon dont l’enseignement était déconsidéré. En 1861, le responsable scolaire du canton de Cumberland, étonné de ce qu’il considérait comme le paradoxe de la sélection des enseignants, eut l’idée d’aller au-delà de la prose caractéristique des éducateurs locaux :

  • 26 Rapport annuel de Peter Lindsay, canton de Cumberland, 1861, annexe, p. 160.

Des hommes qui n’engageraient pas un laboureur inefficace pour faire labourer leurs champs et lui confier la graine qui donnera la moisson, posent peu de questions au sujet de l’efficacité d’un instituteur à qui ils confient le sol meuble du cœur de leur enfant, graine qui portera fruit pour l’éternité26.

41 Le certificat. Les responsables scolaires dans l’est de l’Ontario décrivaient la pauvreté de formation des effectifs en s’appuyant sur des données empiriques au sujet du certificat. Les enseignants typiques du comté de Prescott avaient moins de formation que la moyenne en Ontario. En 1851, plus de la moitié des enseignants avait un certificat de 3e classe, soit le plus bas niveau autorisé. En 1860, plus du tiers des enseignants détenaient encore ce certificat, alors que la proportion des détenteurs possédant ce certificat s’élevait pour l’ensemble de l’Ontario à moins de 20 p. cent. À la fin des années 1870, quand on mit l’accent sur la formation des maîtres, le comté de Prescott arriva encore plus loin derrière le modèle provincial. (Voir tableau 31.)

  • 27 Ibid.

42 Roulement du personnel. Pour les promoteurs de l’école locale, le changement constant des effectifs dans l’enseignement a accentué l’effet négatif dans les classes causé par des instituteurs mal formés. Non seulement les enseignants dans le comté de Prescott n’avaient pas de brevets adéquats, mais ils quittaient l’enseignement après quelques années. Par conséquent, la plupart des instituteurs avaient ni la formation requise ni d’expérience pratique. Dans la deuxième moitié du 19e siècle, les inspecteurs avaient de plus en plus conscience que les enseignants dans l’est de l’Ontario étaient en majorité de jeunes adultes qui enseignaient en attendant de se marier ou de se trouver un meilleur emploi. Un inspecteur du comté de Prescott décrivit à merveille ce type de comportement : « Les filles des fermiers notables enseignent quelques années et alors qu’elles acquièrent de l’expérience, elles se marient généralement et juste au moment où elles deviennent vraiment efficaces, elles délaissent la profession. » Les hommes se comportaient de la même façon. Au lieu d’envisager l’enseignement comme une carrière, « les jeunes hommes qui ont du talent et de l’ambition utilisent l’enseignement comme un tremplin pour obtenir un autre emploi mieux rémunéré27 ».

TABLEAU 31. Certificats de formation des enseignants, de 1851 à 1871

TABLEAU 31. Certificats de formation des enseignants, de 1851 à 1871

a L’année entre parenthèses correspond à celle pour laquelle les renseignements sont disponibles dans celte juridiction.
Source : Rapports annuels pour les années indiquées. (Pour les informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

TABLEAU 32. Roulement du personnel enseignant, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1856 à 1871

TABLEAU 32. Roulement du personnel enseignant, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1856 à 1871

Source : rapports manuscrits des directeurs d’écoles locales pour les années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)

43L’alternance rapide des enseignants dans les deux cantons d’Alfred et de Caledonia illustre la nature cyclique de l’enseignement de 1861 à 1871. Durant ces années, 62 personnes enseignèrent à Alfred alors que le nombre d’écoles passa de quatre à neuf seulement. Il y eut même un plus grand roulement de personnel à Caledonia où 63 personnes enseignèrent dans quatre à sept écoles. Dans chacun de ces cantons, une personne enseignait rarement plus de deux ans. (Voir tableau 32.) Il y eut une exception, cependant, en la personne d’Antoine Lemery qui enseigna au moins 11 ans dans le canton d’Alfred. Son exemple ne doit toutefois pas nous laisser croire que l’enseignement était une carrière viable dans le comté de Prescott. En plus d’enseigner, Lemery avait une ferme de 40 acres. C’est la même chose pour Mary Gauthier, qui enseigna durant 18 années non consécutives à la fin du 19e siècle, avant son mariage puis une fois devenue veuve, alors qu’elle possédait une ferme de 100 acres. En ce sens, l’enseignement était un emploi supplémentaire ou temporaire, même pour ceux qui enseignaient plus longtemps.

Le contexte social

44Les exemples des cantons d’Alfred et de Caledonia et les données générales concernant les écoles, le matériel scolaire et les enseignants, démontrent que les groupes linguistiques ne se démarquaient pas vraiment par leur appui à l’instruction, de 1840 au début des années 1870. Même si face à l’instruction les anglophones paraissaient motivés et les francophones apathiques, les conditions de l’enseignement dans le comté de Prescott, qui était sous la responsabilité principale des anglophones, ont toujours été plus mauvaises que la moyenne générale en Ontario.

  • 28 Higginson, Diaries, p. 7. L’importance du réseau de la parenté dans les communautés au 19e siècle (...)

45Évidemment, dans ces années-là, tout progrès scolaire passait pour être remarquable vu les conditions qui prévalaient dans le comté. Comme plusieurs sites de colonisation étaient nouveaux, aller à l’école pouvait signifier marcher longtemps sur des routes en mauvais état et des sentiers empoussiérés. Le climat rigoureux préoccupait aussi les parents, surtout l’hiver quand les jeunes enfants devaient utiliser des raquettes pour se rendre en classe. Mais les facteurs environnementaux n’expliquent que partiellement l’échec des colons à donner une plus grande priorité à l’instruction au milieu du 19e siècle. Une raison encore plus importante, c’est que la famille était l’institution socio-économique majeure, à la fois chez les anglophones et les francophones. Des cantons comme ceux d’Alfred et de Caledonia fonctionnaient avec un minimun d’organisation structurée. La vie quotidienne se déroulait à travers les réseaux de la parenté et des voisins. Il importe de souligner la nature communautaire de l’existence dans le comté de Prescott. On trouve dans le journal personnel de Thomas Tweed Higginson et dans d’autres documents d’époque, tant du côté anglophone que francophone, de longues listes énumérant les prêts et les emprunts, l’aide accordée et l’aide reçue. L’échange de biens et de services était un élément courant de la quête pour survivre et avoir de la sécurité et s’effectuait à la fois avec les proches parents et les voisins sans lien de parenté. « William a emprunté les bœufs de l’oncle Robert pour tirer les poutres et les traverses. » « William a emprunté les bouvillons de William McConnel pour ôter les poutres et les chevrons du champ de Mme Byer28. »

  • 29 John J. Bigsby, The Shoe and Canoe, London, 1850 et New York, Éditions Paladin Press, 1969, tome 1 (...)
  • 30 Higginson, Diaries, pp. 9-10, 64.

