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La littérature de jeunesse en classe de langue

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Christèle Maizonniaux

Chapitre VI

La greffe d’un épisode nouveau dans un récit bref : apports pour la didactique du FLE et des langues

Texte intégral

La greffe : un exercice de lecture-écriture particulier

1En ses spécificités, la greffe implique une lecture fine d’un texte choisi et une bonne compréhension de celui-ci. Le scripteur doit en effet, pour insérer son nouveau texte et le composer de la manière la plus appropriée possible, tenir compte non seulement des éléments factuels qu’il a lus, mais également de l’implicite, aussi bien au niveau des relations entre les personnages que des faits passés et à venir. Le récit ajouté s’inscrit entre ce qui a été lu et qui précède l’écrit greffé et ce qui y fait suite. Le scripteur se doit donc de tirer des fils à partir d’un texte composé par autrui et d’avoir le souci de la cohérence.

2L’exercice de la greffe proposé dans notre expérimentation oriente les écrits dans deux directions : le rappel de deux épisodes importants du livre et le développement des sentiments du personnage. Les objectifs qui sous-tendent cet exercice sont de permettre à l’apprenant de rendre compte de ce qu’il a appris et de faire appel à sa créativité, de donner aussi « sa lecture du texte ». On fait l’hypothèse que son écrit, pourra, le cas échéant, comporter des traces de la construction d’un rapport à l’écriture littéraire. Comme dans le précédent exercice sont mobilisées les compétences consistant à raconter en langue étrangère et à réemployer en contexte et dans une tâche faisant sens le lexique et les structures rencontrées lors de la lecture. Ici, la greffe s’inscrit dans le prolongement de nombreux entraînements ayant eu lieu tant à l’écrit qu’à l’oral (exercices dits de « rappel » (« recall activities »)) tout au long du semestre.

Remplir un interstice dans Pochée de Florence Seyvos

3Pochée, récit illustré au personnage éponyme, met en scène un parcours de deuil, faisant suite au décès accidentel de Pouce, le compagnon de Pochée. Dans ce parcours, le personnage (une tortue) revoit ses parents mais rencontre aussi d’autres personnages, un escargot ou une tortue inconnue par exemple. Chacune des rencontres participe de son chemin de deuil et permet au lecteur de mieux connaître la jeune tortue, d’en savoir davantage sur son passé mais aussi sur ses traits de caractère. Ce que l’on propose ici aux étudiants, c’est d’imaginer une rencontre avec un personnage supplémentaire, dans le dernier quart du livre, à un moment où Pochée interrompt son voyage parce qu’elle a trouvé une grotte et décide de se poser et d’y faire sa nouvelle maison. Ce moment n’est suivi, dans le livre, que par l’épilogue présentant Pochée, bien des années plus tard, fêtant son 111e anniversaire entourée de ses dix-sept petits-enfants, tous des filles.

Quelques informations préalables

Partir d’une consigne simple, mais en français

4Alors que nous avions proposé à nos étudiants une consigne en anglais pour le premier exercice d’écriture, le choix a été fait en fin de semestre de proposer une consigne majoritairement rédigée en français. En effet, nous considérons que les étudiants sont plus à l’aise en langue cible, d’autant qu’ils ont effectué un nombre important de tâches d’écriture créative à la maison, corrigées par l’enseignant.

Exercice d’écriture créative : Pochée vit maintenant dans sa nouvelle maison (la grotte). Elle rencontre Oscar le castor. Elle trouve Oscar très sympathique. Pochée commence à parler à Oscar de sa vie mais les parents d’Oscar arrivent. Alors Pochée s’en va et décide d’écrire une lettre à Oscar. Dans sa lettre, Pochée parle de ses rencontres et de ses sentiments. Elle parle :
1. de Truc, l’escargot (passage étudié en classe)
2. au choix de Nestor la tortue ou de Pépin le hérisson.
You might want to refer to other parts of the book as well.
(200 words minimum)

Une tâche d’écriture créative évaluée

5L’exercice d’écriture proposé en aval de la lecture de Pochée participe comme la réécriture du Petit Chaperon rouge du processus d’évaluation requis par l’institution. Le test, d’une durée d’une heure, est constitué de cet exercice ainsi que de trois questions. Deux portent sur l’album Le chandail de hockey de Roch Carrier. La troisième invite les apprenants à expliquer lequel des livres étudiés au cours du semestre est leur préféré et à justifier ce choix. Interroger les apprenants sur ce point est important et est pris en compte dans les conclusions de la recherche.

Resituer la tâche dans l’ensemble de la démarche

6L’étude du récit illustré Pochée fait suite à celle de deux albums francophones. Nous avons signalé plus haut que ceux-ci avaient été sélectionnés en raison de leur contenu culturel fort et de leur niveau d’accessibilité jugé intermédiaire. Ainsi, ils pouvaient jouer un rôle de « passerelle » entre les deux unités thématiques principales, Le Petit Chaperon rouge et Pochée.

  • 1 Voir Annexe 3 : Démarche pédagogique, unité sur Pochée.

7Pour ce qui est du travail proposé autour de Pochée, le principe d’une alternance oral/ écrit a été conservé, et deux tâches d’écriture créatives sont incluses1. En raison du temps limité, seules deux séances de cours sont consacrées à Pochée, et un travail important de préparation est requis des étudiants avant leur venue en cours. La fin du livre a été traitée oralement, et celui-ci a été abordé intégralement avant que la tâche écrite finale n’ait lieu.

8Les tâches d’écriture à faire à la maison ont consisté en l’écriture de deux lettres, ce qui constituait pour les apprenants un entraînement à la production finale pour laquelle il leur était demandé d’adopter le point de vue de l’héroïne et de mettre en avant ses sentiments. Le second exercice donné à la maison invitait les apprenants à se mettre dans la peau du personnage Truc et à raconter à un ami sa rencontre avec Pochée.

9Pour faciliter la partie « rappel » lors de la tâche d’écriture évaluée et pour encourager la prise de notes personnelles lors de la lecture du livre, nous avons fourni aux étudiants un cadre intitulé « aide-mémoire ».

Objectifs et spécificités du compte rendu d’analyse

10Rendre compte des résultats de l’analyse doit permettre de visualiser la variété des productions réalisées ainsi que leurs traits récurrents, et ce, afin de fournir des indicateurs relatifs à la pertinence de telles activités. Si notre contexte est celui d’une université et d’un public adultes ab initio, il nous faut néanmoins nous interroger sur ce que des apprenants d’autres niveaux et dans d’autres contextes pourraient tirer d’une expérience de ce type.

11On observera s’il existe d’éventuels traits communs avec le premier corpus de productions analysé. Les autres points sur lesquels on s’attardera sont les suivants : la manière dont est conduit le rappel, les choix effectués en ce qui concerne la structure narrative (la composition de la lettre), les indices de temps marquant la chronologie du récit, ou encore les procédés d’écriture (phrases courtes, style direct ou indirect, champs lexicaux, anaphores, exagération, périphrase ou accumulation). On analysera également comment l’interprétation du scripteur transparaît dans la partie « rappel » et si elle apparaît dans d’autres parties de la lettre, en particulier lorsque le scripteur, endossant le rôle du personnage s’adresse à un nouvel ami et se confie à celui-ci. Bien que les lettres dans Pochée ne soient pas le lieu des confidences, on se demandera si l’apprenti lecteur-scripteur, à l’instar de l’auteur, fait passer des informations de manière plus ou moins implicite. En outre, on regardera si l’étudiant a fait, comme le lui suggérait la consigne, référence à d’autres passages du livre qu’à ceux ayant fait l’objet d’une explication en classe (passage où apparaît le personnage Truc notamment). Cela constituera un indicateur supplémentaire et non négligeable d’engagement du scripteur dans son apprentissage.

12Pour ce qui est de la forme, on s’interrogera pour savoir, si l’écriture de Pochée, qualifiée par Isabelle Nières-Chevrel de « minimaliste » (Nières-Chevrel, 2009, p. 85), a influencé l’écriture des apprenants-scripteurs, ou encore si et comment ceux-ci « ont écrit – se sont écrits – avec les mots du poète » (Rouxel, 2017, p. 31). On observera également en quoi le contenu fictionnel de cette œuvre est « investi, transformé, singularisé par l’activité fictionnalisante du lecteur qui produit des images et des sons en « complément » de l’œuvre (concrétisation imageante et auditive), réagit à ses caractéristiques formelles (impact esthétique), établit des liens de causalité entre les événements ou les actions des personnages (cohérence mimétique), (re)scénarise des éléments de l’intrigue à partir de son propre imaginaire (activité fantasmatique), porte des jugements sur l’action et la motivation des personnages (réaction axiologique) » (Lacelle et Langlade, 2007). Il nous semble bien que cette activité du lecteur peut être identifiée à tous ou certains de ces niveaux lorsqu’on analyse des écrits créatifs basés sur la lecture d’un texte ou d’un iconotexte.

13Une fois encore, c’est la question de l’engagement du lecteur-scripteur qui sera au centre de nos interrogations ainsi que la question des reprises, tissages et apports personnels.

Démarche d’analyse

14L’analyse des écrits des étudiants a été effectuée de la manière suivante : la première étape a consisté à évaluer la longueur ainsi que le niveau linguistique de chaque production. La deuxième étape s’est concentrée sur la manière dont le rappel avait été conduit. La troisième étape enfin se focalisait sur la manière dont l’apprenant-scripteur avait fait part des sentiments du personnage et en quoi cela témoignait de son texte de lecteur.

15Afin de mieux mettre en lumière les effets que produit le dispositif de type « greffe », il a été choisi de retenir deux catégories de productions saillantes, celles qui proposent des comptes rendus proches du texte de Florence Seyvos et celles qui s’en éloignent de manière plus ou moins prononcée, que ce soit pour développer plus amplement la partie « rappel » ou les sentiments de l’héroïne, ou encore pour intégrer des éléments absents du texte source mais en cohérence avec celui-ci.

16Pour le premier groupe d’étudiants, on observera s’ils avaient produit une variation minimale lors de la réécriture du Petit Chaperon rouge, et on se demandera s’il y a là un profil d’apprenant-scripteur particulier, prenant peu de risques et préférant mémoriser de manière intense.

