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Bande dessinée et enseignement des humanités

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Nicolas Rouvière

3. Bande dessinée et enseignement de l'histoire : quel usage pour quels apprentissages ?

Histoire culturelle et bande dessinée : pistes méthodologiques et propositions pédagogiques pour questionner la BD en tant que document historique

Joël Mak dit Mack

Texte intégral

  • 1 Remedium, « Le regard sur le monde de Vaillant, une lente prise de conscience internationale », Ga (...)
  • 2 Voir également F. Strömberg, La Propagande dans la BD. Un siècle de manipulation en images.
  • 3 C’est ce que souligne longuement Jean-Paul Gabilliet dans son étude sur les comics (2004) où le te (...)
  • 4 Voir l’étude de la grève de Mazamet à partir des textes officiels, des coupures de journaux de l’é (...)

1En 1979, Pascal Ory rédigeait un ouvrage très documenté sur Le Téméraire, revue française pour la jeunesse publiée durant la Seconde Guerre mondiale et dont certains contenus distillaient une pensée collaborationniste active. Les éléments de bande dessinée qui y figuraient n’échappaient pas à ces discours politiques extrémistes. Plus récemment, un article de la revue d’histoire populaire Gavroche analysait le message politique du journal illustré de sensibilité communiste Vaillant, qui parut durant plusieurs décennies après la Seconde Guerre mondiale1. Ces deux exemples, très différents quant à leur contenu idéologique, rappellent que la bande dessinée n’est pas qu’un simple artefact populaire de divertissement, elle est également inscrite, par ses quelques 180 années d’existence, comme un objet culturel en relation à l’histoire des sociétés et des hommes2. Étudier la bande dessinée de manière scientifique dans le cadre des centres de recherche universitaire, ou l’enseigner dans le milieu scolaire, c’est inéluctablement entrer par un biais spécifique dans le passé des sociétés et leurs productions culturelles3. L’enseignant qui aborde des œuvres de littérature dessinée, plus particulièrement anciennes, comme support de lecture attractif, peut, d’une certaine manière, les interroger comme des documents susceptibles d’aider à la compréhension de l’histoire en classe. Si l’on applique à l’étude de la bande dessinée les méthodes mises en place par des historiens tels que Rémy Cazals, qui multiplia dans les années soixante-dix les corpus documentaires, les sources autour d’un même sujet, les confrontant, les télescopant même4, il est également tentant, à une échelle plus réduite et plus modeste, dans le cadre spécifique de l’enseignement secondaire, de diversifier les sources historiques susceptibles de toucher les élèves et ainsi de créer du sens pour les faire « entrer » dans l’histoire. D’où la focalisation sur la production des images et l’introduction progressive de la bande dessinée en cours. Prenant acte de la lente intégration de celle-ci, en collège et en lycée, dans l’enseignement du français depuis trente ans, et dans une moindre mesure, également, dans l’enseignement de l’histoire, la présente contribution vise à proposer des axes d’étude méthodologique pour questionner l’usage de la bande dessinée en classe en tant que document historique.

Rappels historiographiques sur l’intégration de la BD dans l’enseignement de l’histoire

  • 5 La BD, une potion magique ?. Il faut attendre presque vingt ans pour qu’un second numéro sur la BD (...)
  • 6 C. Aziza et M. Thiébaut, « Alix et la Méditerranée ».

2Sans revenir trop longuement sur des faits désormais bien balisés, il est nécessaire de rappeler certaines étapes qui marquent l’insertion de la bande dessinée dans l’enseignement de l’histoire. En 1979, le colloque international « Éducation et bande dessinée » qui se tient à La Roqued’Anthéron aboutit à la publication pionnière d’un ouvrage collectif intitulé Histoire et bande dessinée. L’événement montre l’engouement pour la BD dans les milieux de la pédagogie et de l’éducation. Le début des années quatre-vingt apparaît comme une période pleine de promesses avec la soutenance de plusieurs thèses, comme celles d’André Simon et d’Alain Chante, analysant l’imagerie historique dans les bandes dessinées et le point de vue idéologique qui les informe. Le premier numéro spécial des Cahiers pédagogiques, en 1982, consacré à la BD, insiste sur l’intérêt d’étudier ce support en cours d’histoire5. En 1986, dans le prolongement de ces premières études, Claude Aziza et Michel Thiébaut rédigeront un article important sur Alix et son utilisation en histoire ancienne6. Ils tentent ainsi de montrer comment un personnage de fiction inscrit dans une réalité historique particulièrement prise au sérieux par son créateur, Jacques Martin, offre des hypothèses de reconstitution tout à fait acceptables et utilisables, sous certaines conditions, en classe.

  • 7 M. Thiébaut, « Histoire et bande dessinée. Culture populaire et culture savante : l’Antiquité dans (...)

3Les maisons d’édition sentent que la fiction historique est un créneau porteur, susceptible de gagner l’intérêt et la caution des milieux éducatifs. Dans le sillage de l’Histoire de France en bandes dessinées publiée en 24 volumes chez Larousse de 1976 à 1987, et suite au succès de la série historique Les Passagers du vent de François Bourgeon, l’éditeur Jacques Glénat crée en 1985 la collection « Vécu », ainsi que le mensuel du même nom, consacré aux fictions historiques en bande dessinée. En 1993 paraît sous la direction d’Odette Mitterrand et de Gilles Ciment un second ouvrage collectif intitulé L’Histoire… par la bande : bande dessinée, histoire et pédagogie, dans lequel les nombreux contributeurs, parmi lesquels Pascal Ory et Michel Pierre, interrogent l’intérêt et les limites de l’intégration de la BD en cours d’histoire. En 1998, Michel Thiébaut poursuit l’analyse autour de la représentation de l’histoire dans la bande dessinée, et plus particulièrement celle de l’histoire ancienne, dans un article intitulé « Histoire et bande dessinée. Culture populaire et culture savante : l’Antiquité dans la bande dessinée7 ».

  • 8 Il faut citer l’exemple de Edgar P. Jacobs dont 7 cases du Secret de l’Espadon (t. 1, Dargaud, 195 (...)

4Parallèlement, dès la fin des années quatre-vingt mais plus particulièrement au milieu de la décennie suivante, on assiste à l’entrée de certaines images de BD dans les manuels d’histoire. Encore ne s’agit-il principalement que de Tintin8. On peut citer trois exemples significatifs.

  • 9 Manuel de 3e, Hachette, 1989, p. 41.