46Ce sentiment d’interdépendance caractéristique de la vie rurale dans le comté de Prescott devenait tout particulièrement apparent dans les temps de crise. Une poussée de fièvre typhoïde dégénéra en épidémie en 1819 et les communautés locales survécurent grâce à leur effort collectif. On pouvait voir de jeunes femmes monter à cheval « chargées de douceurs pour des connaissances malades au loin ». Les voisins s’unissaient pour récolter le blé de ceux qui étaient malades29. De même, la parenté et la communauté se rassemblaient quand il y avait un incendie. Le 6 avril « la maison Emerald Hill brûla complètement. La cause, un feu de cheminée. Grande perte ». Le lendemain, Thomas Tweed Higginson « monta voir sa mère. Elle va assez bien mais elle se désole de ce qu’elle a perdu ». La communauté réagit immédiatement. Le 8 avril « les voisins aidèrent à transporter les madriers pour reconstruire la maison de C.T.H. Tout alla bien ». Ce genre de corvée se faisait avec un sentiment de fierté et de valorisation. Un effort collectif de quelques heures seulement pouvait donner de grands résultats. « William et moi sommes allés chez Mme White-comb fendre du bois ce matin. Nous étions 14 et nous avons coupé 23 cordes de bois. » Les travaux domestiques avaient aussi une dimension communautaire. « Mary Byer est venue après le dîner et a aidé Ellen à coudre30. »

  • 31 Ibid., p. 19, 31.

47L’appui de la parenté était tout aussi important pour fonder de nouvelles familles. En établissant leur propre maisonnée dans le comté de Prescott, les fils pouvaient continuer de profiter de la sagesse et du soutien de leurs parents. « Père est descendu nous voir. Il m’a complimenté sur la ferme et a essayé de diminuer l’importance des problèmes. » La présence des mères dans le voisinage était tout aussi avantageuse. « Mon cousin John Walker est ici avec sa mère. Ils sont tous deux de bonne humeur. Elle va aller passer quelques semaines dans sa maison au fond des bois, aider comme un bon ange les tous petits qui l’attendent avec impatience31. »

48L’attachement à la famille, à la parenté et à la communauté était renforcé par une vie sociale dont les activités divertissantes se déroulaient à la maison. Les amis et la parenté se réunissaient pour chanter et pour danser et ces divertissements équilibraient en partie la routine et le pénible travail d’une vie de frontaliers.

  • 32 Ibid., p. 10.

John, Jane, Esther et moi sommes allés au mariage de Richard. Nous sommes arrivés chez Mme Owen à une heure puis le groupe s’est rendu à l’église de Grenville où le révérend M. Lewis a célébré le mariage. Nous sommes ensuite revenus chez Mme Owen et nous avons dîné vers 5 heures. Les Duddridges ont joué de la musique et nous ont chanté de très belles chansons jusqu’à l’arrivée du violonneux ; nous avons alors commencé à danser et nous avons continué jusqu’à l’aube32.

  • 33 Ibid., p. 25.

49Pour ces grands événements, la famille et les amis venaient de toutes les régions avoisinantes et formaient un grand rassemblement. Thomas Tweed Higginson organisa un « jubilé » en l’honneur de sa mère en 1887 et il invita 106 personnes en plus des 11 membres de sa famille immédiate. Chez les familles à l’aise du comté de Prescott, même les réunions dominicales habituelles étaient une grosse affaire et quand il y avait une trentaine d’invités, on ne trouvait pas qu’il y avait beaucoup de monde33.

  • 34 Ennid Christie, « A Narrative Account of Farm Life along the South Nation River », manuscrit, 1860 (...)

50L’expérience de la famille Higginson montre que l’effort collectif spontané faisait partie intégrante de la vie dans le comté de Prescott. D’autres rédacteurs locaux, comme Mme Ennid Christie, soulignaient que la colonisation même était une activité communautaire ; en 1860, elle décrivait combien « les voisins s’entraidaient tous » et elle ajoutait « qu’en règle générale, quand la construction de la maison était terminée, ils faisaient une petite fête34 ».

  • 35 Ce point de vue est souligné par Lucien Brault dans Histoire des comtés unis de Prescott et de Rus (...)
  • 36 Cela se passa entre 1861 et 1871, dans le village de Hawkesbury, et fut enregistré dans les deux r (...)

51Pour les immigrants francophones, la proximité du comté de Prescott avec la vallée du Saint-Laurent favorisait le maintien des liens familiaux. Ils profitaient de l’hiver, alors que l’activité était au ralenti, pour visiter la parenté dans les comtés avoisinants au Québec et durant tout le 19e siècle, des liens de parenté unissaient les deux rives de la rivière Outaouais35. Comme les anglophones, les francophones s’aidaient dans le malheur de manière spontanée et immédiate. La veuve Ouimette, à son décès, laissa orphelins trois enfants qui déménagèrent à côté, chez Mme Ann Marquis, qui non seulement s’en occupa bien mais les envoya à l’école quand ils furent en âge d’y aller36.

LES ÉCOLES DANS UN MONDE EN CHANGEMENT : LES ANNÉES 1870

52L’importance de la famille, de la parenté et des voisins au plan de l’organisation sociale aide à comprendre pourquoi l’école n’était pas une grande priorité dans le comté de Prescott. Les colons ne ressentaient tout simplement pas le besoin urgent de construire ce type d’institution selon l’idéal prôné par les promoteurs scolaires et qui englobait l’édifice même, les cartes géographiques et les enseignants. Les rapports scolaires depuis 1840 jusqu’au début des années 1870 n’ont pas souligné ce fait pour expliquer les mauvaises conditions de l’instruction dans la région : ils mirent plutôt l’accent sur l’influence négative de l’immigration francophone du Québec. En un certain sens, ce point de vue était justifié puisque beaucoup de parents francophones ne participaient pas à la promotion de l’école locale et plusieurs enfants n’allaient pas en classe. Toutefois, les modèles opposés de fréquentation scolaire dans les cantons d’Alfred et de Caledonia montrent que la structure administrative du système scolaire encore naissant définissait avec efficacité le caractère linguistique de sa clientèle. Les enfants à la fois des francophones et des anglophones fréquentaient l’école seulement quand leurs activités le leur permettaient et quand il y avait des écoles qui leur convenaient. Durant ces années, les enfants francophones étaient désavantagés, au plan de l’instruction, mais ce n’était pas à cause d’attitudes innées. C’était plutôt la politique officielle, ajoutée au cadre géographique et économique, qui était responsable de la grande différence entre les divers groupes linguistiques au plan de la fréquentation scolaire.