17On interrogera ces différents types de productions à l’aune de la notion d’engagement. En ce qui concerne l’engagement des étudiants, deux indicateurs semblent primordiaux même si nos analyses vont démontrer qu’il faut faire preuve de prudence avant de tirer des conclusions définitives. Il s’agit de la longueur des productions et du niveau de maîtrise de la langue. On observera également en quoi il y a des traces d’appropriation linguistique, de construction d’un rapport intime à l’écriture littéraire, et enfin, en quoi le support et ses spécificités (brièveté, authenticité, thématique, présence de l’image) ont permis d’engager les apprenants.

Résultats : des productions variées montrant l’engagement des apprenants

Longueur et niveau de langue des greffes analysées

  • 2 La longueur moyenne des productions dont le degré de maîtrise est considéré comme très élevé (nivea (...)

18La longueur moyenne de ces productions est de 293 mots, soit plus longue que la longueur minimale demandée (200 mots). En moyenne, les textes sont plus courts que les réécritures produites pour Le Petit Chaperon rouge (308 mots en moyenne). Une fois encore, on constate qu’il n’y a pas nécessairement de corrélation entre la longueur de la production et le niveau de maîtrise2. Ainsi, des étudiants de niveau moyen ou faible ont produit des textes longs. Tantôt, leur premier texte (Chaperon rouge) est plus long que le second (Pochée), tantôt, c’est l’inverse.

19En ce qui concerne le niveau linguistique des productions, on constate que le nombre d’étudiants en difficulté sur le plan linguistique reste le même que pour les premières productions (trois étudiants), mais que les meilleurs étudiants ont eu tendance à progresser puisqu’ils sont plus nombreux à atteindre le niveau 4 (voir Tableau 8).

Tableau 8 : Niveau linguistique des productions de type « greffe » réalisées à partir de Pochée

Niveau linguistique : de 1 (très faible) à 4 (très fort) 1 1-2 2 2-3 3 3-4 4  
Nombre de copies   2 5 3 4   9 23

20Les copies de niveau élevé (9 étudiants) et de niveau moyen (7 étudiants) ont été réalisées à la fois par des étudiants ayant commencé leur apprentissage du français dans notre institution et par des apprenants ayant suivi des cours de français dans le secondaire. En revanche, les copies de niveau faible (1-2 ou 2) proviennent essentiellement du groupe ayant commencé le français dans le secondaire (5 étudiants contre 2 ayant commencé leur apprentissage dans notre institution). Il est à noter qu’un apprenant (A6) ayant suivi le cursus ANU a significativement amélioré sa maîtrise de la langue entre la production 1 et la production 2.

21L’objectif étant ici de mettre en lumière les effets que produit le dispositif « greffe » pour l’enseignement des langues, nous ne reproduisons pas l’ensemble des analyses effectuées, mais nous nous concentrons sur un certain nombre d’aspects significatifs et susceptibles d’être observables dans d’autres contextes et auprès d’autres publics.

Des comptes rendus précis, une impression de « collage » dans les textes proches de celui de Seyvos

22Dans ces productions où l’apprenant s’est tenu stricto sensu à la consigne, l’imaginaire est pour ainsi dire absent. Ces productions apportent assez peu de surprises, il s’agit de récits convenus.

23L’impression de « collage » est forte dans ces récits. Cela est particulièrement frappant dans le tableau ci-après (Tableau 9) présentant en regard des extraits de textes d’apprenants et les mots, expressions ou phrases telles qu’elles figurent dans le texte. Ce tableau permet également de se rendre compte de l’important travail de mémorisation effectué par l’apprenant ainsi que du travail de tissage à l’œuvre, car les emprunts ne sont pas livrés tels quels mais reliés entre eux.

24En effet, et comme nous l’avons déjà expliqué, la tâche demandée sollicite à la fois des qualités narratives (partie « rappel ») et l’aptitude à exprimer explicitement ou implicitement les sentiments du personnage.

25Ce type de production est le fait d’étudiants ayant une bonne maîtrise de la langue, mais aussi d’étudiants plus faibles. Certains allient précision tant dans l’expression que dans la correction linguistique, tandis que d’autres, de niveau plus modeste, produisent des textes comportant davantage d’erreurs. Il faut aussi noter qu’on retrouve ici souvent des textes d’étudiants ayant réalisé une production minimale pour la première tâche d’écriture évaluée (Le Petit Chaperon rouge).

Tableau 9 : Une greffe témoignant d’un important travail de mémorisation et de remémoration

Texte de l’étudiant
Sont soulignées les expressions reprises textuellement du livre. Apparaissent en italiques les phrases exprimant les sentiments du personnage.
Éléments du texte source (Pochée)
Salut Oscar,
Je suis heureux que je t’ai connue et je te trouve très sympa ! Alors je vais t’écrire de ma vie.
 
Il y a quelques mois, je suis parti de chez mes parents, pour vivre comme une grande. Juste après mon départ, j’ai rencontré une autre tortue qui partit de chez ses parents comme moi. Elle s’appelait Pouce. (→ p. 7)
Nous avons décidé de construire une cabane ensemble. Ça fit facile, parce que nous étions amis immédiatement, et étions d’accord sur tous. Notre cabane avait une piscine et avait vue sur un grand lac. C’était très bien.
« Elle était partie très tôt de chez ses parents pour vivre comme une grande. » (p. 7)
« En chemin, elle avait rencontré une autre tortue qui s’appelait Pouce. Pouce était, lui aussi, parti très tôt de chez ses parents pour vivre comme un grand […] ce fut très facile, parce qu’ils avaient les mêmes idées et qu’ils étaient d’accord sur tout. » (p. 7)
Mais un jour, un pierre tomba sur la tête de Pouce et l’a tua. Je suis devenue très triste. Je voulais être morte. (→ p. 10) (Expression des sentiments) J’ai plu [pleuré] longtemps. Il a plu, et le lac grossit et déborda, mouillant ma cabane. L’inondation a emporté le corps de Pouce. J’étais tellement triste. « Pochée était tellement triste qu’elle souhaita être morte » (p. 10)
« il plut », « la rivière grossit », « la piscine avait débordé », « cabane mouillée » (p. 10)
Puis un jour quelqu’un a frappé à ma porte (→ p. 25). C’était un petit escargot. Il dit qu’il mourirait s’il n’entrait chez moi, parce que le soleil était très fort. (→ p. 26) Il s’appellait Truc, et il m’embêtait, parce qu’il humectait ses cornes au bord de la piscineet s’assissait sur le coussin de Pouce(→ p. 28). J’étais toujours en colère que Pouce est mort.
Mais Truc m’a peindu un dessin magnifique, et il est parti quand il a plu.
 
Puis je suis partie moi-même, avec les affaires de Pouce : une casquette et un parasol d’une feuille de marronnier (→ p. 22) et j’ai rencontrée un hérisson qui s’appellait Pépin. Il a perdu ses frères et sœurs dans la forêt et y s’est caché. Il fit des tartes aux myrtilles, ces étaient très bien. J’ai lui dit au revoir, et alors j’ai trouvé cette grotte magnifique. J’espère que tes parents me permettent de vivre ici. Je suis gentille et jolie. (Apport personnel) Pouce me manque toujours, il m’a enseigné d’être contente avec ma vie et d’être toujours positive.
Signé,
Pochée.
 

Deux exemples d’écriture de ce type

26Le tableau 9 rend bien compte de l’important travail de mémorisation et de remémoration réalisé par l’étudiant. Le travail d’écriture proprement dit ne consiste pas en la simple juxtaposition de phrases mémorisées par cœur, mais aussi en une élaboration personnelle. Une illustration de ce travail personnel se lit dans l’exemple suivant : à partir de « puis elle vit le parasol de Pouce, une feuille de marronnier » (Pochée, p. 22), l’étudiant crée l’expression : « un parasol d’une feuille de marronnier ». C’est bien l’interlangue telle que définie par Rosen et Porquier (2003), qui est à l’œuvre ici.

27Du point de vue de l’appropriation linguistique, on note également la mémorisation d’expressions du livre, mais aussi de vocabulaire appris en classe comme l’expression « Pouce me manque », qui constitue une difficulté pour un anglophone (« I miss Pouce »).

28Le « dessin magnifique » dont il est question dans cette réécriture s’oppose à l’idée suggérée dans le texte, et qui est plutôt qu’elle n’apprécie pas le dessin puisque le texte dit qu’elle le détruit (p. 38-39). On peut sans doute considérer ici qu’il y a un problème de compréhension.

29La production suivante (Tableau 10) est marquée par une attention particulière à la partie « rappel » et n’est pas sans évoquer, lors d’une première lecture, un simple résumé. On constate cependant un soin particulier et une exactitude au niveau de la langue utilisée. L’appropriation linguistique, les emprunts au texte-source sont multiples et omniprésents dans ce texte, qui est, par ailleurs, relativement long puisqu’il compte 321 mots.

Tableau 10 : Un autre exemple de greffe où la partie « rappel » est bien développée

Texte de l’étudiant
Sont soulignées les expressions reprises textuellement du livre.
Apparaissent en italiques les phrases exprimant les sentiments du personnage.
Éléments du texte source (Pochée)
Mon cher Oscar,
L’autre jour je commençais à raconter mon histoire à toi mais tes parents arrivèrent. Je veux le finir.
 
