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Étude grammaticale et stylistique de textes de langue française

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Marie-Madeleine Bertucci

Introduction

Texte intégral

1Cet ouvrage offre une étude grammaticale et stylistique d’un ensemble de textes de langue française. Le choix des textes, effectué dans une perspective diachronique, propose une approche de la langue française du xvie au xxe siècle, fondée sur des questionnements, susceptibles d’intéresser des étudiants qui préparent que ce soit en licence ou en master les concours de recrutement des enseignants et en particulier ceux qui envisagent de se présenter au Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) externe de lettres modernes. En effet ces derniers ont à acquérir des connaissances en langue et en linguistique françaises ainsi qu’en stylistique appliquées à l’étude de textes littéraires de français moderne et contemporain proposée au CAPES. L’épreuve du CAPES suppose une étude contextualisée des faits de langue tels qu’ils apparaissent dans un texte donné. L’objectif est également de confronter aux textes des savoirs théoriques et de les mettre à l’épreuve. Au-delà de la préparation de l’épreuve du CAPES, le travail conduit dans ces pages s’efforce de montrer que l’étude de la langue est un atout précieux pour l’analyse des textes littéraires et peut enrichir celle-ci, aussi bien lors des épreuves des concours que plus tard, dans le cadre professionnel de la classe de français. Ce travail cherche à inciter les futurs enseignants à dépasser les abords qui peuvent paraître ingrats de l’étude de la langue et à investir dans la mise à jour de leurs connaissances, en reprenant les fondamentaux et en abordant l’analyse linguistique, de manière à actualiser des connaissances peut-être parfois datées et à prendre en compte les acquis théoriques récents. Il constitue aussi une occasion de s’exercer à l’identification et au repérage des formes langagières et un entraînement aux différentes questions du concours. Enfin, si l’ouvrage est centré sur l’étude de la langue, il n’élimine pas les questionnements littéraires, historiques, culturels, voire anthropologiques, de façon à appréhender la complexité de l’étude des textes littéraires et à la situer dans une compréhension globale de l’histoire culturelle. Ces études peuvent également contribuer à la formation d’étudiants souhaitant approfondir leur connaissance des textes littéraires, à partir de l’étude de la langue, qu’ils poursuivent leurs études dans le contexte universitaire francophone ou dans une formation aux études françaises dans un cadre non francophone, et développer par là même une compétence interculturelle fondée sur l’étude grammaticale et stylistique des textes littéraires comme y invite le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2018, p. 166). Les auteur·e·s, les genres et les textes ont été choisis de manière à renouveler au moins pour partie le corpus de textes abordés dans cette perspective, on pense ici en particulier au texte de Voltaire, à celui de Victor Segalen ou de Michel Leiris. Les genres abordés tentent de diversifier la palette usuellement proposée aux étudiants dans ce cadre. Le roman, le théâtre, la poésie sont étudiés. On trouve aussi des textes dont le genre est moins représenté dans les corpus d’explications de texte ou d’études de style comme le pamphlet avec Voltaire ou le récit de voyage avec Segalen. On rencontre également des textes qui explorent les frontières des genres comme celui de Leiris. Cet extrait interroge les limites du genre autobiographique. Il se présente comme un récit réflexif à la première personne, inspiré par l’écriture scientifique à visée méthodologique des journaux de terrain des anthropologues. L’ouvrage s’efforce de définir méthodiquement les notions évoquées au fil de l’analyse de manière à fournir un ensemble conceptuel dense.

2Les textes proposés sont les suivants :

Agrippa d’Aubigné, 1616, Les Tragiques, Livre Premier, « Misères », v. 1-34

Voltaire, 1759, Relation de la maladie, de la confession, de la mort, et de l’apparition du jésuite Berthier avec la relation du voyage de frère Garassise, et ce qui s’ensuit, en attendant ce qui s’ensuivra

Alfred de Musset, 1834, On ne badine pas avec l’amour. Proverbe, acte I, scène 1

Arthur Rimbaud, 1870, « Les Chercheuses de poux », dans Poésies

Victor Segalen, 1929, Équipée. Voyage au pays du réel, xx, « L’AVANT-MONDE ET L’ARRIÈRE-MONDEa »

Michel Leiris, 1939, L’Âge d’homme

Nathalie Sarraute, 1959, Le Planétarium

a. La casse du texte de Segalen est respectée.