53Il n’est donc pas surprenant que le changement des structures démographique et économique à partir des années 1870 créa un nouveau contexte au plan de l’éducation. Il y avait désormais dans le comté un nombre important d’enfants nés en Ontario, tout comme les rejetons des nouveaux immigrants, et la majorité d’entre eux vivaient dans des communautés francophones implantées depuis plusieurs années. Les débouchés qu’avait offerts le système agro-forestier aux économies familiales avaient permis à ces communautés francophones d’obtenir temporairement un peu de sécurité dans le comté de Prescott ; cela leur avait aussi permis de construire une base à partir de laquelle les francophones pouvaient réagir aux changements de l’environnement matériel des années 1870. La réaction des francophones affecta profondément la communauté anglophone qui persistait à demeurer dans le comté de Prescott et qui, elle-même, essayait de résoudre les problèmes d’une économie en faillite.

54La crise économique, issue du recul de la zone forestière et de la diminution du nombre de terres disponibles, eut deux conséquences très différentes sur les progrès de l’éducation. Il est évident que les difficultés matérielles de ces années-là n’encourageaient pas à dépenser pour les écoles. Même si la qualité des bâtisses et l’utilisation du matériel pédagogique, comme les cartes géographiques, s’étaient quelque peu améliorées avec les années, les temps durs de la fin du 19e siècle empêchaient l’enseignement d’offrir des débouchés en général de qualité. Durant ces années-là, cependant, les changements économiques dans le comté de Prescott, en offrant moins de chances de travailler aux enfants, leur donnait plus de temps pour aller à l’école. Alors que le comté devenait une « vieille » région agricole ayant peu de débouchés dans l’industrie du bois d’œuvre, la famille avait aussi moins besoin du travail des enfants. Les jeunes n’avaient que peu de choix. Il y eut bien une augmentation de quelques types d’emploi pour les adolescents à la scierie du village de Hawkesbury mais dans les deux cantons d’Alfred et de Caledonia, il y avait peu de travail. Malgré divers scénarios de promotion, le comté de Prescott n’attira pas le genre de manufactures anciennes et d’usines de textile qui reposaient largement sur le travail des jeunes et la production à la pièce des économies domestiques. Par conséquent, les enfants étaient plus disponibles pour aller à l’école.

TABLEAU 33. Écoles en langue française, comté de Prescott, 1870 et 1883

TABLEAU 33. Écoles en langue française, comté de Prescott, 1870 et 1883

Source : pour 1870, rapports annuels des directeurs d’écoles locales (pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39) ; et comptes rendus de la commission d’examen pour les comtés de Prescott et de Russell, réunion de juin 1883, RG 2, H3, vol. 35, PAO

  • 37 On a fort heureusement inclus la liste des écoles de langue française du comté de Prescott dans le (...)

55Parallèlement à la diminution des débouchés pour les enfants, on continuait à créer des écoles surtout pour les francophones. Le changement de l’équilibre démographique et la maturité des communautés canadiennes-françaises donnaient aux francophones la possibilité d’élire leurs propres responsables scolaires et, partant, d’augmenter le nombre d’écoles malgré les difficultés constantes d’un système administratif normalisé. En 1870, le comté de Prescott comptait 13 écoles françaises ; en 1883, il y en avait 32, dont au moins trois dans chacun des cantons sauf à Hawkesbury Ouest, la patrie des Hamilton Brothers où les francophones n’avaient pas encore réussi à contester l’autorité des anglophones37. (Voir tableau 33.)

Changements des modèles de fréquentation scolaire

56Le fait que les enfants étaient maintenant plus disponibles pour aller à l’école, ainsi que la construction d’écoles pendant les années 1870, ont eu un impact immédiat sur les modèles de fréquentation scolaire, tout particulièrement celui des francophones. À la fin du 19e siècle, dans cet environnement modifié, les enfants passaient moins de temps à travailler et plus à étudier. L’instruction occupait de plus en plus de place dans la vie des enfants qui, auparavant, était dominée par des activités domestiques collectives.

TABLEAU 34. Population d’âge scolaire et inscription scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1881

TABLEAU 34. Population d’âge scolaire et inscription scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1881

Source : recensement manuscrit, 1881

57Cependant, il y avait une dimension culturelle importante dans la croissance générale de l’instruction. Même s’il y avait de plus en plus d’écoles françaises, les francophones s’inscrivaient moins souvent à l’école que les anglophones. Le recensement de 1881 pour le canton d’Alfred démontre nettement ce modèle de fréquentation scolaire d’autant plus étonnant que les recensements précédents ne dénotaient pas de différences culturelles quant à l’inscription scolaire. En 1871, par exemple, près de la moitié des francophones et des anglophones d’âge scolaire étaient allés à l’école quelque temps durant l’année. (Voir tableau 27.) Dix ans plus tard, la proportion d’enfants anglophones allant à l’école avait grimpé à 67 p. cent, alors que chez les francophones, elle se situait à 54 p. cent. (Voir tableau 34.) Dans le canton de Caledonia, la création d’écoles françaises avait fait doubler la proportion du nombre d’inscriptions d’enfants d’âge scolaire, passant d’un quart en 1871 à la moitié en 1881. Mais en même temps, la proportion du nombre d’inscriptions d’élèves anglophones avait baissé de 72 à 58 p. cent, alors que trois écoles étaient passées à l’enseignement en français. (Voir tableaux 27 et 34.)

58Cette similitude est tout particulièrement frappante chez les jeunes enfants et les plus âgés ; le taux d’inscriptions scolaires chez les francophones et les anglophones était presque identique. La seule différence culturelle se trouvait parmi les jeunes de 13 à 16 ans. Chez les anglophones appartenant à ce groupe d’âge, il y avait deux fois plus d’inscriptions que chez les francophones. À l’opposé, les francophones d’Alfred — à la fois ceux qui appartenaient au groupe important des 7 à 12 ans et ceux qui appartenaient au groupe des 13 à 16 ans — étaient moins enclins à s’inscrire que les anglophones. Les données montrent également que pour chaque groupe d’âge, le pourcentage des francophones inscrits à l’école était assez semblable à celui des anglophones dans les deux cantons. La proportion des anglophones suivaient aussi le même modèle à Alfred et à Caledonia, même si le nombre d’inscriptions des jeunes enfants avait été beaucoup affecté lorsque trois écoles étaient passées à l’enseignement en français.

Changements dans la structure des écoles francophones

  • 38 Le processus de prolétarisation a été étudié dans différents contextes historiques par plusieurs a (...)