Quand j’étais une jeune tortue, je partis chez mes parents pour vivre comme un grand. Je rencontrai une autre tortue qui s’appellait Pouce. Pouce et moi, nous décidâmes de construire une cabane ensemble. Il était très facile parce que nous avions les mêmes idées sur tout. Je tombai amoureux avec Pouce, mais trop tôt, il était mort. Une pierre tomba sur sa tête pendant nous nous promenions au bord de la rivière. J’étais très très déprimée. Je ne rangerai pas la cabane, je voulais seulement dormir. Je écrivis desmessages de Pouce à moi-même. Ils me firent plaisirs. J’aimais à imaginer que Pouce me laissa ces messages. « Elle était partie très tôt de chez ses parents pour vivre comme une grande. » (p. 7)
« En chemin, elle avait rencontré une autre tortue qui s’appelait Pouce. Pouce était, lui aussi, parti très tôt de chez ses parents pour vivre comme un grand […] ce fut très facile, parce qu’ils avaient les mêmes idées et qu’ils étaient d’accord sur tout. » (p. 7)
Un jour, je me réveillai par un petit escargot s’appellait Truc (quel nom ridicule !) qui frappait à ma porte. Il était très désséchée et il avait besoin de fraicheur et un peu d’eau. Je ne voulais voir personne mais il resterait chez moi pour deux jours. Il bavait, il était un pot de colle, il m’agaçait vraiment. Mais il peignit un tableau pour moi. Il était très frappant (pour un escargot qui bave).  
Après Truc partit chez moi, un message de Pouce me dira : « Pars en voyage ». Donc je partis en voyage et je traversai un grand prairie de fleurs et rencontrai un hérisson sous les arbres. Il s’appelait Pépin. Il souffrait aussi comme moi, et tout de suite nous devînmes amis. Il était très gentil (comme toi !). Je le dirai mon histoire et nous mangâmes les crêpes. Près de chez lui, je découvrai un petit grotte pour ma maison. J’y habite encore.  
Après mon voyage, Pouce me manque toujours, mais je n’étais pas triste comme avant. Ce voyage serva de leçon à moi : ne jamais perdre espoir.
Gros bisous,
Ta amie Pochée.
 

30La lettre est ici marquée par une grande fidélité au livre et par peu, ou pas, d’ajouts créatifs ou d’éléments qui ressortissent à l’imagination. Sur le plan de l’appropriation linguistique, le texte est riche. On note en effet la réutilisation pertinente du passé simple ainsi que de multiples emprunts au texte comme le montrent les nombreux soulignements.

31On remarque néanmoins dans les dernières lignes du texte de l’apprenant-scripteur, la présence de son texte de lecteur. Pour lui, Pochée tire de son voyage et de ses rencontres une leçon d’optimisme : « ce voyage serva de leçon à moi : ne jamais perdre espoir. » L’appropriation littéraire est visible dans le choix d’utiliser le passé simple pour le récit, mais aussi dans l’humour dont fait preuve l’apprenant (« tableau très frappant pour un escargot qui bave ») et les clins d’œil au destinataire de la lettre « il était très gentil (comme toi !) ».

32Notons ici que ce qui apparaîtrait en langue maternelle comme de la paraphrase, est, en langue étrangère, à considérer comme la marque d’un engagement de l’apprenant. En outre, la présence de parties de texte original mémorisé peut également être considérée comme participant de l’intertextualité.

33Les productions où le rappel est développé avec une grande attention ont de nombreux points communs avec les productions minimales du Petit Chaperon rouge analysées précédemment. Comme pour celles-ci, l’engagement du lecteur-scripteur se situe au niveau de la mémorisation et de la remémoration du vocabulaire ainsi que dans le travail d’écriture. Les écrits de ce type sont marqués par une forte impression de « collage » ainsi que par un tissage plus ou moins élaboré des éléments entre eux. Ce tissage aboutit toutefois, à chaque fois, à une production pertinente, conforme aux exigences et faisant sens, dont il convient de ne pas sous-estimer la valeur même si elles peuvent apparaître plus fades que d’autres productions.

Variété et originalité des apports personnels dans des productions plus créatives

La lettre, un motif source d’inspiration

34La lettre est un motif omniprésent dans Pochée. Dans ce livre, l’héroïne écrit des lettres pour elle-même qu’elle signe du nom de Pouce. Pour Viala, « celui qui écrit une lettre est à la fois seul et habité par celui à qui il s’adresse. Seul, car, à la différence du dialogue oral ou de l’exercice oratoire en public, il ne peut ajuster son texte en cours d’énonciation selon les attitudes et les réactions du destinataire. Et “est habité par l’autre” parce qu’il doit, en conséquence, imaginer les réactions possibles, anticiper sur les effets. » (Viala, 1997.)

35Plusieurs productions développent de manière originale l’adresse au destinataire. Ce faisant, se dessine parfois, derrière ces développements personnels, une lecture fine du livre. Le préambule est le lieu de l’adresse première au destinataire. Ainsi on lit : « Je t’écris cette lettre parce que je suis un peu triste que tu par. Moi j’aime recevoir des lettres et j’espère que tu l’aimeras aussi. » Chez cet apprenant, l’idée de lettres et d’échange épistolaire est reprise au début du texte mais aussi plus loin : « Mon ami Pouce m’écrivait des lettres. Pouce était très sympathique comme toi ! » ; puis dans la partie centrale du texte : « Je ressentais solitaire. Mais j’ai décidé écrire des lettres à moi de Pouce. Ces lettres étaient des lettres que Pouce m’écrirait si Pouce n’était pas mort. »

36Un autre étudiant anticipe également la réaction positive du destinataire à la réception de la lettre : « Comme tu es très sympathique, et un peu comme moi, je sais que tu aimeras recevoir cette lettre. Je veut te raconter un peu plus de ma vie, et je sais que tu me comprendras. »

37Pour certains scripteurs, le préambule est une simple formulation qui permet d’introduire ensuite, de manière assez développée, le récit de vie ; citons ici par exemple : « Cher Oscar, comment vas-tu ? Je suis très bien. Eh alors, je vais continuer à te raconter mon histoire… »

  • 3 « Avant je te suis laissé, je t’ai dit de la mort de Pouce, et ma tristesse. Je recommencerai mon h (...)

38La présence du destinataire est également notable dans un autre texte à travers l’ajout de la modalisation, pleine d’humour : « Il m’a demandé pour t’aider, parce qu’il avait besoin de l’eau. Le jour était très chaud, tu vois, et ses petites cornes étaient sèches.  […] Il s’appelle Truc apparemment. C’est très ridicule, non ?! […] Je lui ai dit de ma vie comme je te dit » [je lui ai raconté ma vie comme je le fais avec toi maintenant]. Cette adresse au destinataire est la marque d’une forte présence du scripteur dans son texte. En outre, l’étudiant réussit habilement à contourner la difficulté qui consiste à résumer les premiers épisodes de la vie de Pochée (les vingt-quatre premières pages du livre), en faisant dire à Pochée qu’elle ne reprendra son récit que là où elle a été interrompue3.

39Une autre étudiante joue elle aussi du préambule pour signaler implicitement au destinataire de la lettre que ses parents dérangent « j’ai décidé d’écrire toi une lettre parce que notre conversation était écoutée. » Ce faisant, il fait un clin d’œil à l’épisode où, dans Pochée, l’héroïne éponyme recevait la visite de ses parents (p. 17 et suiv.). On trouve une remarque similaire dans le texte d’un autre étudiant qui indique que Pochée « les trouva très désagréables ».

Concrétisation imageante et auditive, cohérence mimétique

40La production qui suit est intéressante à plus d’un titre. Elle propose notamment une illustration de la concrétisation imageante et auditive ainsi que de la cohérence mimétique qu’évoquent Lacelle et Langlade (2007).

Cher Oscar,
J’étais triste que je ne pouvais pas finir mon histoire parce que tes parents sont arrivés. Donc, j’ai décidé d’écrire à toi pour finir ma histoire.
Tu te souviens que je t’ai raconté à propos de la mort de Pouce ? Deux semaines plus tard, j’ai eu un invité, un petit escargot, un peu desséché. Il s’a appelé Truc. Il m’a demandé si il pourait entre parce qu’il mourait. Il avait besoin de l’eau. Je voulais d’être seul, mais il n’a pas comprendré. Finalement, je l’ai laissé entrer.
Quelle erreur ! J’étais tellement aggacé ! Il a voulu utiliser tous mes affaires et les affaires de Pouce ! Par exemple, il a essayé de s’asseoir sur le coussin de Pouce ! Il étais chez moi seulement cinq minutes. Je ne l’ai pas crue ! De plus, il a voulu manger la nourriture que Pouce et moi ont collecté. Je l’ai dit qu’il pouvait manger la laitue au fond du jardin. J’étais aussi exaspéré parce qu’il a ronflé quand il a dormi !
Malgré le fait qu’il m’énerve il savait peindre et il savait désherber ! C’était très impressionnant. Comme tu sais, je pense à Pouce tout le temps, et il m’a aidé à penser à autre choses. Il m’a inspiré. J’ai décidé de peindre une peinture pour lui. Le lendemain, je me réveillais et j’ai entendu un bruit. Le petit escargot partait ! Je serais solitaire encore ! C’était méchant ! Il est parti parce qu’il a plu, et il a voulu voir ses parents et ses amis. Je pourrais comprendre… j’ai voulu voir Pouce !
Pouce me manquait. Il y avais beaucoup de choses dans ma maison que me rappelle de Pouce. Donc, j’ai décidé de voyager. J’ai mis tous mes affaires dans une valise et j’ai dit au revoir à ma maison. J’ai rencontré une autre tortue en voyagant. Il était intéressant mais nous n’avons pas parlé beaucoup.
Très près d’ici, j’ai rencontré un hérisson qui s’a appellé Pépin. Nous avons bavardé de tous ! Nous nous sommes entendus très bien, un peu comme Pouce et moi. C’était sympa d’avoir quelqu’un de m’occupier. Je l’ai dit ma histoire au début et il a entendu. Il m’a dit qu’il était perdu comme moi. Mais c’était ses frères et sœurs qui l’ont perdu. J’ai pensé que c’était tellement triste. Mais, il m’a dit qu’il aime d’être seule. Il a plus de temps de faire les choses qu’il aime. Par exemple, faire la cuisine !
C’est la fin ! Maintenant j’ai une nouvelle maison tu pourrais rendre visite à moi, si tu veux ? Nous pourrions partager des crêpes ! J’attends ta response avec impatience.
Bisou
Pochée

41Produire une greffe, c’est rendre compte de sa lecture. C’est aussi rendre compte des interstices que chacun, individuellement, cherche à combler. Selon Nathalie Lacelle et Gérard Langlade (2007), « la concrétisation imageante et auditive » consiste en la production d’images et de sons en compléments de l’œuvre. Dans cette production riche et longue, l’étudiant propose des associations qui n’apparaissent pas dans le livre et écrit : « J’ai mis tous mes affaires dans une valise et j’ai dit au revoir à ma maison. » Mais il n’y a pas de valise dans Pochée

42En outre, on trouve ici la trace de ce que Lacelle et Langlade (2007) appellent « la cohérence mimétique » (à savoir que l’étudiant établit des liens de causalité entre les événements ou les actions des personnages) et l’« activité fantasmatique », (c’est-à-dire qu’il [re]scénarise des éléments de l’intrigue à partir de son propre imaginaire). Dans la partie de la lettre où l’apprenant-scripteur relate la rencontre de Pochée avec Pépin, il fait écrire à Pochée « il [Pépin] m’a dit qu’il aime d’être seule. Il a plus de temps de faire les choses qu’il aime. Par exemple faire la cuisine ! » Or, dans le texte-source, Pépin explique après avoir évoqué l’abandon dont il a fait l’objet par ses frères et sœurs, que « de toute façon, on était beaucoup trop nombreux. Je suis bien ici. Je me suis construit une maison et je fais des tartes aux myrtilles. » (p. 50), c’est l’interprétation de l’étudiant qui transparaît lorsqu’il écrit que Pépin apprécie d’être seul et que cela lui donne plus de temps pour cuisiner.

