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Femmes francophones et pluralisme en milieu minoritaire

 | 
Dyane Adam

La construction identitaire

La production identitaire en Acadie contemporaine : enjeux soulevés par l’enseignement religieux dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick1

Isabelle McKee-Allain

Texte intégral

  • 1 Nous remercions les lectrices et lecteurs anonymes de leurs commentaires constructifs.
  • 2 Voir à ce sujet McKee (1995) et McKee-Allain (1991).

1La question du pluralisme religieux dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick a donné lieu récemment à un débat public en milieu acadien. Celui-ci s’est notamment manifesté dans le cadre de la rubrique « L’opinion des lecteurs » du quotidien L’Acadie Nouvelle. Alors que certains lecteurs et lectrices revendiquaient le maintien de l’enseignement religieux dans les écoles, d’autres, au contraire, prônaient l’introduction de la neutralité, c’est-à-dire la cessation de l’enseignement religieux catholique dans leurs écoles. Or le système scolaire néo-brunswickois est basé officiellement sur le critère linguistique et non sur la confessionnalité. Serions-nous donc dans une situation d’accommodation ou de tolérance entre l’Église et l’État semblable à celle qui a prédominé à plusieurs moments au cours de l’histoire acadienne2 En quoi consiste le réseau scolaire contemporain, en tant qu’espace clé de production identitaire pour une société minoritaire ? Et comment s’articulent les rapports de sexes, ou quelle place les femmes occupent-elles au sein de ce réseau, comparativement au rôle qu’elles assumaient dans le passé ?

  • 3 Ce questionnement plus global est bien présenté dans le numéro thématique de la revue Sociologie e (...)

2C’est en guise de réponses à ces interrogations suscitées par le débat sur l’enseignement religieux dans les écoles — débat qui a cours présentement dans certaines communautés de la Péninsule acadienne, au Nord-Est de la province — que nous proposons notre réflexion sur le thème du pluralisme et des femmes francophones en milieu minoritaire. En première partie, nous préciserons notre cadre d’analyse, suivi d’un bref survol historique de la production identitaire dans le secteur de l’éducation au Nouveau-Brunswick. Nous présenterons ensuite les éléments qui composent le contexte et le débat actuels, tout en spécifiant la méthodologie privilégiée pour notre étude exploratoire. En conclusion, nous dégagerons des pistes d’analyse qui s’ajoutent au questionnement plus global de la recherche sur les francophones en milieu minoritaire3, et qui suggèrent des thèmes de recherche à poursuivre.

Cadre d’analyse

  • 4 Dans un article récent, Thériault (1994) distingue les concepts d’ethnie et de nation par l’absenc (...)
  • 5 Ces concepts se réfèrent aux travaux de Breton (1964,1974 et 1984).
  • 6 En traitant de ces agents qui font une réinterprétation historique sélective par laquelle se trans (...)

3La production identitaire, ou la production de l’ethnicité dans le cas d’une société minoritaire4, prend une double signification. Dans un premier temps, elle se réfère à la production d’une identité culturelle : il s’agit alors du travail de socialisation et de redéfinition de l’héritage culturel. Dans un deuxième temps, elle relate la production d’un espace institutionnel proprement dit, espace qui traduit la complétude institutionnelle du groupe minoritaire et sa capacité d’action concertée (capacité organisationnelle).5 Toute la littérature consultée souligne l’importance de certaines institutions dans ce double processus : la famille et l’école d’abord, pour la production et la reproduction d’une identité culturelle, et comme éléments du réseau institutionnel. À certains moments, l’Église peut également exercer cette fonction, tout comme les médias le font en partie dans le contexte contemporain.6

  • 7 En introduisant ce concept en 1983, Juteau-Lee innovait puisqu’elle proposait une analyse fondée s (...)