5En 1989 paraît chez Hachette un manuel destiné aux élèves des classes de troisième, qui fait la part belle, en terme d’iconographie, à des sources encore peu utilisées, telles l’évocation du cinéma des années trente (King Kong), l’apparition des comics US et, de manière plus précise, l’utilisation des albums de Tintin. Ainsi, deux extraits de L’Oreille cassée illustrent les tensions anglo-américaines dans les années trente sur fond d’imbroglios politico-pétroliers et de guerre du Chaco9. Dans le même manuel, un dossier de deux pages (p. 82-83) intitulé « Tintin et les années 1930 », comportant des extraits de planches des albums Tintin au pays des Soviets, Tintin en Amérique, Le Lotus bleu et Le Sceptre d’Ottokar, montre comment Hergé, bon observateur de son époque grâce à sa documentation et à la minutie de ses récits, offre un regard illustratif intéressant sur l’entre-deux-guerres. Sans oublier quatre cases des aventures de Quick et Flupke, écoutant à la radio les voix sombres et inquiétantes des hommes politiques, dictateurs comme démocrates, annonçant le conflit futur. Par cinq fois des images de bandes dessinées servent de documents dans le même ouvrage, un « exploit » rarement égalé. En 1994, deux autres manuels des programmes d’histoire de première L, ES et S abordent des thèmes similaires. Le manuel Belin, dans son chapitre « Cultures et sociétés de l’entre-deux-guerres », propose à la page 175 une étude comparative entre d’une part une affiche publicitaire de la marque Banania, illustrant de façon caricaturale un tirailleur sénégalais, et d’autre part deux planches réduites de Tintin au Congo dans lesquelles on voit la représentation d’une Belgique civilisatrice qui apporte l’école et les missionnaires à ces peuples encore dans « l’enfance » de l’histoire… Le manuel Hachette offre, quant à lui, aux pages 250 et 251, un dossier intitulé « D’autres approches : Tintin en Mandchourie », où figure une étude très précise du Lotus bleu. Là encore, trois extraits importants de planches accompagnent les indications chronologiques.

  • 10 BO n° 25 du 20 juin 1996, modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002).
  • 11 Voir une production de l’académie de Toulouse avec un article de Jérôme Girard, « Bande dessinée e (...)

6À partir de cette période, la démonstration semble alors faite, aux yeux de quelques éditeurs novateurs, que Tintin, sous certaines conditions et bien encadré méthodologiquement, a sa place dans les livres d’histoire. Si, en 1996, les nouveaux programmes de français pour la sixième intègrent la référence à la bande dessinée comme outil pédagogique et si, la même année, l’arrêté du 29 mai 199610 précise les usages des textes associés à des images fixes (dont la bande dessinée), aucune directive officielle ne va aussi loin dans les programmes d’histoire, même si les manuels scolaires à la suite des travaux que l’on a cités précédemment ont tenté les expériences que l’on sait. Par contre, dans une optique similaire de reconnaissance de la BD comme source pour faire de l’histoire, des actions ont été menées dans les centres régionaux de documentation pédagogique, en particulier celui de Poitou-Charentes. Les brochures et autres publications au sein de l’Éducation nationale se multiplient, visant à intégrer d’une certaine manière la bande dessinée en cours d’histoire11. C’est ainsi que paraît en 1998 un premier livre de François Righi, Vasco ou comment faire de l’histoire au collège (CRDP de Poitou-Charentes), somme de documents d’exploitation pédagogique de la série éponyme, puis un second en 2002 chez le même éditeur, La Guerre d’Algérie avec « Azrayen » (collection « La BD de case en classe »).

  • 12 Huit éditeurs sont représentés : Belin, Bordas, Bréal, Foucher, Hachette, Hatier, Magnard, Nathan.
  • 13 Le corpus étudié comprend 11 manuels de 6e, 9 manuels de 5e, 8 manuels de 4e et 13 manuels de 3e.
  • 14 Voir successivement : Histoire et géographie 3e, Bréal, 2003, p. 201 ; Histoire, géographie et édu (...)
  • 15 Histoire et géographie 5e, Bordas, 2010, p. 100-101.
  • 16 Histoire et géographie 5e, Magnard 2005, p. 121.
  • 17 Histoire et géographie 6e, Hatier 2004, p. 155.
  • 18 Histoire, géographie et éducation civique 3e, Magnard, 2003, p. 48.

7Quand on examine cependant les manuels d’histoire pour le collège et le lycée, publiés depuis l’année 2000, force est de constater que l’étude de la bande dessinée, en tant que document, relève de l’exception12 : sur 41 manuels de collège étudiés13, mis à part quatre cas de vignettes isolées, convoquées à titre purement illustratif14, seulement cinq occurrences proposent des pistes d’activité : dans un manuel de cinquième (Bordas, 2010), un dossier est consacré à la reconstitution par le dessinateur Biyong Djehouty de la bataille de Kirina en 1235, remportée par Soundjata Keïta15. L’interview du dessinateur est confrontée au point de vue bienveillant de l’historien, admiratif du travail effectué. Dans un manuel d’histoire et géographie de cinquième (Magnard, 2005), pour étudier l’architecture de la ville de Bruges au Moyen Âge, les élèves doivent confronter les reconstitutions très documentées de Gilles Chaillet dans la série BD Vasco, avec les photographies actuelles des mêmes monuments16. Le dossier se clôt par une réflexion sur le statut documentaire de la BD historique : « Une bande dessinée historique est-elle une source de renseignements sur la vie au Moyen Âge ? Est-elle suffisante pour comprendre le Moyen Âge ? Justifiez votre réponse. » Ailleurs, dans un manuel de sixième (Hatier, 2004), une planche d’Astérix extraite du Combat des chefs permet d’identifier les éléments de la romanisation dans un village gaulois, tout en pointant la moquerie des auteurs à l’égard des velléités absurdes du chef gallo-romain17. Dans un manuel de troisième (Magnard, 2003), cinq vignettes extraites de Partie de chasse de Bilal et Christin servent de support à l’évocation de la répression menée par la police politique en URSS18. Sous le titre « Analyser une bande dessinée », le questionnaire a pour objectif de déterminer le point de vue critique des auteurs sur la période évoquée. Ces quelques exemples se limitent aux fictions historiques, qu’elles soient comiques ou réalistes, mais dans le corpus étudié, jamais la bande dessinée n’est envisagée au collège comme un possible document, témoin des représentations culturelles de son temps.

  • 19 Le corpus comprend 10 manuels pour les filières technologiques et 65 manuels pour la filière génér (...)
  • 20 Voir successivement : Histoire 1re ES-L-S, Magnard, 2003, p. 66 ; Histoire 1re ES-L-S, Hachette éd (...)
  • 21 Voir successivement : Histoire 1re L-ES-S, Bréal, 2007, p. 164 ; Histoire 1re L-ES-S, Hatier, 2003 (...)
  • 22 Voir successivement : Histoire 1re L-ES, Hatier, 2003, p. 275 ; Histoire 1re L-ES, Bréal, 2003, p. (...)