43Cet écrit présente d’autres traits remarquables : sa longueur exceptionnelle (480 mots) et la manière dont cette copie témoigne d’un souci à l’égard du destinataire de la lettre. Celui-ci est particulièrement marqué dans cette production, où le narrateur interpelle le destinataire : « Tu te souviens quand je t’ai raconté à propos de la mort de Pouce ? » ou encore : « Comme tu sais, je pense à Pouce tout le temps […] »

44Dès le préambule, les sentiments de Pochée sont exprimés : le regret de n’avoir pu poursuivre son récit à cause de l’arrivée des parents d’Oscar, l’exaspération face aux ronflements du nouveau venu. Parfois, ces sentiments sont exprimés sous forme d’interjections, ce qui rend le récit particulièrement vivant. À titre d’exemples, nous trouvons « finalement, je l’ai laissé entrer. Quelle erreur ! », « je ne l’ai pas crue ! » ou encore « c’était très impressionnant ». Plus loin encore, on trouve « c’était sympa d’avoir quelqu’un de m’occupier », et « le petit escargot partait ! Je serais solitaire encore ! C’était méchant ! ». Ces expressions qui marquent l’intériorité du personnage, mettent également l’émotion et l’affectivité au cœur du texte.

45De manière incontestable et avec beaucoup de finesse, l’apprenant-scripteur donne à voir sa lecture du livre. Pouce, le personnage disparu au début du livre n’est pas absent du texte, absent des pensées de Pochée, mais continue, ainsi que c’est le cas dans l’épilogue du livre, à être vivant, présent dans les pensées de Pochée. Ici, le texte ne manque pas de nous rappeler l’importance de Pouce pour Pochée « comme tu sais, je pense à Pouce tout le temps […] » et l’omniprésence de ce personnage dans ses pensées longtemps après sa disparition « le petit escargot partait […] j’ai voulu voir Pouce », « Pouce me manquait. Il y avais beaucoup de choses dans ma maison que me rappelle de Pouce », « j’ai rencontré un hérisson […] nous nous sommes entendus très bien, un peu comme Pouce et moi ». Ainsi Pouce est présent dans les pensées de Pochée à la fois dans la remémoration du passé et dans le présent lorsqu’elle écrit cette lettre.

46Sur le plan linguistique, on remarque qu’il y a très peu de phrases reprises textuellement, il s’agit plutôt d’un tissage, d’un rebrassage de choses dites depuis la perspective de Pochée. Le récit présente quelques marques d’ancrage dans le temps et l’espace (« deux semaines plus tard », « très près d’ici »), l’expression de la conséquence « donc » ou de connecteurs « de plus ». On note la présence du style indirect, marque d’une prise de risque plus grande « il m’a demandé s’il pourait entre parce qu’il mourait » et « je l’ai dit qu’il pouvait manger la laitue au fond du jardin ». On constate également la présence de phrases complexes du type « malgré le fait qu’il m’énerve, il savait peindre et désherber », ou encore d’expressions mémorisées avec précision « il savait peindre et désherber » ou « Pouce me manquait ». Finalement, c’est la variété dans l’expression qui fait sa richesse de cet écrit. Tout en restant assez proche du texte, l’apprenante effectue une complète élaboration par rapport au texte-source. Son texte démontre une compréhension fine de celui-ci ainsi qu’une touche personnelle dans la manière d’exprimer les choses qui n’est pas sans rappeler la simplicité du style de Seyvos.

Influence du style du texte sur l’écriture des apprenants-scripteurs

47Isabelle Nières-Chevrel parle dans son Introduction à la littérature de jeunesse (2009) de « l’écriture minimaliste dans Pochée » (p. 85). Selon Alain Roy (1993), les traits essentiels de l’écriture minimaliste sont les suivants : des sujets pris à la vie de tous les jours, un narrateur peu enclin à se commettre, le refus du commentaire, de l’investissement, de la complicité, un style fait d’un vocabulaire simple, de phrases courtes, d’une syntaxe peu compliquée, et enfin l’absence presque systématique de langage figuratif ou métaphorique. Les actions, la mise en scène et les descriptions sont réduites au minimum. Il y a peu ou pas d’analyse psychologique et la nouvelle prédomine. On peut dire que la plupart des traits que nous venons d’énumérer s’appliquent à Pochée.

48L’écriture de plusieurs apprenants a, semble-t-il, été influencée par le style du livre et peut être qualifiée de « sobre ». L’extrait suivant illustre ceci. Avec une économie de moyens, l’étudiant parvient à dire beaucoup de choses. On ne trouve pas dans sa production de longues phrases où les sentiments sont explicitement exprimés. Pourtant, on ne peut pas dire à la lecture de son texte que les sentiments ou une certaine sensibilité soient absents, au contraire.

Après là, je suis parti en voyage très long, et j’ai recontré un hérisson qui s’appelle Pépin. La mère de Pépin, un jour, l’a dit à prendre ses neuf sœurs et ses sept frères pour une promenade et qu’il ne doit pas les perdre. Mais ses frères et sœurs l’ont perdu ! Pauvre Pépin.
Pépin m’a invité à sa maison et il m’a donné des tartes de myrtle qu’il a cuit. Ils étaient délicieuses ! Je lui ai dit de ma vie comme je te dit ! Le jour prochain, j’ai dit « Au revoir » à Pépin et j’ai recommencé mon chemin.

49On pourrait considérer la manière dont s’exprime cet apprenant comme étant son style propre, sa manière d’écrire. On pourrait encore penser que ses compétences scripturales qui ne sont pas celles d’un locuteur natif, le poussent à la retenue. Mais on peut aussi penser qu’il a été sensible au style de l’auteur. Cependant, il n’est pas exclu que la consigne telle que nous l’avons proposée ait été perçue comme une transgression de l’esprit du livre, puisque dans le livre lui-même, aucun sentiment n’est analysé, les choses sont dites avec retenue à l’instar de ce moment où Pochée « tourna en rond dans la cabane, finit par ouvrir les volets et sortit en traînant les pattes » (p. 15) pour manifester sa tristesse. Sans considérer de manière certaine que le style de l’œuvre a influencé l’écriture de cet étudiant, on peut cependant penser qu’il n’est pas impossible que l’écriture en langue cible soit le lieu d’une imitation volontaire ou non du style de l’auteur, et ce, en particulier pour des apprenants, qui, nous le verrons dans la suite de ce travail, apprécient particulièrement le style de Seyvos.

Influence de l’image sur l’écriture

50Nous avons relevé dans nos analyses des réécritures du Petit Chaperon rouge comment, parfois, l’iconotexte avait directement influencé l’écriture de l’apprenant-scripteur en langue étrangère. Nous avons ci-dessous une autre illustration de ce phénomène. L’étudiant écrit : « Un jour, j’ai vu de loin un petit hérisson. » Or, si nous regardons le texte source, le texte dit « sous un frêne, elle aperçut un hérisson », il n’est pas question de distance ici. L’image, en revanche, comme nous pouvons le voir ci-dessous (Figure 6), figure la distance. Pochée en arrière-plan, bien que sous un rayon de lumière, apparaît à distance de Pépin, représenté au premier plan de l’image, à droite.

Figure 6 : Pochée de Florence Seyvos, image p. 49 (© L’école des loisirs, 1997)

Figure 6 : Pochée de Florence Seyvos, image p. 49 (© L’école des loisirs, 1997)

51Cette image semble avoir également influencé l’écriture d’un autre étudiant. Alors que le texte-source indique « elle traversa une grande prairie pleine de fleurs puis entra à nouveau sous les arbres […] sous un frêne elle aperçut un hérisson » (p. 47-48), l’apprenant-scripteur retient que la situation se passe « dans un bois », idée nettement visible dans l’image.

L’humour comme levier supplémentaire pour l’expression

  • 4 Il faut noter, par ailleurs, ici, l’imprégnation de l’apprenant-scripteur par un autre passage du t (...)

52Les détails humoristiques du livre ont suscité des reprises dans les productions d’apprenants. Ainsi, une apprenante reprend avec ironie la remarque faite par Pochée à Truc sur son nom en écrivant : « Truc, quelle prénom ! » Cette phrase fait écho à celle du texte-source : « C’est ridicule », dit Pochée (p. 28). Plus loin, elle écrit : « Je suis d’accord avec ça, mais quelquefois je crois que c’est un prénom parfait pour lui4. » Elle n’est pas la seule apprenante à reprendre le trait d’humour lié au nom « Truc », une autre étudiante écrit : « L’escargot était un peu sec et il s’appellait “Truc”. Quel nom fou ! »

53Une autre étudiante fait un clin d’œil au fait que Pochée a l’habitude de s’écrire des lettres en les signant de la main de Pouce. Elle reprend cet élément de façon humoristique, et montre, ce faisant, sa capacité à instaurer un jeu avec le lecteur :

Signe ; Pouce
      ↑
      pardon, une habitude. Alors …
signe ; Pochée.