4En vertu de leur position dans les rapports de sexes, les femmes sont, entre autres, « productrices d’ethnicité — socialisatrices » : elles accomplissent une activité d’éducation et de formation des êtres humains.7 Mais elles peuvent également participer à la création d’espaces institutionnels, comme ce fut le cas des communautés religieuses enseignantes en Acadie du Nouveau-Brunswick pendant près d’un siècle, et ce, grâce à leur propre capacité organisationnelle.

  • 8 L’italique est de nous.
  • 9 Et d’où l’importance de ne pas conclure à la non pertinence du concept de production de l’ethnicit (...)

5Les femmes participent au travail de production/reproduction des processus ethniques et nationaux par divers moyens, ajoutent Yuval-Davis et Anthias (1989 : 7) : comme reproductrices biologiques et idéologiques, comme symboles dans les discours idéologiques utilisés pour la construction et la transformation des catégories ethno-nationales, et comme participantes dans les luttes nationales, économiques, politiques et militaires. Le concept de reproduction s’avère toutefois très ambigu, car les femmes ne se consacrent pas au « maintien » ou à « la reproduction » de façon statique. « Women act as both maintainers and modifiers of social processes » (ibid.)8. D’où l’importance, dans l’étude de la production de l’ethnicité, ses dimensions de socialisation comprises, de situer ce travail dans un contexte de création d’espaces et d’identités.9

6C’est en s’inspirant de tels concepts, quoique présentés très succinctement dans le cadre de cet article, que nous pouvons maintenant examiner le système d’éducation au Nouveau-Brunswick en tant qu’espace institutionnel de production identitaire.

La production identitaire dans le secteur de l’éducation : un survol historique

  • 10 C’est le cas notamment du bilan proposé par Roy (1978, 1981).

7Contrairement au diagnostic posé dans certains travaux historiques10, la période comprise entre 1860 et 1960 ne forme pas un tout homogène dans le secteur de l’éducation, dans le sens que l’Église en aurait assumé seule la responsabilité par le recours au système privé. Un autre regard permet de découvrir une situation plus complexe, composée de périodes distinctes, chacune ayant ses caractéristiques propres (McKee, 1995 ; McKee-Allain, 1991).

  • 11 Contrairement à la croyance populaire, cette loi ne traitait pas de la langue d’enseignement, mais (...)

8Dans un premier temps, de la fin du 19e siècle jusqu’aux années 1940, les rapports entre l’Église et l’État peuvent être apparentés à la tolérance et à l’action parallèle. L’État néo-brunswickois « tolère » l’enseignement religieux dans les écoles publiques neutres et permet un enseignement dit bilingue, quoique l’étendue de celui-ci soit fort limitée. Rappelons que c’est en 1871, par le Common Schools Act, qu’est établie la neutralité de l’école publique, financée par un impôt foncier obligatoire. À la suite des protestations soulevées par cette loi scolaire, certaines modifications seront apportées en 1875, autorisant le port de l’habit religieux en classe, entre autres, et l’enseignement du catéchisme en dehors des heures régulières de classe.11 La stratégie adoptée par la minorité acadienne pendant cette période va consister en l’élaboration d’un vaste réseau d’institutions privées, collèges et couvents, gérées en majorité par des communautés religieuses de femmes, sauf pour l’enseignement supérieur.

  • 12 En ce qui a trait au secteur de l’enseignement, les communautés religieuses de femmes ont assumé, (...)

9La deuxième période, de 1940 à 1960, marque des tentatives de modernisation du système d’éducation, caractérisées par des alliances conclues entre l’Église et l’État. Les communautés religieuses de femmes y participent encore plus activement, puisqu’en plus de maintenir leurs espaces privés, elles fournissent la main-d’œuvre qu’exige le nouveau réseau public et préparent de futures enseignantes en mettant sur pied des collèges classiques pour femmes.12 Des alliances se forment également entre l’État et l’élite acadienne, représentée désormais plus formellement par des organismes tels que l’Association acadienne d’éducation.