8L’usage de la BD est différent dans les manuels de lycée. Sur 75 manuels observés, les 14 occurrences relevées correspondent toutes à des sources historiques contemporaines de la période étudiée19. Trois d’entre elles ne sont là qu’à titre illustratif, pour témoigner de la naissance de la culture de masse dans l’entre-deux guerre : une couverture de Zig et Puce, et une autre du premier numéro publié en France du journal Mickey20. Cinq autres occurrences s’apparentent à des images d’Épinal : une affiche de propagande républicaine, pour les élections de 1881 ; un tract nationaliste et un autre antisémite sur l’affaire Dreyfus ; « l’histoire d’un parlementaire » vue par les nationalistes en 1902 ; le récit de la mort héroïque du petit Émile Desprès, tué par les Prussiens (1915)21. Seules six occurrences interrogent la bande dessinée moderne. Notons, entre autres : deux planches de Tintin au pays des Soviets, intégrées dans un dossier sur les réactions des Européens à l’égard du modèle soviétique ; deux vignettes de Tintin au Congo, analysées comme exemple de propagande coloniale ; une planche de Bécassine est également analysée en tant que représentation patriotique de la Grande Guerre22.

9Depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, l’histoire culturelle, en tant qu’histoire sociale des représentations, a fait l’objet d’une véritable reconnaissance universitaire, ce qui légitime que la bande dessinée, au même titre que d’autres sources, puisse prendre statut de document historique. Mais comme en témoigne l’observation des manuels de l’enseignement secondaire, rares sont ceux qui proposent une transposition didactique des recherches effectuées dans ce domaine.

L’illusion de l’histoire dans les fictions historiques en bande dessinée

10La série la plus emblématique de la légitimation scolaire des fictions historiques en bande dessinée est sans aucun doute Alix qui, depuis sa création dans le journal Tintin en 1948, a fait l’objet d’articles détaillés sur son utilisation en histoire ancienne. Jacques Martin s’est imposé comme un grand connaisseur de l’Antiquité romaine, toujours à la recherche du moindre détail susceptible de faire évoluer son travail, comme il le souligne lui-même dans une interview qu’il a accordée à Frédéric de Monicault dans un article intitulé « Alix, l’autre héros d’Alésia » et paru dans la revue Historia en 1999. L’auteur a acquis une réputation qui donne à son œuvre un statut de bande dessinée érudite, et lui assure une place dans les revues d’histoire. En périphérie des albums proprement dits, Jacques Martin a ainsi créé des thématiques autour de l’Antiquité avec Alix comme guide. On retrouve le héros visitant certaines régions du bassin méditerranéen (série Les Voyages d’Alix) ou narrant l’histoire du costume antique. Autant de sujets qui donnent une caution aux reconstitutions minutieuses de l’auteur.

  • 23 « Bande dessinée et histoire ancienne », dans La Bande dessinée. Faut-il l’accueillir à l’école ?, (...)
  • 24 « L’effet d’histoire », dans J.-C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 104.
  • 25 « Une démarche interdisciplinaire dans un collège », dans La Bande dessinée. Faut-il l’accueillir (...)

11Un tel succès ferait presque oublier qu’il s’agit d’un travail graphique et narratif contemporain et non à proprement parler de l’Histoire avec un grand H. Car si ce type d’ouvrages en bande dessinée présente de grandes qualités quant à la reconstitution des sites et de certaines situations, il s’agit d’abord d’une recomposition d’une époque révolue, et les actions racontées sont créées par l’auteur. Une bande dessinée écrite en 1990 ou en 2000 sur la Seconde Guerre mondiale, quelle que soit la pertinence de la documentation utilisée ou des témoignages mis en scène, reste avant tout un récit fictif inscrit dans le contexte de la fin du XXe siècle, et non pas un document historique de l’époque étudiée. En somme, c’est la version BD de ce que l’on appelle le roman historique. Étudier Salammbô de Flaubert, ce n’est pas étudier la Carthage punique du IIe siècle avant J. -C. Pour la bande dessinée comme pour le roman historique, cela suppose que le professeur corrige un certain nombre d’éléments pour rester dans le droit fil historique, comme le souligne à juste titre Jean-Louis Podvin23. Si le personnage d’Alix porte les bons vêtements de l’époque dans laquelle il évolue (moins dans les premiers albums que dans les derniers), ses paroles, ses pensées et ses actes appartiennent-ils à la fin de la République romaine ? Évidemment non. La morale très particulière qui traverse la plupart des albums émane davantage de concepts chrétiens et humanistes que d’une pensée romaine du I er siècle avant J. -C., souligne Pierre Fresnault-Deruelle24. Toute la difficulté réside dans le fait que l’image, tellement forte lorsqu’elle donne à voir ce qui n’est plus, finit par prendre le pas sur ce qui est dit. Son pouvoir d’évocation risque alors d’être compris par le plus grand nombre comme une « vérité historique », met en garde Michel Thiébaut25.

  • 26 Voir J. -L. Podvin, « Histoire ancienne et nouveaux programmes de seconde », Historiens et Géograp (...)
  • 27 « Les histoires de l’oncle Paul : mythologie ou mystification ? » dans J.-C. Faur (dir.), ouvr. ci (...)

12S’il peut sembler pertinent de construire une thématique choisie en fonction de bandes dessinées existantes, comme par exemple l’accès à la citoyenneté romaine à partir des albums d’Alix26, il faut aussi se demander ce qui a poussé l’auteur à aborder ces questionnements et prendre en compte le contexte socio-historique dans lequel il a produit ses albums. Alix naît après tout dans l’après-guerre français, et sa vision du barbare gaulois ou germanique, prêt à se civiliser au contact des légions romaines, fleure bon l’apologie coloniale des manuels scolaire de la IIIe République, encore en vigueur à l’époque. Il suffit de comparer deux albums réalisés à près de trente ans d’intervalle. Ainsi Le Sphinx d’or, paru en 1949 chez Casterman, présente la reddition du chef arverne Vercingétorix dans une vision plutôt favorable au colonisateur romain qui, en échange de la liberté perdue, offre aux Gaulois rien de moins que la civilisation. Tandis que l’album Vercingétorix, publié en 1984, propose une vision plus nuancée, ni pro-romaine ni complètement gauloise, mais renvoyant les deux peuples face à l’absurdité de la guerre. Entre-temps, la décolonisation et la guerre froide sont passées par là, tandis que les idéologies laissent place à un discours humaniste moins politisé et partisan. Car au-delà de la représentation d’un passé proche ou lointain, les dessinateurs et les scénaristes qui ont élaboré ces aventures appartiennent à une époque précise de laquelle ils ne peuvent s’abstraire, même dans leur création. C’est sans doute occulter une dimension spécifique de l’œuvre étudiée que de découvrir les aventures de Taranis, fils de la Gaule, défenseur acharné de la liberté et de la résistance à l’envahisseur romain, sans savoir qu’il est publié dans le journal Pif Gadget, qui a fait partie de l’ensemble des Éditions Vaillant affiliées au Parti communiste français. De même, lire Les Aventures de l’oncle Paul en oubliant qu’elles sont particulièrement inspirées par un catholicisme militant, c’est occulter une grille de lecture pertinente, comme le rappelle l’article de Michel Pierre27. Ce qui fait souvent l’aspect historique de ces bandes dessinées, ce n’est pas tant qu’elles parlent d’histoire, c’est que vingt ou trente ans plus tard, la manière dont elles ont raconté les événements, ainsi que l’époque qui les a vu naître, font désormais partie de l’histoire. Et c’est plus vraisemblablement cette dimension-là qu’il faut développer en classe.