54Un autre trait d’humour sur lequel plusieurs apprenants ont rebondi est le motif de la visite impromptue des parents. La consigne n’est pas étrangère à cela puisqu’elle indique que « Pochée commence à parler à Oscar de sa vie mais [que] les parents d’Oscar arrivent ». Elle fait en cela implicitement référence à l’épisode de la visite des parents de Pochée. Un premier étudiant insiste de manière humoristique sur le rôle perturbateur des parents : « Cher Oscar, J’ai décidé d’écrire toi une lettre parce que notre conversation était écouter. » Un autre écrit : « Mais puis les parents d’Oscar arriverient et Pouchée les trouva très désagréables. » On le voit ici, les apprenants-scripteurs font écho aux traits d’humour présents dans l’histoire de Florence Seyvos. L’humour semble donc bien être un des moteurs de l’appropriation.

Les multiples ajouts créatifs de la production d’A3

55On a noté lors de l’analyse de la réécriture du Petit Chaperon rouge le caractère hors-norme de la production d’A3 : sa longueur, sa richesse lexicale, sa structure et son originalité, ses traits littéraires. Le second texte de cette étudiante se distingue également du reste du corpus. En effet, l’imaginaire y occupe une place capitale, et l’on observe de multiples ajouts créatifs. Ainsi, cette apprenante n’hésite-t-elle pas à sortir de la trame proposée par le livre, à ajouter un autre personnage et à donner une dimension supplémentaire à l’histoire. Ce faisant, elle respecte tout de même la consigne puisque les rappels sont présents ainsi que des phrases explicitant les sentiments de Pochée. Comme la première production, celle-ci présente de nombreuses faiblesses linguistiques, des erreurs orthographiques et grammaticales. Pour en améliorer la lisibilité, la reproduction présentée ci-dessous propose, à la suite du texte original, une version corrigée de ce texte (Tableau 11).

Tableau 11 : Un exemple de greffe aux multiples ajouts créatifs

Texte original Texte corrigé
Mon chere ami Oscar,
[1] J’amais beaucoup de parle avec toi et alors que je suis heureux pour vous, que vos parents ont arrivé, j’envie de continuer m’histoire. À cause de l’interruption je commencera au début encore…
Mon cher ami Oscar,
[1] J’ai aimé parler avec toi et bien que j’aie été heureux pour toi de l’arrivée de tes parents, j’avais envie de continuer mon histoire. En raison de cette interruption, il me faut reprendre mon récit au début.
[2] Je pense que j’ai beaucoup de la chance dans ma vie, et que je suis une tortue bien.
Je parté chez mes parents très tôt pour être comme un grande.
En chemin j’ai rencontré un autre tortue aussi parti très tôt chez ses parents, et nous devons amis tout de suite. Nous pensons le même chose et nous sommes d’accord avec tout. Nous étions toute te deux vraiment gaie. Mais un jour un pierre tomba sur la tête de Pouce et il était mort. J’étais tellement triste que je souhaite morte.
[2] Je pense que j’ai beaucoup de chance dans ma vie et que je suis une bonne tortue. Je suis partie très tôt de chez mes parents pour être comme une grande.
En chemin, j’ai rencontré une autre tortue, un mâle, lui aussi parti très tôt de chez ses parents et nous sommes devenus amis tout de suite. Nous pensions la même chose et étions d’accord sur tout. Nous étions tous deux vraiment gais. Mais un jour une pierre tomba sur la tête de Pouce et il est mort. J’étais tellement triste que je souhaitais être morte.
[3] J’ai traité avec mon chagrin du mieux que je pourrai. Mais je ne voulu voir personne. À cette moment là, Truc est arrivé, un petit escargot desechée qui avait fallait du refraichir et de l’eau. Le soleil tapait si fort les derniers jours, et je n’était pas gentile avec lui, et je le regrete.
Je suis une tortue sociale et après l’impact immédiatement de mon chagrin, je prenait un voyage. Cet produit une nouvelle étape dans ma vie.
J’ai rencontre beaucoup de creatures avec qui je parlait, et j’ai écouté tout qu’ils disent. J’ai appris beacoup. Nestor a des conseils sage, fut blotti dans flatterie, et Pepin l’hérisson m’offert une oreille, au début hésitante mais finalement très loyale.
[3] J’ai géré mon chagrin du mieux que je le pouvais. Mais je ne voulais voir personne. À ce moment-là, Truc est arrivé, un petit escargot tout desséché qui avait besoin de se rafraîchir et qui avait besoin d’eau. Le soleil avait tapé si fort les jours précédant sa visite. Je n’ai pas été gentille avec lui et je le regrette.
Je suis une tortue sociale et après une phase de chagrin, je suis partie en voyage. Ce fut une nouvelle étape dans ma vie.
J’ai rencontré beaucoup de créatures avec lesquelles j’ai parlé et j’ai écouté tout ce qu’elles disaient. J’ai appris beaucoup. Nestor avait des conseils sages mais il était très flatteur. Pépin le hérisson m’a offert une oreille au début hésitante mais finalement très loyale.
[4] Je pense que j’ai de la chance parce que j’ai un deuxieme rencontre etonné avec Truc. Après j’ai reglé dans un lien avec mon copaine Frit, et nos enfants nous amené le bonheur j’avais besoin de plus, et j’ai pris un cours d’art. Quelle horreur, c’était Truc qui enseigner la classe.
Si vous lui écoute, il pensait que c’était son tableau qui m’inspirait, et son enseignement qu’il m’aider a produit les travaux biens. Et je lui laissé a sa pensait. Après tous, nous nous apprenons vraiment. Et au dessus de m’avait sauve sa vie, nous etions les amis très proche.
En plus c’était incroyable en classe un jour un petit reflement aigu s’échappait de son narine. Oh la la je rirait beaucoup, cette jour.
[4] Je pense que j’ai de la chance parce que j’ai eu une deuxième rencontre surprise avec Truc. Après ma relation avec « Frit » et le bonheur que nous ont apporté nos enfants, j’avais besoin de plus et j’ai pris un cours d’art. Quelle horreur ! c’était Truc qui enseignait le cours.
À l’entendre, c’était son tableau qui m’avait inspiré et c’était à son enseignement que je devais mes plus belles œuvres. Je l’ai laissé à ses pensées. Après tout, nous avions beaucoup appris l’un de l’autre. Et en plus de m’avoir sauvé la vie, il était un ami très proche.
En plus, fait incroyable, un jour en classe, un petit ronflement aigu s’est échappé de sa narine. Oh là là, je riais beaucoup ce jour-là !
[5] Alors je dois fait le menage maintenant, comme mes parents mon detest. Je finira la lettre mas je t’invite chez moi pour les crepes, comme d’habite.
a tout a l’heur
avec l’amour
ton amie
Pochée
(435 mots)
[5] Je dois faire le ménage maintenant puisque mes parents détestent qu’il ne soit pas fait. Je finis ma lettre mais je t’invite chez moi pour les crêpes, comme d’habitude.
À tout à l’heure,
Avec amour,
Ton amie
Pochée

56La longueur du texte est très importante puisqu’elle est de 435 mots, soit plus du double de ce qui était demandé. On peut noter que cet écrit d’étudiante se fait synthétique quand il s’agit des rappels. Les rencontres sont évoquées surtout par rapport à ce qu’elles ont apporté d’un point de vue psychologique au personnage. De fait, la dimension psychologique occupe une place importante (voir paragraphe 3).

57Certaines phrases manifestent le recul que Pochée a vis-à-vis de ses sentiments et de son comportement comme lorsqu’elle écrit « j’ai traité avec mon chagrin du mieux que je pourrai » ou « je n’était pas gentile avec lui et je le regrette ». Pochée fait également une analyse psychologique du comportement des autres « Nestor […] fut blotti dans la flatterie » et « Pépin l’hérisson m’offert une oreille, au début hésitante mais finalement très loyale ».

58La partie créative qui relève de l’imaginaire est écrite en lien avec l’épilogue du livre (p. 59-62). On apprend dans cet épilogue que Pochée qui est maintenant âgée de 111 ans, a 17 petits-enfants, « que des filles ». L’apprenant-scripteur ajoute à son texte une deuxième rencontre de Pochée avec Truc, sorte de réconciliation avec le personnage avec lequel elle n’avait pas été gentille. De manière très humoristique, elle situe cette deuxième rencontre, après celle avec « son copaine Frit » et dans une période où, après avoir eu des enfants qui « [nous] [ont] amené le bonheur », elle avait « besoin de plus » et a « pris un cours d’art ».

59Cette deuxième rencontre avec Truc qui n’est pas dans le récit de Florence Seyvos, témoigne de manière remarquable de l’engagement de l’apprenante. Son texte est plein de finesse et d’humour. Il fait de nombreux clins d’œil au livre (référence au tableau peint par Truc, p. 34-35 ; référence au fait que Pochée a sauvé la vie de Truc, p. 28 ; référence au fait que Truc ronfle, p. 30). Par ailleurs, le texte du scripteur fait également montre d’humour à travers le ton avec lequel les choses sont racontées : « Quelle horreur, c’était Truc qui enseigner la classe. » Dans le prolongement de ce qui est dit dans le livre, Truc continue ici à « embêter » Pochée, puisque dans ce texte, il refuse de reconnaître le talent de celle-ci et ne voit dans sa peinture qu’une imitation de son propre tableau ainsi que l’illustration des bienfaits de son enseignement. Reprenant un des traits descriptifs concernant Truc dans le livre, l’apprenant-scripteur note avec ironie qu’un jour, lors d’un de ses cours Truc s’endort et qu’« un petit reflement aigu s’échappait de son narine. »

60Autre élément ressortissant à l’imaginaire de l’étudiante, le nom « Frit » pour désigner le compagnon de Pochée et père de ses enfants, est significatif. Ainsi que l’écrit Catherine Tauveron (1995b), le choix du nom des personnages revêt une importance capitale dans les récits. Le nom de « Frit », court et monosyllabique, rappelle « Truc », « Pouce » ou encore « Bulle », personnages du livre. En outre, il est l’homophone de « frites » qui n’est pas sans évoquer le plaisir ou la gourmandise au même titre que la fraise des bois ou les crêpes dans le livre… Par ailleurs, et nous ignorons si l’étudiante avait connaissance de ce sens, « avoir la frite », signifie être en forme, être heureux. Retenir ce nom pour un personnage qui apparaît dans la vie de Pochée à un moment que l’on présume heureux puisqu’il s’accompagne de la naissance de sa progéniture fait donc particulièrement sens.