59En dépit de la présence d’écoles en langue française bien établies et de la grande supériorité numérique des francophones, les années 1870 ont changé la position relative des Canadiens français par rapport à l’instruction dans le canton d’Alfred. Pour comprendre ce phénomène, il nous faut revoir les raisons de la crise économique et ses conséquences sur la société du comté de Prescott. Deux aspects économiques sont particulièrement intéressants pour notre étude. Le premier, c’est l’émergence de commerçants francophones locaux et de travailleurs spécialisés qui desservaient les communautés francophones comme celle d’Alfred. Le second, c’est la prolétarisation de certains francophones ; en 1881, certains francophones n’avaient que peu d’espoir de passer d’un travail de salarié à celui de fermier dont l’économie familiale s’appuierait sur une agriculture indépendante et l’industrie du bois d’œuvre38. Au plan de l’instruction, les conséquences de cette double évolution sont frappantes. En 1881, le modèle de fréquentation scolaire chez les francophones offrait une grande diversité.

60Pour les besoins de notre analyse, nous diviserons la structure de l’emploi des parents francophones ayant des enfants d’âge scolaire en trois catégories : les commerçants et les travailleurs spécialisés ; les fermiers ; et les ouvriers agricoles. Comme on pouvait s’y attendre d’un canton rural, la grande majorité des enfants qui pouvaient fréquenter l’école étaient les enfants des fermiers, mais ceux des deux autres groupes étaient suffisamment nombreux en 1881 pour fournir d’importants modèles de fréquentation scolaire. Premièrement, les enfants des commerçants, des cordonniers, des forgerons et des autres artisans ayant un métier avaient et de loin beaucoup plus de chance d’aller à l’école que les rejetons des fermiers et des ouvriers agricoles. Le tableau 35 montre clairement que les enfants d’agriculteurs continuaient en 1881 d’avoir de l’importance au niveau de l’économie familiale et qu’ils n’étaient donc pas toujours capables de se faire instruire, même sur une base saisonnière. Deuxièmement, le niveau d’inscription scolaire pour les enfants des ouvriers agricoles était très faible. Pour ce groupe, l’insécurité matérielle aggravait les exigences de l’économie domestique. Pour les familles des ouvriers agricoles, des nécessités telles qu’avoir des chaussures faisaient encore partie des facteurs qui déterminaient la fréquentation scolaire. Par conséquent, environ un tiers seulement de ces enfants étaient inscrits à l’école.

TABLEAU 35. Inscription scolaire des francophones selon l’emploi des parents, canton d’Alfred, 1881

TABLEAU 35. Inscription scolaire des francophones selon l’emploi des parents, canton d’Alfred, 1881

a Enfants, âgés de 5 à 16 ans et vivant avec un parent dont l’emploi a été enregistré dans le recensement manuscrit

  • 39 The Evening Telegram, le 8 juin 1889 ; cette description fut reprise peu après par G. W. Ross dans (...)

61L’émergence d’un groupe assez important de familles francophones prolétaires, ayant un taux d’inscription scolaire très bas, aide sans aucun doute à expliquer les perceptions qu’avaient les éducateurs et les journalistes anglophones du statut culturel dans le comté de Prescott au cours des années 1880. Les rapports au sujet des Canadiens français illettrés vivant dans des maisons « minables, délabrées » s’appuyaient sur un élément réel de l’époque39. En même temps, cependant, l’émergence d’un groupe de dirigeants locaux francophones formé de commerçants et de travailleurs spécialisés avait une grande importance sur le problème de la langue d’enseignement. Cette évolution passa toutefois inaperçue aux yeux des observateurs de passage mais dans le comté de Prescott, elle avait une nette signification à la fois pour les anglophones et pour les francophones. À partir de 1870, les dirigeants de la communauté francophone furent souvent capables de prendre la direction de l’administration de l’instruction publique. Comme il y avait de plus en plus de francophones à obtenir des postes d’administrateurs, de nouvelles écoles francophones étaient créées et des écoles bien établies changeaient leur langue d’enseignement. C’est ce phénomène que les autorités scolaires anglophones du canton de Caledonia remarquaient, quand elles estimaient que la transformation de plusieurs écoles anglaises en écoles françaises avait fait baisser la qualité de l’instruction à un niveau qualifié de « médiocre ».

LA RECHERCHE D’ENSEIGNANTS ET SES CONSÉQUENCES

  • 40 Procès-verbal de la Commission d’examen, 1871, p. 97.

62La question des enseignants était au cœur du problème de la langue et de la qualité de l’instruction. Comme la situation concourait à créer des débouchés pour les écoles en langue française, le comté de Prescott avait besoin d’un nombre grandissant d’instituteurs francophones. Ce besoin eut des conséquences qui préoccupèrent énormément la Commission d’examen du comté de Prescott, laquelle était chargée de faire passer les tests et de décerner aux candidats qui les réussissaient les diplômes qu’ils méritaient. Les comptes rendus de ces réunions révèlent combien la diversité linguistique au sein d’un système scolaire théoriquement uniforme était une énigme40. De plus, ces témoignages démontrent dans quelle mesure la simple politique de tolérance linguistique ne reflétait pas la complexité des problèmes d’ordre éducatif créés par la colonisation francophone en Ontario.

  • 41 Ibid., réunion du 16 décembre 1872.

63Dès ses débuts en 1871, la Commission d’examen était prête à faire passer aux candidats des examens en anglais et en français. Les questionnaires, dans chacune des deux langues, étaient préparés localement et la Commission avait établi des niveaux d’équivalence de certificat. De plus, la Commission avait résolu que « les candidats qui écrivaient en anglais et en français se verraient décerner un certificat selon leur vraie valeur dans les deux langues41 ».

  • 42 Ibid., réunion du 18 décembre 1871 et du 20 juillet 1874.

64Les examinateurs affrontèrent une série de difficultés majeures pour réussir à implanter ce système avec succès. La difficulté la plus importante, c’est qu’il n’y avait aucun moyen de former des enseignants de langue française en Ontario. Par conséquent, peu de candidats se présentaient devant la Commission. Le premier jour d’examen, en décembre 1871, il y avait seulement 9 candidats sur 27 qui désiraient obtenir un certificat pour enseigner dans les écoles de langue française. Trois ans plus tard, il n’y en avait que 4 sur 20. Mais comme il y avait à ce moment-là de plus en plus de demandes pour un enseignement en français, le peu de candidature causait un vrai problème à la Commission. Comment pouvait-elle assumer sa responsabilité qui était d’améliorer la qualité de l’enseignement tout en satisfaisant aux exigences locales d’avoir des enseignants compétents42 ?

  • 43 Ibid., réunion du 16 juillet 1872.