Les axes d’étude de la bande dessinée dans le cours d’histoire

13Cette mise au point indispensable permet de dégager deux approches de la bande dessinée dans le cours d’histoire, à la fois différentes et complémentaires.

  • 28 Photographie d’archive utilisée comme source documentaire dans le manuel Histoire 1re L-ES-S, Beli (...)

14La première approche consiste à étudier en classe la précision des sources documentaires convoquées par les auteurs et « l’effet d’histoire » qui en résulte. Il convient à ce titre de distinguer les créations qui sont contemporaines des événements évoqués, et les fictions historiques qui sont créées rétrospectivement. Dans la première catégorie figure par exemple les aventures du reporter Tintin, comme Tintin en Amérique, Le Lotus bleu ou Tintin au pays de l’or noir. Hergé est contemporain des événements qu’il raconte et les étaye par des informations issues des médias de l’époque. D’un point de vue pédagogique, il est possible d’envisager plusieurs méthodes pour utiliser ce matériau en classe. Ainsi, à partir d’une case tirée du Lotus bleu, nous avons relaté dans l’ouvrage Histoire et bande dessinée (p. 75-77), le travail comparatif que nous avons mené en classe à partir d’une photographie d’époque représentant l’entrée des Japonais à Pékin en 193728. Les élèves doivent dire en quoi la case de bande dessinée s’inspire de la photographie et en tirer des conclusions sur la méthode de travail de Hergé. L’enjeu est d’engager une véritable analyse d’images en tant que document historique. Les élèves ont ainsi pu remarquer que l’image choisie représente une porte ancienne, gardée par les soldats japonais fouillant les Chinois. Hergé a aussi dessiné de nombreux détails : des barbelés, des poteaux électriques, des inscriptions en chinois qui produisent un effet réaliste. La photographie quant à elle montre des troupes japonaises en armes passant par un portique sculpté. Même si la case BD représente une porte de Shanghai alors que la photographie est prise à Pékin, même si dans la première image on voit l’arrivée des troupes japonaises alors que la seconde montre un contrôle de police japonais, les ressemblances restent très nombreuses jusque dans les détails (la porte, les oiseaux de pierre sur le toit, les fils électriques, l’ensemble du paysage architectural), ce qui rappelle que les sources d’information de Hergé proviennent en grande partie des photographies d’époque parues dans les journaux. Il s’agit d’un travail documenté qui devient au fil du temps information historique. Ainsi, lire une bande dessinée de Tintin, ce n’est pas seulement aborder un récit fictif, c’est aussi observer des images inspirées du réel et offrant un regard contemporain sur les événements qui servent de toile de fond au récit.

  • 29 J. Mak dit Mack, Histoire et bande dessinée, p. 85-96.

15Le cas de Tintin est à distinguer des fictions historiques créées à une époque ultérieure à celle qui forme le cadre temporel de l’intrigue, même si les objectifs de l’axe d’étude, ici, restent les mêmes : repérer ce qui est historique dans la fiction en bande dessinée. C’est ainsi qu’a été proposée par nos soins, de la même manière, une séquence d’enseignement en bac professionnel en deux ans (ancien régime) à partir de la série Louis la Guigne, créée dans les années quatre-vingt par Franck Giroud et Jean-Paul Dethorey. Par groupes de deux, les élèves ont lu un album de la série, l’ont résumé et ont répertorié tous les faits ou allusions historiques. Ayant à leur disposition un ensemble de manuels, ils devaient trouver des documents qui corroborent ou contredisent les indications présentes dans la fiction. On leur demande de photocopier les extraits des planches ainsi que les pages des manuels utiles à leur travail, puis de les découper et de les coller sur des feuilles A3. Les documents ainsi réalisés les aideront lors de l’étape suivante : présenter et expliquer leur travail à l’oral. Ainsi, dans le tome 2 intitulé Moulin Rouge, plusieurs allusions aux événements des années vingt sont vérifiées par les élèves. À la page 4, Louis la Guigne regarde les troupes défiler à Paris avant qu’on ne les envoie occuper la Ruhr. Nous sommes en janvier 1923. Les élèves ont mis cette case en rapport avec deux dessins d’époque trouvés dans le manuel Histoire 1re (Hachette éducation, 1994, p. 127), qui confrontent les points de vue allemand et français sur la présence militaire dans cette région industrielle. Un peu plus loin dans l’album (p. 32), essayant d’échapper à ses poursuivants, notre héros se retrouve pris dans des manifestations contre le Bloc national. Les élèves en ont éclairé le contexte en trouvant, dans le même manuel, une photographie des cheminots en grève (doc. 5, p. 135) ainsi que le texte sur le Bloc national et la victoire du Cartel des gauches (p. 134-136). La première case de la page 32 présente Louis appuyé contre une grille derrière laquelle défilent des manifestants qui crient un certain nombre de revendications, parmi lesquelles : « Les huit heures pour de bon ! » Il est possible de découvrir dans les manuels plusieurs éléments qui rappellent les différentes étapes de cette lutte pour la diminution du temps de travail : une affiche de la CGT sur les huit heures (Histoire et géographie 1re STT, Magnard, 2002, doc. 6, p. 39), un paragraphe de Histoire 1re (Hachette éducation, 1994, p. 134) qui résume les étapes de cette lutte et les grèves qui ont suivi. À travers ces événements de l’entre-deux-guerres, les élèves ont bien pu saisir l’ancrage documentaire de cette fiction historique29.

  • 30 Voir J. Rosemberg, « La bande dessinée historique : une source possible pour l’historien. L’exempl (...)