  • 13 Les rivalités régionales sont omniprésentes au sein de l’Acadie du Nouveau-Brunswick, où l’on retr (...)
  • 14 Voir également le bilan des périodes caractérisant la société acadienne globale dans Allain, McKee (...)

10La troisième période, de 1960 à 1970, est marquée par la prise en charge complète de l’État. Celle-ci se traduit dans le secteur public par la mise sur pied d’un vaste réseau d’écoles polyvalentes, et au niveau de l’enseignement supérieur, par la création de l’Université de Moncton. Elle se reflète également au sein du ministère de l’Éducation, où la réorganisation interne accorde une plus grande reconnaissance à la dualité linguistique. Reconnues comme période clé dans l’ouverture à la modernité (Couturier-Leblanc, Godin et Renaud, 1993), les années 1960-1970 ont suscité une crise interne dans l’institution ecclésiale catholique, mettant en lumière des enjeux régionaux13 de même que ceux des rapports de sexes. Les femmes acadiennes furent alors dépossédées d’un lieu qu’elles occupaient collectivement — par le biais des communautés religieuses — et d’où elles pouvaient participer à la production de l’ethnicité aux niveaux tant culturel qu’institutionnel (McKee, 1995).14

11Qu’en est-il du secteur de l’éducation, en tant qu’espace de production identitaire, dans le contexte présent ? C’est par un regard sur le dossier de l’enseignement religieux dans les écoles francophones — dossier d’actualité, comme nous le soulignions dans notre introduction — que nous allons tenter d’y répondre.

Le contexte actuel

  • 15 Ces données, fournies par l’AEFNB (voir note suivante), portent sur l’année académique 1992-93. Au (...)
  • 16 La NBTA est la New Brunswick Teacher’s Association ; l’AEFNB est l’Association des enseignantes et (...)

12À un premier niveau, plus formel, le secteur de l’éducation au Nouveau-Brunswick reflète un système où le critère linguistique sert de ligne de démarcation. Ainsi, depuis 1964, « le ministère de l’Éducation est scindé en deux parties, une anglophone et une francophone, ayant chacune autorité sur le programme et l’évaluation dans les écoles françaises ou anglaises » (Couturier-Leblanc, Godin, Renaud 1993 : 561). La province est divisée en dix-huit conseils scolaires, dont douze anglophones (92 598 élèves) et six francophones (46 088 élèves).15 Les enseignantes et enseignants, pour leur part, font partie de deux associations, la NBTA et l’AEFNB16, basées elles aussi sur le critère linguistique, et regroupées en une Fédération provinciale.

13Quant à la participation des femmes dans le réseau éducatif francophone, des statistiques récentes montrent qu’elles occupent une place importante en tant qu’enseignantes, mais qu’elles ont peu de place dans la direction et la gestion des institutions. Ainsi, tel qu’illustré dans le Tableau 1, pendant l’année académique 1992-1993, elles représentent 70 % du personnel enseignant mais n’occupent que 23 % des postes de direction d’école, 32 % des postes d’adjoint à la direction et 28 % des chefs de département. À un niveau formel, il en ressort donc qu’elles sont très impliquées en tant que productrices-socialisatrices, mais qu’elles le sont beaucoup moins en termes de production institutionnelle, comparativement à l’époque où, par le biais des communautés religieuses, elles géraient et dirigeaient une partie importante du réseau scolaire francophone.

14Mais d’autres éléments s’ajoutent à ce portrait formel, appuyé de statistiques, du réseau éducatif des francophones du Nouveau-Brunswick. Ces nouveaux éléments, qui peuvent indiquer un « brassage » et une fragmentation au sein du milieu, proviennent de l’étude du dossier de l’enseignement religieux dans les écoles.