65Pour résoudre ce problème, les examinateurs décidèrent tout d’abord d’agréer immédiatement les enseignants francophones qui détenaient un certificat du Québec. Le 16 juillet 1872, la Commission adopta une proposition demandant « au Conseil de l’Instruction publique d’autoriser les inspecteurs à sanctionner les certificats légaux des enseignants francophones venant du Québec jusqu’à ce que la Commission d’examen du comté juge nécessaire de les annuler43 ». Mais le fait d’accepter les instituteurs venant du Québec ne répondait qu’en partie à la demande concernant l’enseignement en langue française car le comté de Prescott n’était pas un endroit qui attirait beaucoup d’enseignants. Au milieu des années 1870, la Commission adopta officiellement une stratégie plus énergique. Le 10 août 1876, les examinateurs résolurent que :

  • 44 Ibid., réunion du 10 août 1876.

afin de procurer un nombre suffisant d’enseignants à toutes les écoles du district — l’inspecteur ici présent recommande d’accorder des certificats temporaires (ou d’annuler la durée des certificats temporaires anciens, si nécessaire) aux candidats qui n’ont pas réussi à obtenir le certificat régulier lors de l’examen précédent dans tous les cas jugés nécessaires — étant entendu que cette résolution ne s’applique qu’aux enseignants et aux écoles de langue française44.

66En d’autres mots, la Commission d’examen accorderait désormais des brevets d’enseignement à tous les francophones qui se présenteraient aux examens, peu importe qu’ils réussissent l’examen ou qu’ils échouent.

  • 45 Ibid., réunion d’août 1880.

67Les conséquences de cette stratégie expriment les contradictions fondamentales de la diversité linguistique dans le système des écoles publiques de l’Ontario. En août 1880, 43 candidats dont 12 francophones, se présentèrent à l’examen. Vingt candidats obtinrent au moins la note de passage mais aucun n’était francophone. Toutefois, en raison de la demande croissante pour un enseignement en langue française, les candidats qui échouèrent à l’examen reçurent, comme il se devait, un certificat temporaire45. La procédure d’examen n’avait simplement aucun effet sur les francophones qui désiraient enseigner dans le comté de Prescott.

  • 46 Rapport annuel de Steele, comté de Prescott, 1871, annexe, p. 23 ; idem, rapport annuel de 1873, a (...)
  • 47 Rapport annuel de Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1881, annexe, p. 117.

68La Commission d’examen admettait que cette situation rendait ridicule leur rôle au sein de l’administration de l’éducation et il ne fait aucun doute que les examinateurs n’aimaient pas les critiques constantes qu’ils lisaient dans les rapports scolaires officiels rédigés à chaque année. Le rapport de 1871 les accusait d’être « criminellement indulgents ». Deux ans plus tard, l’inspecteur du comté rapportait que les enseignants n’avaient « aucune formation particulière pour enseigner » même si la plupart détenaient un certificat de 3e classe46. Le fait d’accepter les enseignants du Québec ayant un certificat était aussi critiqué. Les inspecteurs trouvaient qu’ils étaient et de loin plus mal formés que leurs homologues anglophones : « Les normes d’éducation [au Québec] sont tellement plus basses là-bas qu’en Ontario que seulement quelques-uns d’entre eux [les enseignants] sont capables de réussir les examens de 3e classe47. »

  • 48 Procès-verbal de la Commission d’examen, réunion d’août 1878.

69Le déséquilibre énorme entre l’offre et la demande d’enseignants francophones dans le comté de Prescott attira de plus en plus l’attention sur le besoin de se doter de moyens de former les enseignants. Lors de la réunion de la Commission d’examen en 1878, la décision de décerner des certificats temporaires aux candidats qui échouaient à l’examen, avait été adoptée avec la mention suivante : « Le français n’est pas enseigné à l’École modèle. » Au même moment, la Commission avait adopté une résolution « demandant au ministre de l’Éducation qu’il fasse d’autres règlements pour résoudre le cas des enseignants francophones de manière à leur permettre d’obtenir avec plus de facilité un statut légal d’enseignants en Ontario48 ». Cette résolution n’obtint aucune réponse.

70Quand George Ross, le ministre de l’Éducation, se décida enfin à prendre une décision — le règlement de 1885 décrit au chapitre un — il ignorait les véritables problèmes qui se posaient au niveau local et sa stratégie présenta, à la place, une foule de défis supplémentaires. Ce nouveau règlement, qui exigeait qu’un peu d’anglais soit enseigné dans toutes les écoles de l’Ontario, aggrava les problèmes déjà sérieux des écoles du comté de Prescott. Non seulement l’examinateur du comté avait maintenant la responsabilité de décerner des certificats aux enseignants dans la langue qui convenait, mais il devait aussi s’assurer que les enseignants francophones puissent enseigner l’anglais. La Commission savait qu’elle ne pouvait pas assumer ses responsabilités puisqu’un nombre élevé de candidats francophones unilingues n’arrivaient même pas à passer les examens. Cette exigence officielle d’avoir des instituteurs bilingues était totalement irréaliste et il n’est pas étonnant que le règlement de 1885 n’eut aucun effet dans les classes.

  • 49 Ibid., réunion de juillet 1885.
  • 50 Ibid., réunion d’août 1886.
  • 51 Le Mail, Toronto, 21 mars 1889.

71La nouvelle politique du ministre de l’Éducation sur la langue a toutefois alimenté les discussions au niveau local sur le besoin de formation des enseignants francophones. À leur réunion de 1885, les examinateurs firent encore remarquer qu’il n’y avait pas « d’école convenable où les enseignants francophones pouvaient recevoir une formation professionnelle ». Cette fois-ci, comme nous l’avons vu au chapitre un, leurs remarques aboutirent à des mesures concrètes. Le Conseil de l’Instruction publique du comté forma un comité devant choisir le site d’une école modèle en langue française et en sélectionner le « personnel adéquat49 ». Comme on pouvait s’y attendre, le comité trouva le site mais non le personnel pour l’école et la Commission d’examen dut continuer de délivrer des certificats temporaires aux francophones qui échouaient à l’examen50. Cette situation explique comment les journaux comme le Mail de Toronto étaient capables d’utiliser les rapports d’enquête sur le comté de Prescott et d’affirmer que le niveau d’instruction dans le comté était bien inférieur à la norme provinciale et que, dans plusieurs écoles, il n’y avait « aucune tentative ni aucune prétention d’enseigner autre chose que le français51 ». L’exemple du comté de Prescott confirme combien George Ross avait tort en déclarant qu’on enseignait un peu d’anglais dans toutes les écoles de l’Ontario en 1889.