Rappels de l’introduction

Rappel 1. L’églogue

Rappel 2. Un niveau-seuil

Rappel 3. Le Cadre européen commun de référence pour les languesou CECRL

Rappel 4. La compétence communicative

Rappel 5. La langue de scolarisation

I. La démarche didactique

  • 1 Niveau B2 du CECRL (2014). Le niveau B2 est celui d’un utilisateur « avancé ou indépendant » (p. 25 (...)
  • 2 Le niveau C est celui d’un utilisateur expérimenté (ibid.).

3L’objectif poursuivi est d’inscrire l’ouvrage dans un continuum didactique liant français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS), français langue maternelle (FLM). La démarche vise à présenter une série d’études grammaticales et stylistiques fondées sur le modèle proposé par les sujets d’étude synchronique d’un texte du français moderne ou contemporain du CAPES externe de lettres modernes. Ces études entièrement rédigées ont vocation à mettre en évidence la méthodologie requise pour préparer cette épreuve dans la perspective de la didactique du français langue maternelle. Elles peuvent intéresser aussi des étudiants étrangers, francophones ou non, utilisateurs indépendants1 ou expérimentés2 du français, qui étudient le français en France ou en dehors de France, à l’université, et qui cherchent à acquérir des « savoirs déclaratifs » en langue et en littérature pour reprendre les termes du Cadre européen commun de référence pour les langues :

  • 3 On ajoutera la mention de langue seconde pour des étudiants francophones plurilingues à celle de «  (...)

Il est des cas où l’apprentissage d’une langue étrangère3 vise avant tout à doter l’apprenant de savoirs déclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littérature ou sur certaines caractéristiques culturelles du pays étranger). (CECRL, 2014, p. 106)

I. 1 Le texte littéraire : un document authentique en didactique du FLE

4Certains didacticiens ou didacticiennes considèrent le texte littéraire comme un document authentique permettant de mettre en place une compétence interculturelle chez les apprenants en sus des compétences linguistiques et littéraires plus traditionnellement abordées :

Le texte littéraire est donc considéré aujourd’hui comme un document authentique pour initier les apprenants à avoir des compétences langagières en FLE ainsi que des compétences interculturelles. Nous estimons donc que son utilisation comme outil didactique ne devrait plus poser de problème. (Allam-Iddou, 2015, p. 102)

Le texte littéraire comme vecteur de transmission de la compétence interculturelle en didactique du FLE

5Les études stylistiques telles qu’elles sont proposées dans cet ouvrage peuvent constituer également des vecteurs de transmission de la compétence interculturelle, car elles ne se limitent pas à une étude formelle des procédés langagiers des textes, mais elles s’intéressent aussi aux contextes culturels dans lesquels s’inscrivent les textes, sans négliger l’histoire littéraire ni celle des genres et des types textuels abordés.

6Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de l’Europe voit comme « une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer » (CECRL, 2014, p. 47).

  • 4 Cette citation est extraite de la section 4. 3. 5 « Utilisation esthétique ou poétique de la langue (...)

Les études littéraires ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques. Il est à espérer que les professeurs de littérature à tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de référence sont pertinentes pour eux et utiles en ce qu’elles rendent leurs buts et leurs démarches plus transparents4. (ibid.)

I. 2 Vers la notion de genre de discours en didactique du FLES

7La notion de genre de discours est par ailleurs une notion qui s’impose en didactique du français langue étrangère et seconde (FLES). Des approches diverses sont en présence pour la notion de type de discours. Pour Jean-Paul Bronckart (2014), la notion de type de discours « désigne un segment de texte reconnaissable à ses propriétés linguistiques spécifiques » (p. 38). Il ajoute plus loin que « dans un genre comme le roman, par exemple, il y a des passages où ça raconte la succession des événements, et puis, tout à coup, il y a du discours rapporté qui intervient, et puis parfois il y a un commentaire général de l’auteur » (ibid.). Dominique Maingueneau écrit à propos de la notion de genre de discours :

  • 5 C’est Dominique Maingueneau qui souligne.

Les genres de discours spécifient ces « types de discours5 ». Ce n’est pas au discours littéraire en général qu’a affaire le destinataire mais à des textes qui relèvent de genres particuliers, lesquels ne sauraient être définis que si on les rapporte à leurs contextes socio-historiques. […] À côté des grands genres comme la tragédie, la lettre, l’épopée…, relativement stables dans une culture déterminée, il en est qui sont plus étroits et soumis à de grandes variations historiques : vaudeville, églogue, roman précieux… Les multiples genres de discours que la tradition critique a répertoriés résultent de catégorisations hétérogènes […] L’appartenance générique des textes n’en joue pas moins un rôle fondamental sur leur mode d’organisation et les attentes du public, donc sur l’évaluation de leur cohérence. (Maingueneau, 1990, p. 133)

Rappel 1. L’églogue

L’églogue est « un petit poème pastoral ou champêtre » (Le Petit Robert de la langue française, 2015). Il évoque, dans un « style simple et naïf », la vie pastorale, les mœurs simples et harmonieuses des bergers, le thème de la nature, « les occupations et les amours rustiques » (Trésor de la langue française informatisé, article « églogue »). L’églogue est une forme poétique connue dès l’Antiquité et illustrée en particulier par le poète latin Virgile. Son correspondant grec dont elle est l’héritière est l’idylle. Les Idylles du poète Théocrite offrent un exemple notoire de ce type de poème.