61De même que nous l’avons constaté dans d’autres productions, préambule et phrases conclusives sont aussi particulièrement intéressants. Ici, le préambule est bref et précis. Il situe la lettre dans le contexte énoncé dans la consigne, à savoir l’arrivée des parents d’Oscar qui obligent Pochée à interrompre sa conversation avec celui-ci. L’apprenante y ajoute le fait qu’elle se réjouit pour son nouvel ami de cette visite et ajoute ainsi un trait psychologique important, à savoir la capacité de Pochée à se réjouir du bonheur d’autrui. Pochée est donc d’emblée, dans cette réécriture, un personnage ouvert à autrui.

  • 5 Référence aux passages suivants : « Je pense vraiment que tu es une fille bien » (Lettre signée Pou (...)

62Les références au texte source sont multiples dans cette production et ce, dès le préambule5. Les informations contenues dans le texte source sont reprises et recyclées jusque dans la partie conclusive, où il est fait référence à la fabrication de crêpes. La conclusion fait écho avec humour à la visite des parents et à la réflexion de sa mère : « Et tu n’as pas fait le ménage depuis longtemps, on dirait, ajouta sa maman en regardant autour d’elle » (Seyvos, 1998, p. 18).

63Finalement, cette production prouve une fois de plus que les difficultés linguistiques, bien que gênantes, ne peuvent occulter la richesse d’une production, ses qualités littéraires et esthétiques ainsi que la qualité de la lecture qui l’a précédée, à condition d’être regardée attentivement. Avec une multitude de clins d’œil au livre, cet écrit s’inscrit pleinement dans le prolongement du récit de Florence Seyvos. Des fils multiples sont tissés avec l’œuvre-source, qu’il s’agisse du ménage, la marotte de la mère de Pochée ou des crêpes qu’il faut maintenant partager avec un nouvel ami.

Un exemple de production hors cadre

64La production suivante est hors cadre puisque l’étudiant n’a pas écrit de lettre comme cela lui était demandé. Ce texte s’apparente ici davantage à un récit bref.

Un jour Pochée fit une promenade à côté de la rivière qui courrut tout près de sa nouvelle maison. Dans la rivière elle vut un castor travailant d’un barrage. Pochée et le castor s’ont mis à faire une conversation. Pochée appris que le castor s’apela Oscar. Elle trova Oscar très sympathique. Elle raconta la longue histoire de sa vie et de ses expériences après la mort de son cher ami Pouce. Mais puis les parents d’Oscar arriverient et Pouchee les trouva très désagréables. Elle partis et retourna à sa maison. Elle décida d’écrire une lettre à Oscar. Dans la lettre, elle reconta l’histoire de ses expériences avec Truc l’escargot et Pépin le hérisson. Elle lui dit que elle trova Truc irritant, parce que il fut manga trop, ronfla bruyamment et déranga tout les choses dans sa maison. Mais quant à Pépin, Pochée écrit qui elle l’aima beaucoup, parce que Pépin fut très gentil et cuit les tartes délicieuses.
(165 mots)

65Cependant, si l’on envisage le texte sous l’angle des deux aspects devant être abordés, le rappel de deux épisodes du texte et l’analyse des sentiments de l’héroïne, on peut dire qu’ils sont tous deux traités par l’apprenant. Dans ce récit à la 3e personne du singulier sont expliquées dans la première partie les circonstances de la rencontre de Pochée avec Oscar, dans la seconde le contenu de la lettre que Pochée envoie à Oscar. Le récit incorpore donc la lettre ainsi que les circonstances suggérées par la consigne. De ce fait, ce texte reste très largement pertinent et témoigne d’un engagement de l’apprenant dans sa lecture et dans l’écriture, même si le récit s’avère bref.

66La créativité se retrouve aussi dans cette production. Elle se développe à partir des éléments fournis dans la consigne (la nouvelle maison de Pochée, Oscar le castor à qui Pochée parle de sa vie, l’arrivée des parents d’Oscar qui l’obligent à interrompre son récit). Ainsi, dès la première phrase, l’apprenant ajoute au texte de Florence Seyvos l’idée que la nouvelle maison de Pochée est située près d’une rivière, et que Pochée rencontre Oscar alors que celui-ci travaille à la construction d’un barrage. L’humour est aussi présent dans cette production lorsque l’apprenant écrit à propos de la visite des parents d’Oscar que Pochée les « trouva très désagréables ». Cette remarque qui constitue un ajout créatif, ainsi que la manière dont elle est formulée, nous semble tout à fait en cohérence avec le reste du livre.

67Le personnage de Truc est décrit d’un point de vue extérieur et de manière très synthétique, puisque deux phrases seulement lui sont consacrées. Ces deux phrases, néanmoins, constituent un résumé pertinent et cohérent du texte lu « elle trova Truc irritant, parce que il fut manga trop, ronfla bruyamment et déranga tout les choses dans sa maison » et « quant à Pépin, Pochée écrit qui elle l’aima beaucoup, parce que Pépin fut très gentil et cuit les tartes délicieuses ». On peut noter encore que l’expression « quant à Pépin » est utilisée de manière appropriée et contribue à la cohésion du texte.

Des textes de lecteur variés

68La notion de « texte de lecteur » est actuellement centrale dans le champ de la didactique de la littérature vue du côté du FLM. Elle a à voir avec le rapport intime qu’entretient le lecteur avec le livre lu et s’intéresse à l’expérience de l’individu. En proposant à l’apprenant de revenir sur les sentiments de Pochée, on invite celui-ci à combler les blancs du texte, à prolonger le récit tout en y insérant plus ou moins explicitement ses propres ressentis, sa propre interprétation. En mettant en exergue les regrets, la tristesse ou la dimension philosophique du livre, qu’il s’agisse de liberté, d’amitié ou de bonheur, l’étudiant-lecteur donne alors sa lecture du texte.

  • 6 Pour plus de détails voir Maizonniaux (à paraître).

69L’expression de regrets est récurrente dans plusieurs productions6. Elle est manifeste lorsqu’un des étudiants fait un retour sur l’épisode de la rencontre entre Pochée et Truc l’escargot et fait dire à Pochée : « Peut-être j’étais un peu horrible à Truc parce qu’il n’était Pouce » ; et de continuer en proposant de réparer cette injustice : « Si tu jamais rencontre un petit escargot appelle Truc, dit-il [dis lui de] retourne à ma nouvelle maison pour me rendre visite. » Un autre étudiant, au contraire, écrit : « Parfois j’espère que je n’ai pas ouvert la porte à lui. » Pour un autre encore, c’est la tristesse qui, dans un premier temps, est mise en avant :

Mais une jour, Pouce avait un accident, et Pouce me partait pour toujours. Ces-jours-là étaient très triste parce que j’étais seulement. Je ressentais solitaire. J’ai décidé écrire des lettres à moi de Pouce. Ces lettres étaient des lettres que Pouce m’écrirait si Pouce n’était pas mort.

70Plusieurs textes de lecteur mettent en avant la dimension philosophique du livre et font ressortir plusieurs notions. Celle de liberté est au centre de la production d’A7. Tout d’abord l’étudiant fait dire à Pochée que le départ de Truc « pour aller voir son famille, danser et sauter dans les flaques et aller voir ses amis », l’a rendue « un peu jalouse ». Cette interprétation, qui n’est pas dans le livre, fait sens cependant dans la mesure où Pochée se trouve, à ce moment de sa vie, confrontée à la solitude. L’apprenant lie ensuite cette idée au désir qu’a Pochée de partir, de quitter la maison où elle a vécu avec Pouce. Le départ, le voyage sont vus par l’apprenante comme l’occasion d’expérimenter la liberté : « J’étais libre et le monde m’attendrera. J’ai marché où je voulais et si le chemin m’avais plus interesser j’ai changé. » La lecture de l’apprenant a été précise. Lorsqu’il écrit « j’ai marché où je voulais », sa formule entre en résonnance avec le fait que Pochée évite le lapin avec lequel elle n’a aucune envie d’engager la conversation (p. 42). En écrivant « si le chemin m’avais plus interesser j’ai changé », elle s’approprie l’idée formulée à la page 48 « chaque fois que le chemin qu’elle avait pris ne lui plaisait plus, elle en changeait. »

71Le texte suivant, à la fois exceptionnellement long (495 mots) et d’un haut niveau de maîtrise (4), fait ressortir la notion d’amitié de manière forte.

Mon cher Oscar,
Tu me manques beaucoup ! C’est bizarre pour moi parce que – depuis la morte de mon ami Pouce – je n’aimais pas passer du temps avec les autres gens – j’aimais être toute seule. Mais j’avais changé mon avis ! Selon moi, le monde semble un peu moins grand quand je peux partager ma vie avec un ami.
Quand tu es partie, je n’avais pas fini de parler de ma vie ! Et toi, tu ne me disait pas beaucoup de tes rencontres et de tes sentiments ! Alors, je ne me souviens pas exactement ce que je t’ai dit, mais je ne pense pas que je t’ai dit de Truc ! « Truc ! Quelle prénom ! » Je suis d’accord avec ça, mais quelquefois je crois que c’est un prénom parfait pour lui. Pourquoi ? Alors, Truc était – eh bien, il est – un escargot. Quand j’étais plus jeune, juste après la mort de mon meilleur ami « Pouce », Truc a apâru chez moi. Je n’étais pas contente avec lui, j’ai voulu d’être seule ! Mais Truc lui-même était presque mort et il restait chez moi jusqu’à il a plu encore. À cette époque, je crois que je me sentais trop triste de comprendre tous que Truc m’a donné. Truc savait l’importance d’être heureuse, même si on se sent que le monde ne t’aime pas !
Mais éventuellement il est parti pour voir ses parents, et pour continuer sa vie. À l’autre main, je n’avais pas le pouvoir d’oublier mon ami Pouce !
Plus tard, jeai décidé de partir en voyage, j’ai rencontré une autre tortue qui s’appelait Nestor. Je n’étais pas vraiment sympathique à lui ! Mais la vérité est que j’étais encore triste, et je ne voulais pas être avec les autres.
Alors, des jours plus tard j’ai rencontrée un hérisson. Un hérisson ! Mais il était vraiment sympa et j’ai décidé – je ne sais pas exactement pourquoi – d’être gentille aussi. Pépin était un vrai ami, et avec lui je me sentais moins seule. Nous avons fait beaucoup ensemble (et nous avons mangé beaucoup de crêpes !) et Pépin m’a fait réaliser d’être triste n’est pas le fin du monde. Bien les gens viennent et puis parfois ils partent mais l’amitié est pour toujours. La moralité pour moi de mon histoire est que—parfois on n’est pas près d’oublier une tragédie, mais être avec les amis et les gens qui vous aimez pour vous-même sont de grande valeur. Et maintenant, je me sens beaucoup plus contente avec ma vie. Ce n’est parfait, mais est-ce que ça est possible ?
Je pense que les amis sont très important et j’espère que tu es d’accord avec moi. Peut-être nous pourrions devenir les amis ? Tu peux me rendre visite quand tu veux, et j’attends ave impatience ta lettre !
Pochée