16À chaque fois, il s’agit d’observer la représentation de l’histoire dans des œuvres de fiction, d’en analyser la pertinence, les erreurs, voire les anachronismes. Par un tel travail, les élèves s’emparent des documents, les analysent, comparent la représentation des faits avec les sources présentées dans les manuels scolaires. Cependant, quel que soit le fond documentaire utilisé pour de telles créations en bande dessinée (contemporaines ou non des faits racontés), il ne peut s’agir au final que d’un « effet d’histoire », pour reprendre l’expression de Pierre Fresnaut-Deruelle. C’est en substance ce que dit d’une autre manière Julien Rosemberg à propos des Passagers du vent de Bourgeon, quand il montre qu’au-delà de l’engouement pour la bande dessinée historique, les albums de cet auteur véhiculent une idéologie très contemporaine30.

  • 31 P. 29, 30, 35 et 36 dans la réédition Casterman de 1999.
  • 32 Voir les manuels : Histoire 1re, Hachette éducation, 1994, p. 216-221 ; Histoire 1re L-ES-S, Belin (...)

17Cette première approche n’a donc de sens et d’intérêt que si elle est associée à un second objectif d’enseignement : étudier la bande dessinée comme le témoin historique des représentations culturelles de ses auteurs et celles de son temps. C’est ce que nous avons mis en œuvre en classe de BEP (diplôme supprimé depuis) avec quelques planches de Tintin au pays des Soviets, pour faire la part entre la documentation de l’auteur et une vision du monde empreinte d’une certaine forme d’anticommunisme typique des milieux catholiques militants de l’entre-deux-guerres. Tout d’abord, les élèves prennent connaissance de la couverture de l’album original paru en 1929, puis de cinq cases évoquant les élections truquées par les Soviets, et, enfin, d’une planche complète racontant la découverte par des journalistes anglais de l’industrie soviétique, dévoilant l’envers du décor, factice et peu reluisant31. Invités à décrire les images, puis à les commenter, un quart des élèves estime qu’il s’agit d’un discours subjectif et très partisan, tandis que d’autres considèrent qu’il s’agit d’une présentation objective des faits. Peu à peu, un petit groupe d’indécis estime que Hergé a pu s’appuyer sur des faits véridiques (la mise en œuvre à la fois improvisée et dirigiste des élections dans les campagnes, la falsification des chiffres de l’essor industriel) tout en les « arrangeant à sa manière ». En s’appuyant sur ces remarques, l’enseignant oriente le cours autour d’une recherche d’informations à partir de photographies, de données statistiques, de textes d’histoire et de témoignages récoltés dans les manuels scolaires32. Les élèves découvrent alors la complexité d’une situation historique, ici la réorganisation de l’économie dans la nouvelle URSS de la fin des années vingt, qu’ils vont pouvoir confronter avec la vision simpliste et idéologiquement orientée d’Hergé.

18De même, si la série Louis la Guigne s’avère dynamisante pour travailler sur l’entre-deux-guerres, elle témoigne néanmoins de la vision datée d’une époque (celles des années quatre-vingt) sur le sujet et procède d’un point de vue politique qui est celui des auteurs. C’est ainsi que les élèves ont été amenés à identifier l’esprit profondément anarchiste et libertaire du personnage principal, d’une part en reconstituant son parcours géographique et militant à travers l’Europe, et d’autre part en étudiant plus précisément la planche 3 du tome 12 intitulé Les Parias, où Louis se révolte contre le traitement que subissent comme lui les réfugiés de la guerre d’Espagne dans les camps de regroupement. Ainsi, la bande dessinée fait surtout sens pour l’historien comme témoignage de son époque, en tant qu’elle condense les représentations individuelles des auteurs et celles de la société dans laquelle ils s’inscrivent.

  • 33 Par exemple le dossier « Affiches de guerre » à l’iconographie particulièrement riche et variée, d (...)

19Nul besoin pour cela que le médium développe des fictions historiques. Il est par exemple possible de travailler sur les figures de super-héros en tant qu’objet culturel spécifique de la civilisation nord-américaine, témoignant des évolutions politiques et culturelles de son histoire, depuis la Seconde Guerre mondiale jusqu’à la deuxième guerre du Golfe. Nous avons consacré plusieurs séances à ce sujet en bac professionnel. Le premier objectif était de saisir comment se fabriquent des messages de propagande, à partir de quatre couvertures de magazines typiques de la production des comics des années quarante, intégrant des personnages imaginaires dans un contexte historique réel, signifié par les nombreuses allusions graphiques à la mobilisation militaire et par la présence caricaturale des chefs d’État des pays ennemis des États-Unis d’Amérique. Les élèves devaient décrire ce qui était représenté puis essayer d’interpréter le message véhiculé en s’intéressant plus particulièrement aux connotations à l’œuvre dans ces représentations. L’image 1 (Wow Comics, n° 15) montre Mary Marvel, compagne du Captain Marvel, voler au premier plan. Les élèves ont identifié la présence d’un drapeau américain entre ses mains, tandis qu’en arrière plan, une ligne de force souligne la présence de l’armée américaine et, dans le ciel, l’envol d’une escadrille de combat. Il est tentant de comparer cette représentation avec les affiches anglo-américaines fréquentes dans certains manuels scolaires qui vantent l’effort de guerre33. L’image 3 (Captain America Comics, n° 1, mars 1941) montre Captain America donner un coup de poing brutal au chancelier Hitler. Le super-héros s’attaque aux nazis sur leur territoire et semble déjouer un plan secret d’invasion des États-Unis qui gît sur le sol. Outre le fait qu’il s’agit de la première couverture du magazine consacré à Captain America, cette image a la particularité de pousser à l’extrême le principe des images-narratives dont ces journaux illustrés d’époque furent friands. Une telle accroche offrait dès le premier regard la trame qui allait être développée dans les pages intérieures. Étudier ces pages de garde aujourd’hui permet de montrer comment les comics américains des années quarante ont relayé en temps de guerre l’idéologie patriotique de la propagande officielle. Cette étude dévoile également des aspects culturels de l’imaginaire collectif américain durant cette période, comme la peur d’être menacé directement sur son territoire.

  • 34 Sur l’importance de la Seconde Guerre mondiale dans l’imaginaire des super-héros et des comics amé (...)
  • 35 M. Millar et B. Hitch, Ultimates, t. 1, Super-soldat, traduction en français de S. Viévard, Panini (...)