15En effet, l’on apprenait récemment que le Conseil scolaire du district 9, dans la région de la Péninsule acadienne, avait décidé qu’il n’y aurait plus d’activités telles que messes, confessions et préparation aux sacrements durant les heures de classe. Par ailleurs, les fêtes sociales entourant Noël et Pâques ainsi que les cours de catéchèse seraient maintenus (L’Acadie Nouvelle, 22 décembre 1995 : 6).

16Étonnée de cette nouvelle, entre autres en nous appuyant sur le fait que le district scolaire francophone de la région de Moncton n’offre même plus les cours de catéchèse dans les écoles depuis plusieurs années, nous avons effectué des entrevues afin d’en savoir plus long. Nous avons interviewé le président de l’AEFNB, un directeur et une directrice d’école représentant deux régions acadiennes, de même qu’un journaliste de Radio-Canada responsable du dossier. Nous avons également fouillé des documents qui se rapportent à la loi scolaire du Nouveau-Brunswick.

  • 17 Cette proportion est de 3,8 % au Québec et varie entre 1,6 % (Terre-Neuve) et 33,7 % (Yukon).

17Plusieurs observations fort intéressantes se dégagent de notre démarche exploratoire. D’abord, les pressions auprès du Conseil scolaire numéro 9 pour cesser l’enseignement religieux pendant les heures de classe sont venues d’une minorité, acadienne, appartenant à certaines églises protestantes fondamentalistes. À cet égard, le Nouveau-Brunswick partage les tendances canadienne et québécoise de sécularisation et de pluralisme religieux (Bibby, 1987 ; Proulx, 1994) qui s’expriment entre autres par une chute de la pratique, une « religion à la carte » et des « transactions effectuées avec des systèmes de croyances d’autres religions » (Proulx, 1994 : 470). Les données du Recensement de 1991 nous apprennent, par exemple, que 5,3 % de la population du Nouveau-Brunswick ne se réclame d’« aucune religion », comparativement à 12,3 % pour le Canada (Macionis, 1994 :480).17 Ces mêmes données montrent également la place plus importante qu’occupent les dénominations fondamentalistes telles que Baptiste, Pentecôtiste et les Témoins de Jéhovah (Statistique Canada, 1991).

18Dans une entrevue accordée à une journaliste de L’Acadie Nouvelle en avril 1993, le pasteur de l’Église chrétienne évangélique baptiste de Tracadie affirme que la conscience religieuse en Acadie est moyenâgeuse et discriminatoire. Il précise : « L’homogénéité [...] acquise donne plus de poids aux luttes pour la conquête du droit à la propriété, des droits scolaires et linguistiques, mais d’autre part, cela ne donne pas de place au pluralisme religieux qui est souvent associé à l’ennemi toujours présent, l’Anglais et le protestant ». (L’Acadie Nouvelle, 29 avril 1993 : 10)

19C’est donc au nom du pluralisme religieux que l’on revendique la cessation de l’enseignement religieux dans les écoles du district, puisqu’il s’agit d’un enseignement de la religion catholique.

20Or le système n’est-il pas officiellement neutre ? « Oui », nous dit un répondant au cours d’une entrevue, « mais la loi sur la non-confessionnalité n’a jamais été respectée ». En fait, nous précisent d’autres répondantes et répondants impliqués dans l’administration d’école ou de district, son application varie selon les régions et à l’intérieur d’une même région. Dans la région de Moncton, par exemple, ce sont les enseignantes et enseignants d’une école en particulier (École Saint-Henri) qui ont mené le dossier pour cesser d’offrir les cours de catéchèse pendant les heures de classe, et ce, depuis les années 1980. Or dans le même district scolaire, les enseignantes d’une petite école élémentaire sont encore invitées à dîner par le curé à la fin de l’année scolaire, « invitation très difficile à refuser », nous précise une répondante.

21Quant à la position de l’AEFNB, il semble que ce soit la loi du silence qui prédomine. « Le débat n’a pas lieu », précise son porte-parole, « mais s’il avait lieu, il serait houleux ». La source de ces divergences résiderait moins dans les rapports avec l’État — qui d’ailleurs sous d’autres formes et à d’autres moments dans l’histoire acadienne s’est montré « tolérant » et accommodant — mais serait bel et bien interne à 1’Association des enseignantes et enseignants francophones.