72En un sens, l’augmentation rapide du nombre d’écoles en langue française dans le comté de Prescott au cours des années 1870 et 1880 s’est faite en dehors des autorités provinciales chargées d’en surveiller efficacement l’administration. Légalement, les écoles faisaient partie du système d’instruction mais elles n’étaient pas issues du système. Ross et les autres observateurs ne se sont pas rendu compte de cette distinction et le débat qui a fait rage dans la province lors de la campagne électorale de 1890 n’a jamais cherché à découvrir les véritables problèmes créés par la colonisation francophone en Ontario. De même, les trois membres de la commission qui devaient enquêter sur les écoles en langue française en 1889 n’ont pas vraiment compris ce qu’ils voyaient dans le comté de Prescott. En fait, la recommandation de la Commission sur le besoin d’améliorer la formation des enseignants francophones était déjà un objectif bien défini dans le comté de Prescott.

  • 52 Procès-verbal de la Commission d’examen, décembre 1890 et juillet 1891.
  • 53 Ibid., décembre 1890 ; et le Rapport de la Commission sur les écoles publiques en langue française (...)

73La Commission de 1889 et la campagne électorale attirèrent l’attention de la province sur le comté de Prescott, ce qui eut des conséquences sérieuses sur l’enseignement en langue française dans ce comté. Mais à l’époque, ces conséquences étaient ni voulues, ni reconnues. Deux conséquences sont particulièrement importantes. La première apparut quand on réussit enfin à créer une école modèle en langue française dans le comté de Prescott. Cela changea tout de suite le taux de succès des candidats francophones qui se présentaient devant la Commission d’examen. En décembre 1890, sur les 32 francophones qui se présentèrent aux examens, 25 sortaient de l’école modèle. Contrairement à l’habitude, 23 candidats réussirent leurs examens, devenant ainsi et de loin le groupe de francophones à obtenir le plus de succès dans toute l’histoire de la commission d’examen. Il en fut de même les années suivantes52. La création d’une école modèle en langue française signifiait donc que les membres des conseils scolaires avaient de moins en moins de difficulté à engager des enseignants pour leurs propres écoles. Les candidats francophones qui désiraient obtenir un certificat devaient passer des examens de grammaire et de composition anglaises, ainsi que des examens écrits en français sur d’autres sujets ; l’anglais devint ainsi un élément plus important du programme des écoles françaises53. C’est ce phénomène que la Commission de 1893 interpréta comme une preuve du succès de la politique linguistique de George Ross. En même temps, du fait qu’il y avait désormais des enseignants francophones bien formés et disponibles, l’école avait plus d’attrait pour les francophones. En ce sens, la création d’une école modèle en langue française n’a certainement pas affaibli la langue comme « pivot » de la société dans le comté de Prescott. Cela contribua plutôt à la prolifération de l’instruction en langue française.

74La deuxième conséquence involontaire de l’attention portée par la province à l’instruction en langue française à la fin des années 1880 fut la conversion rapide des écoles publiques en écoles séparées. Même si les francophones du comté de Prescott étaient tous catholiques, le problème de la langue n’était pas principalement relié à la création des écoles séparées. En réalité, comme nous l’avons vu, plusieurs écoles francophones fonctionnèrent à l’intérieur du système public jusqu’en 1889. L’arrivée des commissaires, dont le mandat n’incluait pas les écoles séparées, fut un événement crucial cette année-là. En inspectant uniquement les écoles publiques de langue française, les commissaires encourageaient, implicitement sinon intentionnellement, les francophones à créer des écoles séparées pour se soustraire aux enquêtes officielles. Cela eut des conséquences importantes sur l’avenir de l’enseignement en langue française dans le comté de Prescott mais à l’époque, les éducateurs de la province le remarquèrent à peine. Le rapport des commissaires en 1893 mentionnait simplement en passant qu’un nombre significatif d’écoles françaises faisaient depuis peu partie du système séparé.

POLITIQUE, RELIGION ET LANGUE D’ENSEIGNEMENT

75La prolifération rapide des écoles en langue française et la croissance spectaculaire du système séparé après 1889 se sont faites dans un environnement démographique et économique changeant, mais cette évolution est aussi directement reliée aux institutions politiques et religieuses. Les modèles de population et la structure matérielle du comté de Prescott ont circonscrit l’histoire de l’instruction au 19e siècle, mais le caractère particulier de l’enseignement dans certains coins dépendait aussi de considérations politiques et religieuses complexes. Dans une certaine mesure, ces considérations reflétaient les problèmes provinciaux et nationaux de l’époque mais aussi, fait tout aussi significatif, elles prenaient racine dans des conjonctures locales. Une analyse des politiques du comté de Prescott révèlent les énormes conséquences « d’un monde à l’envers ». Ce genre d’analyse fournit aussi un cadre pour comprendre le rôle de l’église catholique et, tout particulièrement, celui des écoles séparées dans la société francophone à la fin du 19e siècle. C’était dans un tel contexte que le problème de la langue d’enseignement prenait une si grande signification pour les gens du comté de Prescott.

Notes

1 A. Brunet, curé de Hawkesbury Est, à E. Ryerson, le 29 novembre 1871, dans Regulations and Correspondence Relating to French and German Schools in the Province of Ontario, Toronto, Editions Warwick and Sons, 1889, p. 38.

2 J. George Hodgins à Brunet, le 4 décembre 1871, dans Regulations and Correspondence, p. 38

3 Rapports annuels du surintendant local des écoles communes, RG. 2, F-3-B, Archives publiques de l’Ontario (Public Archives of Ontario, ici-nommé PAO).

4 La question du recensement concernant la participation scolaire doit être seulement interprétée en tant que simple indication de l’inscription, c’est-à-dire comme le niveau le plus bas de la fréquentation scolaire. Parmi les études précédentes qui ont utilisé cette variable dans leur analyse des aspects de l’histoire de la fréquentation scolaire en Ontario, citons : Ian E. Davey, « Educational Reform and the Working Class : School Attendance in Hamilton, Ontario, 1851-1891 », thèse de doctorat, Université de Toronto, 1975 ; Frank Denton et Peter George, « Socio-Economic Influences on School Attendance : A Study of a Canadian County in 1871 », dans History of Education Quaterly, vol. 14, automne 1974, pp. 223-232 ; Haley P. Bamman, « Patterns of School Attendance in Toronto, 1844-1878 : Some Spatial Considerations », dans History of Education Quaterly, vol. 12, automne 1972, pp. 381-410 ; Chad Gaffield et David Levine, « Dependency and Adolescence on the Canadian Frontier : Orillia, Ontario in the Mid-Nineteenth Century », dans History of Education Quaterly, vol. 18, n° 1, printemps 1878, pp. 35-47 ; et Michael B. Katz et Ian E. Davey, « Youth and Early Industrialization in a Canadian City » dans John Demos et Sarane Spence Boocock, Turning Points : Historical and Sociological Essays on the Family, Chicago et London, Editions University of Chicago Press, 1978, pp. 81-119.