8Même s’il est nécessaire de préciser l’approche générale, et plus spécifiquement littéraire, qui vient d’être énoncée, la didactique affirme la pertinence des notions de genre et de type :

Les notions de genre et de type sont cependant intéressantes dans la pratique de la classe de langue où il importe de pouvoir classer les documents authentiques par exemple pour mieux maîtriser la diversification de l’expérience discursive que l’on propose aux élèves. (Cuq, 2006, p. 115)

9Si le document de référence que reste Un Niveau-seuil (Coste et coll., 1976) n’aborde pas cette question, du fait de la prééminence des genres sociaux et de la réflexion sur les documents authentiques, au moment de sa rédaction, le Cadre européen commun de référence pour les langues est plus ouvert à une telle réflexion (Richer, 2006, p. 237), mais la notion de genre y est à peine esquissée et le plus souvent confondue avec celle de « texte » (p. 238). La réflexion contemporaine en FLE et en FLS s’intéresse de plus en plus nettement à la notion de genre de discours dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues en raison notamment du fait que « l’expérience langagière » est « d’abord expérience des genres » (p. 240) et que « tout membre d’une communauté est confronté à un univers de textes “déjà là”, univers organisé en “genres” empiriques et historiques, c’est-à-dire en formes d’organisation concrètes qui se modifient avec le temps » (Bronckart, 1997 p. 34). Il faut également considérer que « la compétence communicative consiste pour l’essentiel à se comporter comme il convient dans les multiples genres de discours » (Maingueneau, 1998, p. 29). Elle est donc « avant tout une compétence générique » (ibid.). Enfin, maîtriser cette notion de genre de discours permet de « répondre à des problématiques communes au FLE, au FLS (défini comme enseignement / apprentissage d’une langue de scolarisation), avec notamment pour objectif de maîtriser les genres en circulation dans le contexte scolaire français » (Richer, 2006, p. 241).

Rappel 2. Un niveau-seuil

La notion de niveau-seuil est apparue : « dans le cadre des projets “langues vivantes” du Conseil de l’Europe et notamment de la réflexion sur des systèmes d’unités capitalisables. Elle réfère à un objectif d’apprentissage considéré comme “seuil” fonctionnel, situé au-delà d’un simple niveau de “survie” et permettant à un sujet autonome une communication relativement personnalisée en langue étrangère. Le nom de niveau-seuil a été donné à l’outil de référence pour la définition et la détermination de premiers objectifs et de contenus fonctionnels dans l’apprentissage d’une langue étrangère et par extension au niveau de compétence correspondant à l’atteinte de tels objectifs. Depuis 1975, date de parution du Threshold Level pour l’anglais, des niveaux-seuils ont ainsi été élaborés pour un grand nombre de langues européennes. Pour le français, Un Niveau-seuil a été produit en 1976 » (Cuq, 2006, p. 176).

Rappel 3. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (ou CECRL)

On définira le « Cadre européen commun de référence pour les langues [comme] un document de référence élaboré à l’initiative et au sein du Conseil de l’Europe, au titre des projets “Langues vivantes”, et destiné d’une part à faciliter les échanges entre différents acteurs du domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et, d’autre part, à assister chacun de ces différents acteurs dans la réflexion et la prise de décision intéressant son propre domaine d’intervention » (Cuq, 2006, p. 38).

Rappel 4. La compétence communicative

La compétence communicative en tant que « capacité à communiquer langagièrement ne se réduit pas à une connaissance des formes et des règles linguistiques mais suppose aussi une maîtrise des conventions d’utilisation, socialement et pragmatiquement définies. […] En outre, la compétence communicative n’est pas posée comme simple connaissance, mais aussi comme disposition à agir, à s’engager dans une performance communicative » (Cuq, 2006, p. 46-47).

Rappel 5. La langue de scolarisation

La langue de scolarisation « est une langue apprise et utilisée à l’école et par l’école […] que l’enfant doit obligatoirement pratiquer dans le système scolaire dans lequel il se trouve, que cette langue soit sa langue maternelle ou pas » (Cuq, 2006, p. 149).