72Ce texte particulièrement long et riche présente chacun des personnages dans ce qu’il apporte à Pochée d’un point de vue psychologique. Il permet aussi un retour du personnage sur le processus de deuil : « À cette époque je crois que je me sentais trop triste […] À l’autre main, je n’avais pas le pouvoir d’oublier mon ami Pouce […] » Puis faisant référence à la rencontre avec Nestor, l’étudiante écrit : « Je n’étais pas vraiment sympathique à lui ! Mais la vérité est que j’étais encore triste, et je ne voulais pas être avec les autres. »

73Plusieurs phrases synthétisent l’idée principale du texte de la lectrice « selon moi, le monde semble un peu moins grand quand je peux partager ma vie avec un ami », « Pépin m’a fait réaliser d’être triste n’est pas le fin du monde », « je pense que les amis sont très important et j’espère que tu es d’accord avec moi ». L’amitié, c’est d’abord l’échange, et Pochée de reprocher à son ami Oscar de ne pas lui avoir raconté suffisamment de choses sur sa vie avant de l’inviter à lui rendre visite.

74Enfin, la notion d’amitié, peut apparaître de manière plus discrète, comme dans cet autre texte :

Après, j’ai rencontré Truc l’escargot et Pépin le hérisson. Ils étaient sympathiques aussi, mais quand même je voulais nouveaux amis, je n’étais pas sympathique à eux. J’étais encore triste que Pouce partait. Cependant, je les remercie parce qu’ils m’apprendaient d’être heureux et que je peux vivre sans Pouce. Quand j’ai besoin d’amis, ils étaient ici et m’aidaient. J’espère que nous devenons amis aussi comme Pouce, Pépin et Truc.

75La notion de bonheur est centrale dans la production suivante, où l’engagement de l’apprenant se marque par une forte présence de l’analyse des sentiments. Dans cette lettre d’une longueur de 203 mots, le scripteur fait de Pochée un personnage mûr, dont les expériences lui ont apporté la sagesse. Là encore, on peut parler de lecture adulte, de lecture qui va au-delà du simple rappel des faits. Dans cette production où l’analyse des sentiments occupe une grande place, l’étudiant s’engage de manière affective. Il semble bien, comme pour d’autres lecteurs-scripteurs, que l’émotion suscitée par la lecture du livre se retrouve dans la production écrite.

Cher Oscar,
Je pensais une fois que j’étais la tortue la plus malchanceuse dans le monde. Mon meilleur ami est mort, et je se manquait plus de quelque chose. Alors, un jour une escargot, qui s’appelle Truc sont arrivée à ma porte. Elle m’embêtait. Elle touchait les affaires du Pouce, et elle ronflait. Mais je se laissait rester de toute façon. Je pense que j’étais solitaire et que j’étais heureuse avoir la compagnie. Après le départ de Truc, je suis partie en voyage. Je réalisais finalement que je ne pouvais pas rester à la cabane avec seulement mes souvenirs du Pouce. Sur mes voyages, j’ai rencontrée un hérisson qui s’appelle Nestor. Il était seul aussi, mais il était heureux. Nestor et moi ont parlé pour longtemps, et après je l’ai dit ma histoire, je réalisais que je n’étais pas tellement malchanceuse après tout. Il y a beaucoup des personnes dans le monde, et bien que j’ai perdu la personne qui je l’aimais le plus dans le monde, ne signifie pas que je ne trouverais jamais quelqu’un d’autre aussi spécial que lui.
J’espère que tu es heureux,
Bisous,
Pochée

76Dans cette production, l’héroïne analyse les grandes étapes de son deuil : – le départ nécessaire : « Je réalisais finalement que je ne pouvais pas rester à la cabane avec seulement mes souvenirs du Pouce » ; – la relativisation : « Nestor et moi [Truc et moi] ont parlé pour longtemps, et après je l’ai dit ma histoire, je réalisais que je n’étais pas tellement malchanceuse après tout » ; – la sagesse : « Il y a beaucoup des personnes dans le monde, et bien que j’ai perdu la personne qui j’aimais le plus dans le monde, [cela] ne signifie pas que je ne trouverais jamais quelqu’un d’autre aussi spécial que lui ». Enfin, la phrase conclusive « j’espère que tu es heureux » n’est pas une invitation aux retrouvailles comme dans d’autres productions, elle met simplement en exergue l’importance du bonheur.

77À l’instar d’autres productions préalablement analysées, celle-ci nous montre l’importance de l’émotion dans la lecture de l’apprenant et suggère qu’elle joue un rôle stimulateur pour l’écriture. Si l’on se place dans la perspective de l’apprentissage et de l’appropriation linguistique, on voit ici que les objectifs fixés par le CECRL au niveau B1 sont largement dépassés. L’apprenant-scripteur est ici capable d’exprimer en langue étrangère des sentiments complexes et de faire jouer les différents niveaux de temps/de mode. Il y a bien sûr une série d’erreurs de langue, mais l’étudiant réussit à exprimer beaucoup.

Quelques exemples d’infidélités au texte source

78Parfois le texte du lecteur comporte des différences avec le texte source. Doit-on analyser ces infidélités comme des erreurs de compréhension à proprement parler ? Nous évoquerons différents cas de figure permettant de cerner ces modifications. Ainsi, parfois, la concrétisation imageante paraît entrer en jeu. L’extrait suivant (Tableau 12), issu d’une production de longueur moyenne (252 mots) en offre un bon exemple :

Tableau 12 : Un exemple d’infidélité au texte source

Pochée de Florence Seyvos Texte de l’étudiant
« Tu n’aurais pas du papier et des couleurs ? Je suis un excellent peintre […] Il nageait dans les petites flaques de couleur pour les mélanger, puis se promenait lentement sur la feuille, dans tous les sens […] il n’y avait que le dessin. Elle le prit et le déchira en petits morceaux. » (p. 35-39) Quand il était chez moi, Truc était gentile de peindre ma maison. C’était très humereuse à regarder Truc, il se glissait en douceur tout autour ma maison. Il était couvert dans peinture !!! Il a peindu ma maison blanc pour le printemps.
  • 7 On pense ici notamment à la phrase : « C’était très humereuse à regarder Truc, il se glissait en do (...)

79Plutôt que de considérer ici qu’il y a erreur, on proposera l’idée de « variation » par rapport au texte source. En effet, si l’on regarde le récit de Florence Seyvos de près, on s’aperçoit que le scripteur ne trahit pas de manière inacceptable ce qui est écrit par l’auteur. La variation telle qu’elle est proposée s’inscrit judicieusement dans l’ensemble du texte. Elle n’entrave donc en rien la cohérence globale de l’écrit réalisé. Un certain positionnement de la part de l’enseignant pourrait amener à sanctionner ce manque de fidélité au texte source. Mais le regard en langue étrangère doit être différent. Il convient d’observer ici en quoi la version de l’apprenant témoigne de son engagement dans la lecture du texte : à cet égard, on note que deux éléments l’ont marqué (Truc est un peintre, l’importance de la maison). En outre, la précision dont il fait preuve7 témoigne de son investissement. On peut d’ailleurs se demander si ce type d’élaboration personnelle n’est pas plus important, d’un point de vue linguistique, que des textes où l’apprenant restitue purement et simplement le texte de l’auteur ou reformule celui-ci de manière plus ou moins précise. On suggère donc de valoriser ce type d’élaboration personnelle, car elle montre d’abord et avant tout, la capacité du scripteur à exprimer ses idées en langue cible.

80Chez un autre étudiant, on trouve un autre exemple d’infidélité au texte source. Dans le livre, Truc dit à Pochée : « Merci de m’avoir sauvé la vie, Pochée. Et à une autre fois peut-être » (p. 38). L’étudiant écrit : « Plus tard, il plut dehors et Truc s’en est allé sans me dire “au revoir”. » Cependant, l’erreur paraît bien insignifiante au regard de la richesse d’ensemble de la production, longue de 316 mots. Ainsi, par exemple, alors que Florence Seyvos écrit « ils avaient les mêmes idées et ils étaient d’accord sur tout » (p. 7), l’étudiant propose une jolie formule « nous sommes d’accord avec l’un et l’autre sur toutes les choses et je crois qu’il était mon alter-ego ».

81Un autre étudiant réutilise l’expression « nager dans les flaques » mais se la réapproprie différemment. Ainsi, alors que le texte source indique « il nageait dans les petites flaques de couleur pour les mélanger puis se promenait lentement sur la feuille, dans tous les sens » (p. 35), le scripteur recompose à sa manière « quand il fait pleuvoir encore, il est parti très heureusement pour aller voir son famille, danser et sauter dans les flaques et aller voir ses amis ». On le voit, le nouveau texte tissé par l’apprenant reprend le terme « flaque » mais crée une nouvelle image, pleine de pertinence.

82En s’éloignant du texte-source et en ajoutant des éléments qui n’y figurent pas mais qui sont en cohérence avec celui-ci, l’apprenant fait preuve d’engagement dans la tâche demandée. En langue étrangère, il convient de valoriser ces écarts et non de les pénaliser, car ils relèvent de la part d’imaginaire que tout lecteur met dans son « texte de lecteur ». Dans tous les cas, ces textes se révèlent être plus riches que la plupart de ceux résultant de tâches d’écriture proposées dans des manuels de langues.