Conclusion

  • 18 Ainsi, on peut lire dans un document du ministère de l’Éducation qui traite de la loi scolaire san (...)

22Il s’agit donc d’un dossier qui, à un niveau micro-sociologique, s’avère fort révélateur de tendances sociétales plus globales. Rappelons le caractère exploratoire de notre démarche, qu’il faudrait compléter par l’étude plus appronfondie de la documentation officielle émanant du ministère de l’Éducation. Une analyse pourrait révéler l’ambiguïté entourant la loi scolaire dans sa formulation même.18

23Mais malgré ces limites, ce sont les enjeux de la modernité qui se dégagent de ce dossier, les enjeux de la production de l’ethnicité dans un réseau institutionnel, le secteur de l’éducation, qui doit affronter les défis posés dans une société moderne. Comme le soulignent Allain, McKee-Allain et Thériault (1993) en conclusion de leur chapitre sur la société acadienne :

L’Acadie doit apprendre à vivre avec une ethnicité qui n’a plus et n’aura plus de monopole sur l’organisation de la vie des individus et du groupe. Pourtant cela ne signifie pas l’oubli de toute référence à la tradition. C’est pourquoi, au centre de la question acadienne, réside toujours cette nécessité d’établir la jonction entre le besoin de valoriser son appartenance collective et la nécessité d’une pleine et entière participation aux valeurs et aux pratiques de la modernité. Comme on voit mal encore quelles formes organisationnelles ou communautaires pourraient réaliser cette synthèse, cette question de la modernité demeure un grand défi à une sociologie de l’Acadie. (381-382)

24Ce qui se dégage de l’étude du dossier sur l’enseignement religieux dans les écoles du Nouveau-Brunswick, ce sont les éléments de diversité de la société acadienne, le pluralisme, les contradictions et les ambiguïtés qui la marquent. La sociologie de l’éducation et la sociologie des rapports de sexes en milieu minoritaire devront en tenir compte. En plus d’une étude des structures, appuyée de chiffres et de statistiques, nous proposons d’observer de plus près le processus par lequel s’articulent le travail de production de l’ethnicité en milieu scolaire et les rapports de sexes. Car au-delà du « débat qui serait houleux s’il avait lieu » auquel se référait notre répondant, la réalité acadienne offre peut-être d’autres lieux de débats que le regard sociologique féministe pourrait contribuer à démystifier. Des études de terrain, avec une approche qualitative, nous semblent ainsi prioritaires pour saisir la production de l’ethnicité et la place des femmes en milieu francophone minoritaire.

TABLEAU 1. Répartition des enseignantes et enseignants francophones du Nouveau-Brunswick par poste et sexe

Par poste et sexe

Relevé des effectifs

 % masculin

 %. féminin

Enseignant*

7 135

30 %

70 %

Directeur d’école

404

77 %

23 %

Directeur adjoint d’école

322

68 %

32 %

Chef de département

278

72 %

28 %

Conseiller en orientation

185

56 %

44 %

Autre éducateur, travaillant a l’école

59

24 %

76 %

Directeur général

18

72 %

28 %

Directeur général adjoint

24

83 %

17 %

Coordonnateur/Conseiller en pédagogie

175

49 %

51 %

Autre éducateur travaillant au district

65

24 %

76 %

Total du personnel éducatif

8665

36 %

64 %

Source : Données fournies par l’AEFNB, puisées dans Nouveau-Brunswick, Profil de l’éducation 1993-94. Les données portent sur l’année académique 1992-93.
(*) A noter que, dans le document officiel, toutes les catégories figurent au masculin uniquement.

Bibliographie

Bibliographie

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Yuval-Davis, N. et F. Anthias, dir. (1989), Woman-Nation-State, London, MacMillan.