II. Méthodologie des études grammaticales et stylistiques

  • 6 Riegel, Pellat & Rioul (2016), désormais GMF.

10Les études proposées dans ce volume concernent quatre champs : la lexicologie, l’orthographe, la morphosyntaxe et la stylistique. Ces études supposent une connaissance solide de la description linguistique et de la terminologie grammaticale en usage dans les grammaires de référence. On se référera dans ces pages essentiellement à la Grammaire méthodique du français6 et on utilisera une méthodologie spécifique qui va être détaillée question par question. La particularité de cette approche est qu’elle s’intéresse à des formes contextualisées dans un texte. Il ne s’agit pas de se livrer à des développements théoriques qui ne se référeraient pas à un corpus précis observable dans un texte bien identifié. Pour chaque question, la structure argumentative de l’étude doit être apparente, c’est-à-dire présentée au moyen de titres et de sous-titres ordonnés de manière alphabétique ou numérique.

II. 1 La question de lexicologie, de morphologie et d’orthographe

11Le traitement de la question de lexicologie suppose de mettre en évidence la structuration du vocabulaire en microsystèmes de manière à faire apparaître des relations lexicales. En termes notionnels, c’est l’étude de la structuration sémantique du lexique qui est visée et, en particulier :

  • Les principes de « délimitation et éventuellement de distinction des différentes significations attachées à un mot (définition, monosémie ou polysémie) » (GMF, 2016, p. 923) et ;
  • « Les relations paradigmatiques d’identité, d’opposition et d’implication sémantiques que les mots entretiennent entre eux (synonymie, homonymie, antonymie…) » (ibid.).

12L’objectif n’est pas de rédiger un article de dictionnaire, mais de proposer une analyse rigoureuse de l’emploi d’un mot dans un contexte particulier en opérant des allées et venues entre langue et discours, en tenant compte de la polysémie du mot et en analysant le choix qu’opère le texte dans le champ sémantique, sans négliger les faits de détermination et de caractérisation qui peuvent affecter l’unité lexicale en question.

13L’étude est synchronique. La dimension diachronique n’est envisagée que si elle est pertinente pour éclairer la compréhension du mot en français moderne.

14Elle observe l’ordre suivant :

  • Morphologie, formation du mot ;
  • Sens en langue ;
  • Sens en contexte, discours.

15L’examen des données morphologiques et morphosyntaxiques s’intéresse aux procédés de formation dans le cadre du lexique construit, à l’étude des morphèmes de flexion en ce qui concerne les termes affectés par la variation flexionnelle, à savoir les marques de genre et de nombre, à l’analyse de la classe grammaticale du mot et de son éventuel transfert catégoriel par dérivation impropre. Les faits de transfert de catégories (recatégorisation) doivent être spécifiés.

16Les nombre et genre des mots abordés sont précisés systématiquement, de même que leur catégorie grammaticale et leur fonction dans la phrase. La question est traitée en mettant en évidence pour chaque mot sa formation et ses dimensions morpholexicologiques. Les termes abordés sont classés et identifiés soit comme des termes héréditaires venant du latin, soit comme des emprunts, soit comme des mots construits.

17Les processus de formation résultant du changement de catégorie (dérivation impropre, par exemple) ou de la combinaison de mots préexistants, par composition ou par affixation, seront également traités.

18L’analyse sémantique est construite en deux temps, en langue et en contexte. Le sens en langue est donné d’abord. Il concerne le sens originel du mot et ses variations sémantiques. Le sens en discours est abordé dans un second temps. Il explore les sens en micro- et en macrocontextes. L’étude contextuelle doit prendre en compte les niveaux syntagmatiques et propositionnels, la fonction syntaxique, la place dans la phrase. Le macrocontexte envisage un environnement large de niveau textuel. Il est nécessaire de faire apparaître dans l’étude les autres occurrences du mot à étudier, les faits d’oppositions et de reprises sémantiques à distance et avec des unités lexicales distinctes. Il convient de ne pas négliger les isotopies.