20Il peut être instructif à ce titre d’étudier des passages d’épisodes plus récents de Captain America, comme le numéro 8 de la version française de la série des Ultimates, publié soixante ans plus tard, en 2003. Au cours de ce récit, le méchant extra-terrestre Kleiser se réfugie à l’intérieur d’une base secrète, décorée avec des oripeaux du régime nazi, sauvegardés par des envahisseurs nostalgiques. La première case représente un bateau de la flotte américaine anéanti dans le pacifique, allusion à peine voilée à Pearl Harbor34. Au terme d’un combat titanesque qui oppose Kleiser à Captain America, ce dernier, ayant terrassé son adversaire, pointe le doigt sur son front où est inscrite la lettre A, en hurlant : « Y a pas écrit France, là », du moins dans la première version publiée en 2003, car la phrase a été modifiée dans la deuxième édition, pour devenir : « Il n’y a pas écrit lâche, là35. » Dans le contexte de la seconde guerre du Golfe et des tensions diplomatiques entre la France et les États-Unis, on peut ainsi montrer aux élèves comment cette réécriture « fantasmatique » des faits est porteuse d’enjeux idéologiques qui dépassent la littérature de divertissement. Afin de mieux leur faire saisir comment des personnages en apparence totalement fictionnels et irréalistes peuvent s’inscrire dans un contexte lui, bien réel, il leur a été ensuite demandé de construire une double frise chronologique pour mettre en parallèle les relations internationales américaines et l’apparition des super-héros. Le résultat obtenu est souvent pour les élèves une sorte de « révélation » (fig. 31).

Fig 31 : Frise chronologique

21Cet exercice a permis de poser les marques d’une étude plus culturelle de l’histoire, en essayant de décrypter les ressorts d’une société, ses discours justificateurs, son idéologie latente, lisible jusque dans la bande dessinée et particulièrement dans les comics de super-héros. Il s’agit de développer un sens critique à l’encontre des objets culturels de notre société en les inscrivant dans un contexte historique qu’il est nécessaire de maîtriser.

Un genre problématique : la BD-reportage

22Voici donc que nous avons dégagé deux axes d’étude en classe : l’examen critique de la dimension documentaire présente dans les fictions historiques (qu’elles soient contemporaines ou postérieures aux événements racontés), et l’étude de la BD comme document sur les représentations de son temps. Dans le cas des fictions historiques, ces deux axes peuvent du reste constituer deux étapes enchaînées, dans la même séquence d’enseignement.

23Au regard de ces deux axes d’étude, il faut cependant prêter attention à l’essor d’un genre récent qui intéresse aussi la discipline de l’histoire : celui de la BD-reportage. Or, les caractéristiques de ce dernier font problème et pourraient inviter à repenser la démarche d’enseignement proposée jusqu’ici.

  • 36 J.-M. Boissier et H. Lavergne, « Le BD-reportage et ses maîtres », Médias, n° 7, déc. 2005, consul (...)

24La BD-reportage, que les Américains appellent « comics journalism » ou « graphic journalism36 », est un genre né véritablement au début des années quatre-vingt-dix avec les deux œuvres fondatrices de Joe Sacco publiées en 1993 : Palestine, Une nation occupée et Palestine, Dans la bande de Gaza. Titulaire d’un diplôme d’art et d’une expérience universitaire dans le journalisme, cet auteur-reporter américain d’origine maltaise a tiré de son périple en Cisjordanie et dans la bande de Gaza durant l’hiver 1991-1992, une série en neuf volumes qui sera éditée chez Fantagraphics à raison d’une trentaine de pages tous les quatre mois, avant que Vertige Graphic ne propose une édition française en deux tomes. Palestine fonctionne comme un journal tenu sur place et dont l’auteur livre des extraits bruts. Néanmoins, il utilise bien les pratiques professionnelles d’investigation propres au métier de journaliste. De plus, face à la difficulté de croquer sur le vif, Joe Sacco est souvent contraint d’œuvrer d’après cliché.

25En partant d’une note de bas de page dans un rapport de l’ONU, il va enquêter au cours de trois nouveaux voyages s’échelonnant entre novembre 2002 et mai 2003, afin de recueillir le plus de témoignages possibles sur les deux massacres « oubliés » de Rafah et Khan Younis en 1956. Ce qui donnera lieu à l’ouvrage Gaza 56, publié en 2010, où se télescopent et s’entrecroisent de multiples témoignages et allers-retours entre passé et présent, ainsi que de nombreuses digressions, dans une structure complexe, forte et nécessaire pour rendre compte de la complexité des liens entre histoire et mémoire. Sacco s’est également consacré à la guerre de Bosnie avec quatre ouvrages parus aux éditions Rackam : Soba : une histoire de Bosnie ; Gorazde : la guerre en Bosnie orientale (1993-1995) ; The Fixer : une histoire de Sarajevo ; Derniers jours de guerre : Bosnie 1995-1996.

  • 37 Parmi les œuvres marquantes, citons : Le Photographe (Dupuis, coll. « Aire libre », 3 vol., 2004-2 (...)
  • 38 Cité par J. -M. Boissier et H. Lavergne dans « Le BD-reportage et ses maîtres », art. cité.
  • 39 Dans T. Dusseau, « Dessine-moi un reportage » [article en ligne], consultable sur :http://www.libe (...)

26Dans le sillage de Joe Sacco, le genre de la BD-reportage a connu un essor considérable durant ces dernières années37. L’une des caractéristiques récurrentes du genre est la présence du reporter BD tout au long du déroulement du récit. Or, ce dernier n’est pas neutre, il se met en situation, fait part au lecteur de ses impressions, de ses peurs, de ses doutes. La BD-reportage est ainsi une mise en abyme du journaliste, assumant le parti pris de la subjectivité. En réaction contre les pratiques journalistiques soupçonnées de manipulation, de manque d’objectivité et d’absence d’indépendance, le parti pris est ici assumé d’une nouvelle forme de journalisme qui dit « je ». Dans la Columbia Journalism Review, Art Spiegelman justifie ce choix : pour lui, la prétendue objectivité soustendue par l’appareil photo est tout aussi mensongère qu’un récit écrit à la troisième personne du singulier. À partir de ce constat, « faire du BD journalisme, c’est manifester ses partis pris et un sentiment d’urgence qui font accéder le lecteur à un autre niveau d’information38 ». De fait, le reporter BD livre à la fois l’information factuelle et ce qu’il considère comme des faits rapportés. Par là même, il fournit des clés pour une compréhension plus large des problématiques que la situation soulève. En donnant d’emblée à voir la focale depuis laquelle s’articule le récit, le lecteur est également encouragé à prendre une distance critique avec ce qui est relaté. C’est du reste tout l’intérêt de recourir au médium bande dessinée : « La BD impose une distance au sujet et le dessin affirme que ce n’est pas la réalité mais une représentation de celle-ci », affirme Étienne Davodeau39. Le résultat en est proprement paradoxal : la puissance informative de l’ensemble n’en est que plus forte, et l’effet d’objectivité plus frappant.