Quelques remarques momentanément conclusives

83Ce type de proposition d’écriture invitant l’apprenant à rendre compte du texte et à exprimer les sentiments du personnage en se mettant dans la peau de celui-ci, a suscité des productions riches et révélatrices des textes de lecteur. La part de liberté y est moindre que dans les réécritures. Néanmoins, la créativité trouve sa place essentiellement dans la manière de reformuler le texte lu, d’y ajouter quelques détails faisant sens ou encore dans la manière de dire, en se mettant dans la peau du personnage, ses sentiments, son analyse par rapport aux événements.

84Sur le plan de la créativité linguistique, on constate un important travail de tissage. A également été mis en évidence dans les analyses la reprise du phénomène intertextuel et, de manière moins fréquente, sans doute, l’influence de l’image ou du style du texte source dans l’écriture de l’apprenant. Pour ceux qui se sont concentrés sur le simple rappel, l’analyse a montré que leurs textes, à l’instar des productions minimales réalisées à partir du Petit chaperon rouge, n’étaient pas exempts de traces d’engagement. Pour ceux des apprenants s’étant concentrés sur les sentiments du personnage, on observe la présence « d’images et de sons » en « complément » de l’œuvre (« concrétisation imageante et auditive », Lacelle et Langlade, 2007).

85Enfin, on a noté que des petites infidélités au texte ne pouvaient être pénalisées. Certes, elles montrent qu’à certains moments la compréhension littérale du texte peut avoir été imparfaite. En revanche, dans une perspective comme la nôtre, elles témoignent avant tout de la capacité de l’apprenant à exprimer ses idées.

86La pertinence des textes produits par les apprenants, la finesse des analyses, la « justesse » avec laquelle le texte du scripteur livre, parfois avec malice, actions et sentiments du personnage tels qu’il les perçoit, manifestent l’engagement des lecteurs dans la lecture de ce livre pour la jeunesse et dans la tâche d’écriture créative demandée. En outre, tout apprenant, quel que soit son niveau de maîtrise de la langue, a produit un texte pertinent. Ainsi, les objectifs fixés par le CECRL au niveau B1 pour ce qui est de l’apprentissage linguistique et du type d’écrit produit ont, une fois encore, été largement dépassés.

La greffe : leçons pour la classe de langue

Choisir les supports

87L’analyse des textes produits montre l’importance à accorder à la sélection de textes à lire. Ceux-ci ne doivent pas uniquement remplir les critères de simplicité et/ou d’accessibilité. On a observé que l’humour et l’émotion jouaient un rôle de levier pour la créativité. Par ailleurs, il nous semble qu’un public d’apprenants plus mature (lycéens, étudiants, adultes) est sensible à des supports pour la jeunesse à portée psychologique et philosophique qui permettent une entrée dans une écriture très personnelle.

Poser des jalons dans la lecture

88Aider l’apprenant à mémoriser les étapes essentielles d’un récit, fixer les mots nécessaires pour dire les choses sont des étapes essentielles et sécurisantes en vue de la production d’un écrit de type « greffe ». Dans le cas présent, un aide-mémoire avait été proposé aux apprenants, permettant non seulement de synthétiser et de visualiser les étapes/événements essentiels mais aussi les traits physiques et de caractère des personnages de l’histoire ou tout élément ou épisode marquant du point de vue de l’apprenant.

Construire « une attitude interprétative »

89Il semble crucial de consacrer un temps suffisant à la construction d’une « attitude interprétative », car il importe de mettre au centre du dispositif interprétatif « l’apprenant dans sa singularité ». On rappellera que la lecture interprétative est celle « qui intègre à son processus la conscience des filtres culturels et personnels : elle rend compte non du tout du texte, mais de la relation à lui d’un lecteur singulier dont le bagage linguistique et culturel est, d’une certaine manière, reconnu dans ce processus » (Godard, 2015d). Pour y parvenir, on peut adopter le débat interprétatif entre élèves où « l’enseignant se garde de faire une explication de texte comme de donner sa propre interprétation » (Godard, 2015c) et où les élèves résolvent eux-mêmes les problèmes de compréhension et d’interprétation. Le carnet de lecture peut également être précieux pour consigner les impressions et réflexions individuelles qui permettent ensuite la construction de l’écrit du lecteur.

Poser la question de la littérarité de l’écriture

90Proposer un travail autour de l’implicite, des blancs du texte peut s’avérer très intéressant. On se penche alors sur des choix d’écriture consistant à faire comprendre les sentiments sans les dire. Dès lors, et à partir de l’observation des caractéristiques d’un style (« l’écriture minimaliste », par exemple), il est possible d’imiter ce style ou, au contraire, de proposer un style radicalement différent. Cela peut se faire même en créant des textes très courts.

Légitimer les emprunts, favoriser la mémorisation du lexique nouveau

91Comme en langue maternelle, la greffe est une forme d’écriture de la réception. L’apprenant ne peut réaliser cette tâche s’il n’a pas lu l’œuvre attentivement. Il lui faut lire consciencieusement le récit, mémoriser du vocabulaire, des expressions et recourir à celles-ci de manière adéquate. Un travail sur l’intertextualité en amont est approprié puisqu’il légitime les emprunts au texte de l’auteur et a fortiori, l’imitation du style de celui-ci. À l’instar de la réécriture, la greffe constitue la traduction différée d’une rencontre avec le texte ou le texte-image. Un travail de mise en voix et de création d’un audiobook avec un logiciel de type Audacity peut constituer un bon exercice de mémorisation du texte de l’auteur.

Varier les propositions d’écriture de type « greffe »

92Il apparaît crucial de proposer aux apprenants de s’investir au moins une fois dans ce type d’exercice avant une évaluation dans cette même perspective. Si la proposition la plus fréquente reste textuelle, on peut aussi imaginer qu’une greffe puisse contenir des éléments iconographiques (dessins, schémas, collages…) en cohérence avec les dessins du livre. On peut encore envisager que la greffe soit réalisée exclusivement sous forme iconographique et faire en sorte que le travail linguistique porte sur le commentaire des images produites. On peut aussi penser à la greffe multilingue, et ce, sans que le texte source le soit nécessairement. Il peut s’agir dès lors de mettre en valeur les langues de l’apprenant et de l’autoriser à jouer avec celles-ci. On peut également proposer un texte en français et demander une greffe en anglais, ou vice versa. Les objectifs seront alors différents, et l’aspect linguistique secondaire.

Débattre avec les apprenants autour de la notion de « greffe »

93Introduire la notion de « greffe », invite à réfléchir sur son sens. En groupe restreint ou en classe entière, on pourra interroger les points suivants. Produire une greffe est-ce imiter (un style, des idées…) ? Produire une greffe, est-ce seulement prolonger, anticiper ? Quelle place pour l’imaginaire ? Quels éléments font qu’une greffe est pertinente, qu’une autre l’est moins ? Tout est-il permis ? On pourra également interroger les apprenants pour savoir si une activité de ce type est autorisée voire promue dans leur culture d’origine ou si, au contraire, les textes d’auteur sont considérés comme sacrés. On pourra également interroger le recours aux nouvelles technologies. Ainsi, des listes de mots produites par certains logiciels à partir d’un texte qu’on entre dans l’ordinateur peuvent-elles s’avérer utiles pour la greffe, pour l’amplification d’un texte ? Autrement dit, quel impact le numérique peut-il avoir pour la production d’une greffe ?

Évaluer différemment

94Une des questions qui ont été soulevées est la suivante : les infidélités au texte source sont-elles si importantes au regard des textes produits ? Si celles-ci font sens, il importe de regarder positivement ces erreurs. Ensuite, même si un écrit d’apprenant est hors-cadre, lorsque par exemple, celui-ci ne suit pas la consigne donnée, il peut néanmoins être porteur de traces d’engagement et témoigner d’une lecture attentive et approfondie. Dans tous les cas, l’analyse permet de relativiser l’importance de l’erreur et offre une autre perspective.

Remédier

95On peut imaginer donner plusieurs exemples de « greffes » aux apprenants pour inviter ceux-ci à créer leur propre grille d’évaluation, et ainsi poser « à plat » ce qui, finalement, est vraiment important. Un exercice de ce type peut être proposé avant l’écriture elle-même. Il est également possible de présenter un écrit de type « greffe » aux apprenants et de leur faire retrouver l’avant et l’après de la greffe, autrement dit de les faire imaginer. Ces textes pourront ensuite être comparés au texte de l’auteur.

Notes

1 Voir Annexe 3 : Démarche pédagogique, unité sur Pochée.

2 La longueur moyenne des productions dont le degré de maîtrise est considéré comme très élevé (niveau 4) est de 326 mots. La longueur moyenne de celles dont le niveau de maîtrise est considéré comme élevé (niveau 3 ou 3-4) est de 333 mots. Pour celles dont le niveau de maîtrise est considéré comme moyen (niveau 2 ou 2-3), elle est de 265 mots, enfin elle est de 311 mots, pour celles dont le niveau de maîtrise est considéré comme faible (niveau 1 ou 1-2).

3 « Avant je te suis laissé, je t’ai dit de la mort de Pouce, et ma tristesse. Je recommencerai mon histoire. Un jour, j’ai entendu un coup à la porte. »

4 Il faut noter, par ailleurs, ici, l’imprégnation de l’apprenant-scripteur par un autre passage du texte source. Syntaxiquement la phrase « quelquefois je crois que c’est un prénom parfait pour lui » est très proche d’une des phrases du texte-source « parfois je trouve que j’ai beaucoup de chance, dit-elle, et que je suis une fille bien » (p. 51).

5 Référence aux passages suivants : « Je pense vraiment que tu es une fille bien » (Lettre signée Pouce, p. 11) ; et Pochée à Pépin : « Parfois je trouve que j’ai beaucoup de chance et que je suis une fille bien » (p. 51).

6 Pour plus de détails voir Maizonniaux (à paraître).

7 On pense ici notamment à la phrase : « C’était très humereuse à regarder Truc, il se glissait en douceur tout autour ma maison. Il était couvert dans peinture !!! »

Table des illustrations

Titre Figure 6 : Pochée de Florence Seyvos, image p. 49 (© L’école des loisirs, 1997)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/14232/img-1.png
Fichier image/png, 123k

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