19Au concours du CAPES externe, la question peut se limiter à une analyse centrée sur la sémantique lexicale ou à une analyse restreinte à la dimension morphologique incluant une analyse en morphèmes pour les mots construits. Cette analyse doit être assortie d’une « identification et d’une justification précises » (Rapport du jury, 2014, p. 75) de la construction de ces mots. On renvoie sur ce point aux préconisations énoncées dans le rapport du jury de l’épreuve d’étude grammaticale de textes de langue française du CAPES de 2014 :

Il ne faudra pas délaisser […] l’étude de la sémantique lexicale : […] les intitulés des prochaines sessions pourront inviter à adopter un point de vue restreint à la morphologie ou, éventuellement, à la sémantique, ou encore un point de vue global alliant les deux perspectives (en distinguant […] pour la sémantique lexicale, sens en langue et sens en cotexte). […] les connaissances des candidats pourront être évaluées sur une question de synthèse ([…] étudiez la dérivation à telle ligne, l’antonymie dans tel passage, les mots construits dans telle expression). […] Du point de vue morphologique uniquement, l’étude implique bien entendu des informations sur l’identité du mot (catégorie grammaticale) et sa fonction dans la phrase, puis s’intéresse à l’analyse en morphèmes (pour les mots complexes construits), et en morphèmes et formants / pseudo-morphèmes (pour les mots complexes non construits : le sens alors n’est plus strictement compositionnel) – les mots simples étant inanalysables. […] le morphème se définissant comme « unité minimale de sens », l’analyse morphologique ne peut faire l’économie de remarques sur le sens de ces unités et sur ce qu’on appelle justement le « sens construit ». (ibid.)

Termes traités dans l’ouvrage

Agrippa d’Aubigné, 1616, Les Tragiques, Livre Premier, « Misères », v. 1-34 « hazards » ; « outre »
Voltaire, 1759, Relation de la maladie, de la confession, de la mort, et de l’apparition du jésuite Berthier avec la relation du voyage de frère Garassise, et ce qui s’ensuit, en attendant ce qui s’ensuivra « bâillement »
Alfred de Musset, 1834, On ne badine pas avec l’amour. Proverbe, acte I, scène 1 « gracieuse » ; « rêtive »
Arthur Rimbaud, 1870, « Les Chercheuses de poux », dans Poésies « argentins » ; « sourdre »
Victor Segalen, 1929, Équipée. Voyage au pays du réel, xx, « L’AVANT-MONDE ET L’ARRIÈRE-MONDE » « menait » ; « jacasseurs »
Michel Leiris, 1939, L’Âge d’homme « confusément » ; « faiseurs »
Nathalie Sarraute, 1959, Le Planétarium « Monsieur »

La question d’orthographe

20La question d’orthographe suppose de mettre en place des approches complémentaires : orthographique, morphologique et sémantique. Il convient d’analyser « les phénomènes de concordance ou de discordance entre la graphie du mot et sa prononciation (orthographe), d’identifier les morphèmes composant le mot et le rattachant à d’autres mots de la même famille (morphologie) » (Rapport du jury, 2019, p. 39). D’autres questions que celle portant sur l’étude d’un mot unique peuvent être proposées. Les questions peuvent porter sur « tout type d’objet mettant en jeu des éléments d’orthographe, de morphologie et de sémantique, comme cela a été le cas lors de la session 2017 [du CAPES externe de lettres modernes] qui comportait une question portant sur les affixes » (ibid.). De manière à répondre aux attentes du jury, les points abordés dans l’ouvrage sont les suivants :

Agrippa d’Aubigné, 1616, Les Tragiques, Livre Premier, « Misères », v. 1-34 L’élision dans « puis qu’ » ; les désinences de l’imparfait de l’indicatif : « fermoit » ; « defendoit »
Voltaire, 1759, Relation de la maladie, de la confession, de la mort, et de l’apparition du jésuite Berthier avec la relation du voyage de frère Garassise, et ce qui s’ensuit, en attendant ce qui s’ensuivra Étude des graphies des désinences de troisième personne du singulier du passé simple de l’indicatif des formes verbales : « s’appesantit » ; « répliqua » ; « put »
Alfred de Musset, 1834, On ne badine pas avec l’amour. Proverbe, acte I, scène 1 Les formes verbales homophones en /E/ : « bercé » ; « arrivez » ; « retrouver » ; « était »
Arthur Rimbaud, 1870, « Les Chercheuses de poux », dans Poésies La majuscule du substantif « Paresse »
Victor Segalen, 1929, Équipée. Voyage au pays du réel, xx, « L’AVANT-MONDE ET L’ARRIÈRE-MONDE » Les logogrammes grammaticaux « à » ; « a »
Michel Leiris, 1939, L’Âge d’homme La consonne finale dans : « objectif » ; la complémentarité de -s et de -x comme morphogrammes verbaux dans la forme verbale : « veux »
Nathalie Sarraute, 1959, Le Planétarium Les marques du nombre dans le groupe nominal : « les carottes râpées »

II. 2 La question de grammaire

  • 7 Un oubli est préjudiciable pour le candidat dans le cadre d’une épreuve de concours.