5 Alphonse Duhamel à l’archevêque [Joseph] Duhamel, le 27 février 1895, Alfred, 1.4B (documents particuliers) (écoles : 1877-1949) Archives du diocèse d’Ottawa.

6 James McCaul, surintendant local, à Ryerson, le 4 février 1861, manuscrit dactylographié, Thomas Fischer Rare Book Library, Université de Toronto.

7 J. George Hodgins a présenté les points de vue officiels dans The School House : Its Architecture, External and Internal Arrangements, Toronto, 1857. On trouvera des renseignements particuliers sur cette monographie dans Alison Prentice The School Promoters : Education and Social Class in Mid-Nineteenth Century Upper Canada, Toronto, Editions McClelland and Stewart, 1977, pp. 97-104.

8 J. George Hodgins, Hints and Suggestions on School Architecture and Hygiene with Plans and Illustrations, Toronto, 1886, pp. 13-14 ; le texte comprend les règlements. L’historiographie officielle n’a pas porté beaucoup d’attention aux conséquences de la politique de localisation des écoles. La seule étude concernant l’Ontario est celle de Bamman, « Patterns of School Attendance in Toronto » mais elle est surtout centrée sur la région urbaine et ne se préoccupe évidemment pas des considérations au sujet de la composition du sol et de la topographie.

9 De très nombreux comptes rendus de colons à travers le Canada parlent de l’ennui mortel des hivers qui obligaient les gens à rester à la maison, surtout les enfants. Par exemple : « J’ai passé la journée à la maison aussi tranquille que possible compte tenu des enfants ; chacun ayant un nouveau projet pour rendre les choses plus animées. D’être confinés à la maison ne les enchante pas du tout et s’ennuyer de l’herbe verte est chose toute naturelle. Il n’y a pas que les jeunes qui raccourciraient le long hiver canadien qui est nôtre. » Thomas Tweed Higginson, Diaries of Thomas Tweed Higginson, dans Thomas Boyd Higginson, London, Éditions The Research Publishing Company, 1960, p. 32.

10 Pour une analyse supplémentaire de la fréquentation scolaire dans le comté de Prescott, voir Chad Gaffield, « Schooling, the Economy and Rural Society in Nineteenth-Century Ontario » dans Joy Parr, Childhood and Family in Canadian History, Toronto, Editions McClelland and Stewart, 1982, pp. 69-92. Ian E. Davey a mis l’accent sur le contexte socio-économique de la fréquentation scolaire dans « The Rhythm of Work and the Rhythm of School » dans Neil McDonald et Alf Chaiton, Egerton Ryerson and His Times, Toronto, Editions Macmillan, 1978. Pour l’historiographie de ce problème, voir Chad Gaffield, « Demography, Social Structure and the History of School » dans David C. Jones, Approaches to Educational History, Winnipeg, Université du Manitoba, 1981, pp. 85-111.

11 Cyrus Thomas, History of the Counties of Argenteuil, Quebec and Prescott, Ontario, Montréal, 1896, et Belleville, Ontario, Editions Mika Publishing, 1981, p. 631.

12 Rapport annuel de Thomas Steele, comté de Prescott, 1873, annexe, p. 19. Voir chapitre 1, note 39, pour les détails bibliographiques concernant les rapports annuels scolaires.

13 Rapport annuel de 1855, tableau F, p. 136. Rapport annuel de John Lawless, canton de Plantagenet Nord, 1858, annexe, p. 7.

14 Rapport annuel de Steele, comté de Prescott, 1873, annexe, p. 19 ; et idem, 1878, brochure, PAO.

15 Rapport annuel de W. J. Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1882, annexe, p. 117.

16 Rapport annuel de Thomas Steele, comté de Prescott, 1874, annexe 26 ; et idem, 1878, brochure, PAO, pp. 2-3.

17 Rapport annuel de Humphrey Hughes, canton d’Alfred, 1858, annexe, p. 6.

18 Joseph Kyle à Hodgins, le 27 avril 1896, RG2, E-2, Enveloppe 7, PAO.

19 Ibid.

20 Samuel Derby à Hodgins, 15 avril 1896, RG2, E-2, Enveloppe 7, PAO.

21 Rapport annuel de Peter Lindsay, canton de Cumberland, 1861, annexe, p. 160.

22 Rapport annuel de Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1882, annexe, p. 116. Peter Eastman, surintendant local des écoles en 1865 a aussi parlé de la répugnance des parents à payer la taxe scolaire. Voir, fiche n° 1078, RG 2, C-6C, PAO.

23 Rapport annuel de Lindsay, canton de Cumberland, 1858, annexe, p. 8. Pour l’évolution générale des pratiques d’embauche, voir Marta Danylewycz, Beth Light et Alison Prentice, « The Evolution of the Sexual Division of Labour in Teaching : A Nineteenth-Century Ontario and Quebec Case Study », dans Histoire sociale/Social History, vol. 16, n° 31, mai 1983, pp. 81-109.

24 Rapport annuel de James Gamble, canton de Hawkesbury Est, 1851, annexe, p. 69.

25 Rapport annuel de E.H. Jenkyns, comté de Renfrew, 1871, annexe, p. 28. Dans certains cas, les membres du conseil scolaire engageaient un instituteur pour une partie de l’année et une institutrice pour l’autre partie. Les surintendants des écoles considéraient que cette pratique n’avait aucun véritable avantage parce que « souvent » l’institutrice « défaisait ce que son prédécesseur avait réussi à faire à grand peine ». Rapport annuel de Lawless, canton de Plantagenet Nord, 1858, annexe, pp. 6-7.
Les responsables locaux prenaient souvent à partie les membres des conseils scolaires pour leur apathie et leur avarice. Si une école demeurait fermée faute d’instituteur, les surintendants et les inspecteurs blâmaient inévitablement ces membres de ne pas trouver une personne convenable. Voir par exemple, le rapport annuel de Steele, comté de Prescott, 1871, annexe, pp. 23-25.

26 Rapport annuel de Peter Lindsay, canton de Cumberland, 1861, annexe, p. 160.

27 Ibid.

28 Higginson, Diaries, p. 7. L’importance du réseau de la parenté dans les communautés au 19e siècle démontre qu’on ne peut considérer la maisonnée comme le seul élément d’analyse dans l’histoire de la famille. Pour une vue d’ensemble de ces réseaux dans les communautés rurales, voir R. Cole Harris et John Warkentin, Canada Before Confederation : A Study in Historical Geography, New York, Éditions Oxford University Press, 1974, pp. 70-78 ; et Herbert J. Mays, « A Place to Stand : Families, Land and Permanence in Toronto Gore Township, 1820-1890 », Canadian Historical Association, dans Historical Papers, 1980, pp. 185-211.