Notes

1 Nous remercions les lectrices et lecteurs anonymes de leurs commentaires constructifs.

2 Voir à ce sujet McKee (1995) et McKee-Allain (1991).

3 Ce questionnement plus global est bien présenté dans le numéro thématique de la revue Sociologie et sociétés (1994) qui porte sur « Les francophonies nord-américaines».

4 Dans un article récent, Thériault (1994) distingue les concepts d’ethnie et de nation par l’absence ou la présence d’historicité, en précisant qu’entre les deux, « il existe un vaste champ peuplé de groupes nationalitaires [...] » (22). Notre définition de la production de l’ethnicité se démarque quelque peu de cette conception puisque nous y reconnaissons l’historicité, mais à l’instar de Juteau-Lee (1983b) et Juteau (1994), nous ajoutons la présence ou non d’un projet politique prédominant comme élément clé.

5 Ces concepts se réfèrent aux travaux de Breton (1964,1974 et 1984).

6 En traitant de ces agents qui font une réinterprétation historique sélective par laquelle se transforme l’identité collective, Lapierre (1984) inclut l’élite, les poètes, écrivains, historiens, ethnologues et sociologues (204-205).

7 En introduisant ce concept en 1983, Juteau-Lee innovait puisqu’elle proposait une analyse fondée sur les processus de travail. Comme le souligne Maroney (1992 : 12), la contribution féministe a été de considérer ce travail domestique — dont la transmission d’un contenu ethnique ou culturel — comme du véritable travail.

8 L’italique est de nous.

9 Et d’où l’importance de ne pas conclure à la non pertinence du concept de production de l’ethnicité parce que trop essentialiste (voir à ce sujet Cardinal, 1994). Il est très important de l’aborder comme processus de travail, articulé dans un contexte de création.

10 C’est le cas notamment du bilan proposé par Roy (1978, 1981).

11 Contrairement à la croyance populaire, cette loi ne traitait pas de la langue d’enseignement, mais bien de la confessionnalité de l’école publique. Voir Hody (1964) et Toner (1967).

12 En ce qui a trait au secteur de l’enseignement, les communautés religieuses de femmes ont assumé, jusqu’aux années 1960, 76 % des collèges et couvents, et représenté 69 % du total des communautés religieuses dans le secteur public (McKee, 1995 : 183-185).

13 Les rivalités régionales sont omniprésentes au sein de l’Acadie du Nouveau-Brunswick, où l’on retrouve trois grandes régions souvent en concurrence, le Nord-Ouest, le Nord-Est et le Sud-Est (voir McKee, 1995).

14 Voir également le bilan des périodes caractérisant la société acadienne globale dans Allain, McKee-Allain et Thériault (1993).

15 Ces données, fournies par l’AEFNB (voir note suivante), portent sur l’année académique 1992-93. Au moment de la rédaction de cet article (fin 1995), les médias font part de changements qui seraient annoncés prochainement par le ministre de l’Éducation, dans le sens d’une structure fortement centralisée à Fredericton.

16 La NBTA est la New Brunswick Teacher’s Association ; l’AEFNB est l’Association des enseignantes et enseignants francophones du Nouveau-Brunswick.

17 Cette proportion est de 3,8 % au Québec et varie entre 1,6 % (Terre-Neuve) et 33,7 % (Yukon).

18 Ainsi, on peut lire dans un document du ministère de l’Éducation qui traite de la loi scolaire sanctionnée le 20 juin 1990 le passage suivant : « Malgré l’article 78, où il est stipulé que toutes les écoles régies par la présente loi doivent être non confessionnelles, la Loi s’inspire principalement de la morale chrétienne » (Ministère de l’Éducation, 1993 : 3).

Auteur

Département de sociologie
Université de Moncton
Moncton

© Les Presses de l’Université d’Ottawa | University of Ottawa Press, 1996

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