21Cette question peut également être intitulée morphosyntaxe. Ce dernier intitulé signifie que l’étude concerne prioritairement les formes et leurs emplois dans la structure de la phrase aux plans morphologique et syntaxique. D’une manière générale, l’étude vise essentiellement dans le cadre d’une réflexion critique et organisée les formes et leurs emplois dans la structure de la phrase et dans le texte. Le corpus classé peut être présenté à la fin de l’introduction si cela paraît nécessaire pour que le traitement de la question gagne en clarté, les occurrences peuvent également être traitées successivement au cours du développement. Il faut étudier de la manière la plus précise et approfondie possible toutes les occurrences du texte7.

22Le traitement de la question doit être organisé à partir d’un point de vue définitoire, qui suppose une option théorique sur la notion en jeu et selon l’ordre suivant :

  • l’introduction définit la catégorie ou la notion visée et la problématise en évoquant les éventuels questionnements induits par l’option théorique ou la catégorisation des formes abordées. Elle propose un plan d’étude résultant de la problématisation et de la spécificité du corpus des occurrences du texte ;
  • l’étude des occurrences est structurée selon une classification fine mettant en lumière la problématique posée. Les occurrences dotées de propriétés morphosyntaxiques identiques sont étudiées ensemble ; les formes singulières font l’objet d’un traitement spécifique approfondi ;
  • le développement se termine par une conclusion qui dresse un bilan des acquis de l’étude proposée.

Questions de grammaire traitées dans l’ouvrage

Agrippa d’Aubigné, 1616, Les Tragiques, Livre Premier, « Misères », v. 1-34 Les propositions subordonnées dans le texte
Voltaire, 1759, Relation de la maladie, de la confession, de la mort, et de l’apparition du jésuite Berthier avec la relation du voyage de frère Garassise, et ce qui s’ensuit, en attendant ce qui s’ensuivra Les temps et le mode utilisés dans un extrait du texte
Alfred de Musset, 1834, On ne badine pas avec l’amour. Proverbe, acte I, scène 1 L’adjectif qualificatif dans le texte
Arthur Rimbaud, 1870, « Les Chercheuses de poux », dans Poésies Les déterminants dans les deux premières strophes
Victor Segalen, 1929, Équipée. Voyage au pays du réel, xx, « L’AVANT-MONDE ET L’ARRIÈRE-MONDE » Les présentatifs dans le premier paragraphe
Michel Leiris, 1939, L’Âge d’homme La négation dans le texte
Nathalie Sarraute, 1959, Le Planétarium Les valeurs du présent dans le premier paragraphe

Liste des questions de grammaire ou de morphosyntaxe susceptibles d’être posées sur le texte de français moderne ou contemporain sous différents intitulés

Classes grammaticales

23Les noms – Les adjectifs – L’adjectif qualificatif – Syntaxe de l’adjectif qualificatif – Adjectif et participe – L’article – Article défini et indéfini – Étude morphosyntaxique de l’article – Les déterminants – Les déterminants essentiels – Forme et valeur des déterminants – Les déterminants et l’absence de déterminant – Les déterminants possessifs et démonstratifs – Les occurrences de « ces », « cette », « ce » – Les démonstratifs – Les pronoms – Les pronoms personnels – Le pronom personnel de la troisième personne – Le pronom relatif – Relatifs, interrogatifs, exclamatifs – La préposition – L’adverbe.

Relations syntagmatiques et fonctions

24Les syntagmes nominaux – La constitution du groupe nominal – Les expansions du nom – Les syntagmes verbaux – Les syntagmes prépositionnels – La fonction sujet ou le sujet – Les compléments du verbe – Les compléments – Les compléments de l’infinitif – Les constructions verbales – La transitivité verbale (ou les verbes transitifs) – Transitivité et intransitivité – Les verbes transitifs, intransitifs et attributifs – La fonction COD – Complément d’objet et attribut – La fonction attribut (ou l’attribut) – Appositions et épithètes détachées – Apposition et détachements – Le complément de nom – Les circonstanciels – Les compléments de temps – Les compléments de lieu.

Le verbe

25Les modes verbaux – Les modes non personnels du verbe (ou les modes verbaux impersonnels) – L’infinitif – Le participe – Le participe passé – Les formes en -ant – L’emploi des temps et des modes (ou modes et temps) – Les modes personnels – Les emplois du subjonctif – L’emploi des temps (ou les temps du verbe) – Temps et aspect des verbes – Les temps de l’indicatif – Le présent – « Être » – « Être et avoir » – Auxiliaires et semi-auxiliaires – La voix passive et le complément d’agent – Les constructions pronominales.