29 John J. Bigsby, The Shoe and Canoe, London, 1850 et New York, Éditions Paladin Press, 1969, tome 1, p. 71

30 Higginson, Diaries, pp. 9-10, 64.

31 Ibid., p. 19, 31.

32 Ibid., p. 10.

33 Ibid., p. 25.

34 Ennid Christie, « A Narrative Account of Farm Life along the South Nation River », manuscrit, 1860, p. 2, MU 2113, PAO.

35 Ce point de vue est souligné par Lucien Brault dans Histoire des comtés unis de Prescott et de Russell, L’Orignal, Ontario, Éditions Conseil des Comtés Unis, 1965, p. 84.

36 Cela se passa entre 1861 et 1871, dans le village de Hawkesbury, et fut enregistré dans les deux recensements. Pour une étude sur les origines des soins institutionnels aux enfants mineurs, voir Patricia T. Rooke et R. L. Schnell, « Childhood and Charity in Nineteenth-Century British North America », dans Histoire sociale/Social History, vol. 15, n° 29, mai 1982, pp. 157-172.

37 On a fort heureusement inclus la liste des écoles de langue française du comté de Prescott dans le procès-verbal de la réunion de la Commission d’examen de juin 1883, Minutes of the Board of Examiners for the Counties of Prescott and Russell, 1871-1897, RG 2, H3, vol. 35, PAO. (La date exacte n’était donnée que pour une réunion qui durait une journée ; on écrivait seulement le mois quand la réunion durait plusieurs jours, voire une semaine.)

38 Le processus de prolétarisation a été étudié dans différents contextes historiques par plusieurs auteurs dont David C. Levine, Proletarianization and Family History, New York, Éditions Academic Press, 1984.

39 The Evening Telegram, le 8 juin 1889 ; cette description fut reprise peu après par G. W. Ross dans « The Separate School Question and the French Language in the Public Schools », Report of the Speech Delivered on the Occasion of the Annual Demonstration of the Toronto Reform Association, 29 June 1889, Toronto, 1889, pp. 14-15.

40 Procès-verbal de la Commission d’examen, 1871, p. 97.

41 Ibid., réunion du 16 décembre 1872.

42 Ibid., réunion du 18 décembre 1871 et du 20 juillet 1874.

43 Ibid., réunion du 16 juillet 1872.

44 Ibid., réunion du 10 août 1876.

45 Ibid., réunion d’août 1880.

46 Rapport annuel de Steele, comté de Prescott, 1871, annexe, p. 23 ; idem, rapport annuel de 1873, annexe, p. 19.

47 Rapport annuel de Summerby, comtés de Prescott et de Russell, 1881, annexe, p. 117.

48 Procès-verbal de la Commission d’examen, réunion d’août 1878.

49 Ibid., réunion de juillet 1885.

50 Ibid., réunion d’août 1886.

51 Le Mail, Toronto, 21 mars 1889.

52 Procès-verbal de la Commission d’examen, décembre 1890 et juillet 1891.

53 Ibid., décembre 1890 ; et le Rapport de la Commission sur les écoles publiques en langue française en Ontario, 1889, dans Regulations and Correspondence, pp. 51-92.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 26. Nombre d’écoles dans le comté de Prescott au milieu du 19e siècle
Légende a Données de 1854.b Données de 1850.c Comme les données de certains cantons ne sont pas celles de 1852, on doit considérer ces totaux comme ceux du début des années 1850 et non de l’année 1852.Source : rapports annuels des directeurs d’écoles locales. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-1.jpg
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Titre TABLEAU 27. Enfants de 5 à 16 ans inscrits à l’école, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1851-1871
Légende Source : listes de recensements manuscrits, 1851-1871
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-2.jpg
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Titre FIGURE 10. Écoles du canton d’Alfred à la fin du 19e siècle
Légende Sources : Prescott and Russell Supplement of the Illustrated Atlas of the Dominion of Canada, 1881, rapports des paroisses Saint-Victor-d’Alfred et Saint-Jean-Baptiste. L’Original, Archives du diocèse d’Ottawa
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-3.jpg
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Titre FIGURE 11. Structure de l’âge de fréquentation scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1851 à 1871
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 162k
Titre TABLEAU 28. Fréquentation annuelle des enfants inscrits à l’école, comté de Prescott, 1860-1870
Légende Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-5.jpg
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Titre TABLEAU 29. Sexe des instituteurs, de 1851 à 1873
Légende a Chiffres arrondis, ne totalise pas 100.B Les renseignements ne sont valables que pour l’année entre parenthèses dans cette juridiction.Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-6.jpg
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Titre TABLEAU 30. Salaire moyen des instituteurs, de 1847 à 1878
Légende a Les renseignements ne sont valables que pour l’année entre parenthèses dans cette juridiction.Source : rapports annuels des années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-7.jpg
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Titre TABLEAU 31. Certificats de formation des enseignants, de 1851 à 1871
Légende a L’année entre parenthèses correspond à celle pour laquelle les renseignements sont disponibles dans celte juridiction.Source : Rapports annuels pour les années indiquées. (Pour les informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-8.jpg
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Titre TABLEAU 32. Roulement du personnel enseignant, cantons d’Alfred et de Caledonia, de 1856 à 1871
Légende Source : rapports manuscrits des directeurs d’écoles locales pour les années indiquées. (Pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39.)
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-9.jpg
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Titre TABLEAU 33. Écoles en langue française, comté de Prescott, 1870 et 1883
Légende Source : pour 1870, rapports annuels des directeurs d’écoles locales (pour des informations bibliographiques, voir le chapitre 1, note 39) ; et comptes rendus de la commission d’examen pour les comtés de Prescott et de Russell, réunion de juin 1883, RG 2, H3, vol. 35, PAO
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-10.jpg
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Titre TABLEAU 34. Population d’âge scolaire et inscription scolaire, cantons d’Alfred et de Caledonia, 1881
Légende Source : recensement manuscrit, 1881
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-11.jpg
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Titre TABLEAU 35. Inscription scolaire des francophones selon l’emploi des parents, canton d’Alfred, 1881
Légende a Enfants, âgés de 5 à 16 ans et vivant avec un parent dont l’emploi a été enregistré dans le recensement manuscrit
URL http://books.openedition.org/uop/docannexe/image/1332/img-12.jpg
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© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1993

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