27Le cas de Palestine est à ce titre significatif. Alors même que Joe Sacco choisit de rendre compte exclusivement du côté palestinien, en faisant la lumière sur les conditions de vie des habitants au quotidien et en menant de longs entretiens pour décrypter les fonctionnements internes des communautés épuisées par les privations et divisées par leurs obédiences politiques, il parvient à ne pas prendre de réelle position, offrant donc un angle d’approche de son travail qui reste pertinent dans le cadre d’une étude scolaire.

28La BD-reportage pose ainsi un problème épistémologique et méthodologique à l’enseignant en histoire qui souhaiterait intégrer l’étude de quelques extraits dans son cours. Tandis que dans les exemples cités précédemment, la démarche consistait à dépasser « l’effet » ou « l’illusion d’histoire » pour cerner le point de vue à l’œuvre, et son inscription dans les représentations d’une époque, tout se passe ici comme si la logique s’inversait : il s’agit de mesurer d’emblée la part de subjectivité du dispositif discursif pour ensuite être à même de recevoir la réelle force informative et documentaire du travail d’investigation qui se donne à lire.

29L’objectif du professeur d’histoire sera alors plutôt de conduire les élèves à s’interroger de façon critique sur le statut et la valeur documentaire de plusieurs planches de BD, qui vont du récit inventé au récit témoignage, direct ou indirect, jusqu’au genre de la BD-reportage.

Un exemple de séquence en classe de BEP, pour approcher le reportage graphique et problématiser son statut documentaire

  • 40 Voir J. Mak dit Mack, Histoire et bande dessinée, p. 103-126.

30La séquence que nous avons menée a été réalisée en classe de BEP et s’inscrit dans la leçon sur les relations internationales depuis 194540.

31Avec le peu d’heures disponibles pour un programme aussi vaste, il n’est pas possible de rentrer dans les détails de situations historiques aussi complexes. Cependant, pour initier les élèves à l’analyse de documents et à une pratique critique de l’histoire, choisir des bandes dessinées pour aborder certains thèmes du programme peut être une solution envisageable en classe de français et d’histoire.

32Avant d’aborder le travail sur les planches à proprement parler, les grandes lignes de la leçon sur les relations internationales de 1945 à nos jours sont traitées durant le cours d’histoire à travers la construction de plusieurs cartes et l’élaboration d’une chronologie générale présentant trois thèmes : la guerre froide, la décolonisation et l’éclatement des blocs. Chronologie et cartes permettent de construire un contexte historique précis. Le cours insiste particulièrement sur les conséquences de l’effondrement de l’ex-URSS et sur l’hyper puissance américaine depuis 1991. Les thématiques que nous avons choisies concernent l’histoire récente : l’ex-Yougoslavie depuis les conflits des années 1990, les relations entre Palestiniens et Israéliens dans le contexte de la seconde Intifada, et le 11 septembre 2001.

33En ce qui concerne le thème de l’ex-Yougoslavie, deux bandes dessinées sont présentées aux élèves. La première, Fax de Sarajevo, de Joe Kubert (Vertige Graphic, 1997) développe un point de vue personnel et intime. L’auteur, un dessinateur américain de comics, que l’on connaît, entre autres, pour Sergent Rock, a reçu entre 1992 et 1993 une série de fax à travers lesquels un ami bosniaque lui a raconté les déboires de sa famille pour quitter Sarajevo et la Yougoslavie en guerre. La bande dessinée qu’il en a tirée amalgame extraits de fax et cases, les fusionne parfois jusqu’à ce que le récitatif reprenne les mots authentiques envoyés à distance et poursuive ainsi la narration au gré des images. L’ensemble forme un récit sans temps mort qui ne peut pas être utilisé directement comme support documentaire en cours d’histoire car le contexte de la situation politique est très peu explicité. Seul compte pour l’auteur le vécu de ses amis. Il s’agit d’un témoignage d’autant plus difficile à déchiffrer dans la situation géopolitique du moment, que le point de vue est ici personnel et intimiste. La planche (p. 99) proposée aux élèves est composée de quatre cases dont trois sont phagocytées par un texte en superposition représentant un fax daté du 31 octobre 1992. Erwin y explique à son ami Hermann les difficultés qu’il rencontre pour entrer en contact avec les personnes qui pourraient l’aider à sortir de Sarajevo où la vie devient extrêmement dangereuse : une grenade a touché son immeuble la nuit précédente. La deuxième image montre un gros plan sur le visage d’Erwin à l’intérieur d’une voiture, les traits tendus par l’angoisse à l’idée des risques que cette tentative fait courir à sa famille. Risques précisés dans la quatrième vignette où l’ami médecin d’Erwin fait le compte des victimes des snipers serbes. On aperçoit aussi la ville en état de guerre (première case, une rue près de l’hôpital) : bâtiments touchés, protection contre les tirs de grenades, salle d’hôpital apparemment sans grands moyens. Ainsi, dès les premières images, le lecteur est plongé dans un monde angoissant et hostile. Cette première planche ne permet pas aux élèves d’affirmer qu’il s’agit d’une histoire véridique. Lorsqu’on leur explique alors que Joe Kubert a élaboré cette BD à partir des fax que lui envoyait son ami, l’ensemble leur apparaît comme la mise en image d’un témoignage sur une situation réelle. À leurs yeux, cependant, et à très juste titre, cette reconstruction de seconde main ne forme pas un véritable document historique. La planche constitue un point de vue indirect sur des aspects de la guerre.

34La seconde œuvre présentée aux élèves, traitant de la guerre dans l’ex-Yougoslavie, est Soba de Joe Sacco, publié aux Éditions Rackam en 2000. L’objectif est de s’interroger sur sa teneur documentaire. Soba est un jeune homme de 27 ans, soldat et citoyen, mais aussi peintre, musicien et poète, dont le dessinateur-journaliste recueille et met en scène le témoignage. On propose aux élèves d’analyser la première planche (fig. 32). La première case représente un personnage de face, en plan américain, s’exprimant de façon énigmatique sur fond de volutes surréalistes qui évoquent un maelström de l’esprit. Dans la case 2, le personnage est avachi sur un lit, anéanti par la drogue et l’alcool qui l’aident à oublier les événements de la guerre en cours. Dans la case 3, revirement complet : le personnage a décidé d’agir et de s’engager pour protéger les siens. À ce stade, les élèves sont bien en peine de repérer dans cette première planche des éléments apparentés à un quelconque document historique. L’analyse de la deuxième planche (fig. 33) permet de mieux comprendre les procédés d’alternance entre l’interview, dans les cases où le personnage en gros plan relate son expérience du front, et le récit en image, dans les cases où le lecteur voit Soba au combat, pris sous le feu des obus qui éclatent autour de lui. La troisième vignette livre une vision apocalyptique de l’enfer des bombes. On retrouve du reste les volutes de la première vignette de la planche 1, ce qui établi un lien graphique entre l’interview du personnage et son récit.