La phrase : structures et modalités

26La phrase nominale – Hypotaxe et parataxe – La subordination – Les propositions subordonnées (ou la subordonnée) – Les subordonnées relatives et complétives – Les subordonnées relatives – Relatifs et relatives – Hypothétiques, consécutives, comparatives.

Structure et limites de la phrase

27Les types de phrase – Les procédés de mise en relief – Les constructions détachées – Les modalités de la phrase – Modalités interrogative, exclamative, injonctive – L’interrogation – Interrogation et exclamation – L’injonction – La négation – La négation grammaticale et lexicale.

L’énonciation

28Le discours rapporté – Discours et discours rapporté.

Cohésion textuelle

29Anaphore nominale et pronominale – Progression thématique.

L’expression d’une notion ou d’une catégorie grammaticale

30La deuxième personne – La troisième personne (pronoms personnels et déterminants démonstratifs) – L’expression du degré – Degrés d’intensité et comparaison – L’expression de l’hypothèse.

Étude de morphèmes

31Le morphème « de » – « De » – « De » et « à » – « De / des » – « Ne » – Le mot « que » – L’élément « qu’ » ou « que » – « Qui » et « que » – « Si ».

II. 3 La question de stylistique

32Elle n’est pas une explication de texte littéraire ni l’analyse d’un répertoire de formes langagières méritant d’être observées. Elle est fondée sur une étude linguistique et grammaticale. L’analyse des faits de langue est prépondérante mais elle vise à mettre en évidence l’écriture d’un texte littéraire précis, à dégager les spécificités de l’écriture d’un auteur et du protocole de lecture qui en résulte, à voir comment le texte s’inscrit dans un genre, un courant, une poétique, une histoire des formes. L’étude de style doit être organisée et suivre un plan construit selon une problématique qui procède d’une hypothèse de lecture. Elle ne consiste pas en une énumération de remarques disparates sur le lexique, la phrase, l’énonciation, les images… Elle suppose une interprétation du texte ou du moins une hypothèse interprétative qui met en tension la signification du texte. Elle part d’un questionnement sur un point spécifique à étudier dans le texte et aborde nécessairement le genre du texte, son énonciation, sa visée pragmatique, sa cohésion, les figures qui y sont présentes.

33Comme l’étude grammaticale, elle se structure selon un ordre, qui comprend une introduction posant la problématique et annonçant le plan de l’étude. Elle se subdivise en parties et sous-parties hiérarchisées, dont les titres sont apparents et numérotés. L’ensemble est entièrement rédigé. Des conclusions partielles jouent le rôle de transitions entre les différentes parties, elles résument ce qui vient d’être mis en évidence et annoncent le contenu de la section qui suit. En ce qui concerne les titres, ainsi que l’indique un des rapports du jury du CAPES externe de lettres modernes sur l’étude de style :

La formulation des intitulés de parties peut être réalisée soit en termes strictement grammaticaux ou rhétoriques, par exemple : l’organisation et les facteurs de cohérence du texte ; l’énonciation ; la détermination ; l’emploi des temps ; les figures de style… ou en posant les différents volets d’une problématique littéraire : le dispositif théâtral ; le point de vue du moraliste… ; et pour les articulations d’ordre inférieur : le registre comique ; la description. (Rapport du jury, 2009, p. 44)

34L’étude de style se termine par une conclusion d’ensemble rappelant les éléments essentiels acquis au cours du travail.

Questions posées dans l’étude de style et traitées dans l’ouvrage

Agrippa d’Aubigné, 1616, Les Tragiques, Livre Premier, « Misères », v. 1-34 Les marques et les enjeux stylistiques de l’hyperbole
Voltaire, 1759, Relation de la maladie, de la confession, de la mort, et de l’apparition du jésuite Berthier avec la relation du voyage de frère Garassise, et ce qui s’ensuit, en attendant ce qui s’ensuivra Les marques de l’ironie et leurs enjeux dans le genre du pamphlet
Alfred de Musset, 1834, On ne badine pas avec l’amour. Proverbe, acte I, scène 1 Le langage dramatique et la scène d’exposition
Arthur Rimbaud, 1870, « Les Chercheuses de poux », dans Poésies L’innovation poétique dans le poème
Victor Segalen, 1929, Équipée. Voyage au pays du réel, xx, « L’AVANT-MONDE ET L’ARRIÈRE-MONDE » Les marques du récit à la première personne
Michel Leiris, 1939, L’Âge d’homme Les procédés du discours autobiographique
Nathalie Sarraute, 1959, Le Planétarium Les techniques narratives

Bibliographie

I. Dictionnaires

I. 1 Dictionnaires généraux de la langue française

Le Petit Robert de la langue française, 2015, Paris, Le Robert.

Trésor de la langue française informatisé (TLFI), disponible en ligne sur http://atilf.atilf.fr/ [consulté le 29/05/2020].

I. 2 Dictionnaire spécialisé. Didactique

Cuq Jean-Pierre (dir.), 2006 [2003], Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

II. Sciences du langage

II. 1 Linguistique française. Grammaire du français contemporain

Riegel Martin, Pellat Jean-Christophe & Rioul René, 2016, Grammaire méthodique du français, 6e éd., Paris, Presses universitaires de France, coll. « Quadriges manuels ».

II. 2 Analyses de discours

Bronckart Jean-Paul, 1997 Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif, Lausanne, Delachaux et Niestlé.

Bronckart Jean-Paul, 2014, « Activité langagière, genres de textes et types de discours : enjeux acquisitionnels », dans Natacha Espinosa, Martine Vertalier et Emmanuelle Canut (dir.), Linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit. Convergence entre les travaux fondateurs de Laurence Lentin et les problématiques actuelles, Paris, L’Harmattan, coll. « Enfance & Langages », p. 25-50.

Maingueneau Dominique, 1998, Analyser les textes de communication, Paris, Dunod, coll. « Lettres supérieures ».

II. 3 Linguistique pour le texte littéraire

Maingueneau Dominique, 1990 [1986], Éléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Bordas.

III. Didactique du français langue étrangère et des langues

III. 1 Didactique du français langue étrangère

Allam-Iddou Samira, 2015, « De l’usage des textes littéraires comme outil didactique pour l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère », Synergies Chili, no 11, p. 95-103, disponible en ligne sur https://gerflint.fr/Base/Chili11/allam-iddou.pdf [consulté le 29/05/2020].

Richer Jean-Jacques, 2006, « Les genres de discours : un concept émergent en didactique du FLE », dans Véronique Castellotti et Hocine Chalabi (dir.), Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques en contexte, Paris, L’Harmattan, coll. « Espaces discursifs », p. 235-241.

III. 2 Didactique des langues. Publications du Conseil de l’Europe

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), 2014 [2001], traduit par Simone Lieutaud, Strasbourg, Conseil de l’Europe / Paris, Les Éditions Didier, disponible en ligne sur https://rm.coe.int/16802fc3a8 [consulté le 29/05/2020].

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs (CECRL), 2018, traduit par Gilles Breton et Christine Tagliante, Strasbourg, Conseil de l’Europe, disponible en ligne sur https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5 [consulté le 29/05/2020].

Coste Daniel, Courtillon Janine, Ferenczi Victor, Martins-Baltar Michel & Papo Éliane, 1976, Un Niveau-seuil. Systèmes d’apprentissage des langues par les adultes, Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe.

IV. Rapports du jury du CAPES externe de lettres modernes

Rapport du jury du CAPES externe de Lettres modernes de la session 2009, disponible en ligne sur http://cache.media.education.gouv.fr/file/CAPES_ext/17/5/LM2009b_119175.pdf [consulté le 08/07/2019].

Rapport du jury du CAPES externe de Lettres modernes de la session ordinaire 2014, disponible en ligne sur http://cache.media.education.gouv.fr/file/capes_ext/78/5/lettres_350785.pdf [consulté le 29/05/2020].

Rapport du jury du CAPES externe, section Lettres, option Lettres modernes et Lettres classiques de la session 2019, disponible en ligne sur https://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/externe/67/5/Rj-2019-capes-externe-lettres_1177675.pdf [consulté le 29/05/2020].

Notes

1 Niveau B2 du CECRL (2014). Le niveau B2 est celui d’un utilisateur « avancé ou indépendant » (p. 25).

2 Le niveau C est celui d’un utilisateur expérimenté (ibid.).

3 On ajoutera la mention de langue seconde pour des étudiants francophones plurilingues à celle de « langue étrangère » mentionnée par le CECRL.

4 Cette citation est extraite de la section 4. 3. 5 « Utilisation esthétique ou poétique de la langue » du chapitre 4 du CECRL (2014), « L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur » (p. 39-80).

5 C’est Dominique Maingueneau qui souligne.

6 Riegel, Pellat & Rioul (2016), désormais GMF.

7 Un oubli est préjudiciable pour le candidat dans le cadre d’une épreuve de concours.

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