35Par le jeu des questions-réponses, les élèves arrivent à comprendre que Soba raconte les événements qu’il a vécus. La réflexion s’oriente peu à peu sur la véracité des faits : ce qui est présenté ici est-il une histoire inventée, ou la relation d’événements réels ? Beaucoup d’élèves ont tendance à considérer qu’il s’agit d’une pure fiction. L’un d’entre eux justifie son propos par le fait qu’il s’agit de dessins, d’images peu « sérieuses ». On distribue alors aux élèves un document émanant de l’agence Reuters, qui évoque les événements racontés dans la bande dessinée : le tir d’obus sur la colline de Zuc le mardi 28 juillet 1993. Le communiqué de l’ONU précise que ces tirs « dégageaient des nuages blancs » qui pouvaient être produits par des gaz anti-émeute non toxiques, mais dont l’armée bosniaque bombardée avait identifié la nature chimique. Pour le lecteur, les nuages blancs peuvent rappeler les volutes dessinées par Sacco. Les élèves sont invités à identifier la situation de communication de ce document : qui donne l’information ? À qui s’adresse le message ? De quoi parle-t-il ? Après avoir daté le document, ils doivent établir les points communs entre ce texte et les deux planches de la BD Soba. Les élèves comprennent que l’évocation de la bataille de Zuc, représentée en deux cases dans la bande dessinée, constitue l’objet du communiqué de l’ONU, qui évoque aussi la querelle entre les gouvernements bosniaque et serbe, le premier accusant le second d’avoir utilisé dans cette bataille des obus chimiques. Mais si les informations peuvent se rejoindre, les élèves saisissent bien qu’elles divergent par de nombreux détails. Ainsi ? l’album Soba insiste sur la violence inhumaine des affrontements (grande case spectaculaire, corps convulsés et meurtris au premier plan, effet d’éclatement des récitatifs), alors que le document de l’ONU s’en tient à la description objective et technique des faits observés. À la fin de cet exercice, les élèves sont parvenus à problématiser l’abord d’un témoignage source et l’importance du recoupement des informations. La question reste ouverte quant au rôle possible de la bande dessinée comme document historique, par-delà le point de vue mémoriel qui s’exprime, dans le genre hybride de l’interview et du récit-témoignage.

36La deuxième séance explore le thème des relations entre Israël et la Palestine. Elle prend appui sur l’introduction chronologique et problématique mise en œuvre durant le cours d’histoire. On propose aux élèves d’analyser deux planches, chacune tirée d’un des deux albums de Joe Sacco édités en français. La première, extraite de Palestine, Une nation occupée, montre une manifestation d’Israéliens contre l’occupation des territoires palestiniens, tandis que la seconde évoque de façon ironique, sur fond de misère sociale des réfugiés, l’autorisation donnée par une agence des Nations unies, pour visiter un camp dans la bande de Gaza. Alors même que le travail de Sacco consiste à donner la parole à l’occupé pour faire entendre différents points de vue du côté palestinien, le choix de ces deux pages permet de montrer que l’auteur recherche une certaine impartialité, en montrant la complexité d’une réalité qui oscille entre plusieurs directions.

37L’analyse de la première planche (fig. 34) se fait avec l’aide du rétroprojecteur et de calques, pour démêler la complexité de la narration. Avec un premier transparent, on montre où se situe le narrateur Joe Sacco. Sur les cases du haut, il est le personnage penché sur les créneaux, à l’écart de l’autre groupe de visiteurs et de soldats. Sur l’image centrale, on le retrouve dans la foule des manifestants sur la droite, à côté du policier à cheval. À l’aide d’un second transparent, on s’intéresse plus particulièrement au dialogue entre le touriste qui pose la question : « Qu’est-ce qui se passe ? » et le soldat qui lui répond avec un sourire : « Oh ! Il se passe toujours quelque chose. » Celui-ci est présent deux fois dans les cases du haut : en silhouette assise et appuyée contre la muraille, puis de trois quarts, parlant avec un léger sourire. Un troisième calque permet de mettre en valeur les récitatifs du cadre du haut. Qui parle ? C’est bien sûr Joe Sacco, le personnage-narrateur, présent lui aussi sur la muraille, en retrait, mais assez proche pour écouter la conversation. Les commentaires des récitatifs sont les siens, en aparté. Dès lors la transition est possible avec un quatrième calque qui présente l’ensemble des récitatifs de la grande case inférieure : Joe Sacco est descendu pour traverser la foule des manifestants, et il continue son monologue intérieur. Avec ce dispositif de dévoilement, il est plus facile de saisir le rôle subjectif des récitatifs, comme voix monologuée du narrateur, omniprésente dans la seconde planche, en contrepoint des images.

38Là encore, les élèves sont invités à statuer sur le récit qui est présenté. La présence dans les images du narrateur-auteur semble indiquer qu’il s’agit bel et bien d’une situation de reportage. Sacco est le journaliste représenté dans les cases, il observe et prend des notes pour son enquête, dont le produit est l’album que le lecteur a entre les mains. Mais ce reportage est aussi un témoignage : les récitatifs offrent ainsi toute l’introspection du journaliste se posant un certain nombre de questions par rapport à sa démarche. Et c’est uniquement à travers ce prisme assumé d’une subjectivité en question, que cette bande dessinée peut servir à la compréhension d’un événement historique : elle présente des événements réels, une situation précise, une manifestation de citoyens de l’État d’Israël contre la politique de leur gouvernement devant les murailles de Jérusalem-Est.

39L’analyse de la seconde planche proposée se situe au tout début de l’album de Joe Sacco, Palestine, Dans la bande de Gaza, publié en 1998 aux éditions Vertige Graphic (fig. 35). Cette planche juxtapose deux images qui fonctionnent comme les instantanés d’une situation, selon un travelling très cinématographique. La première image montre une rue dans un camp de réfugiés de la bande de Gaza : maisons basses, détritus, femmes en foulard sur le pas de ce qui constitue leur foyer, enfants qui jouent ou qui se chauffent les mains autour d’un petit brasero, passants. Les personnages dessinés courbent tous le dos, ont le regard triste. La rue est grise. Un minibus la traverse à vive allure. La deuxième image montre une autre rue dans laquelle s’est maintenant engagé le minibus. L’espace est plus large, il y a davantage de passants et de voitures, y compris une charrette tirée par un âne. L’impression générale est la même : la chaussée est boueuse, les maisons sont constituées d’amalgames de tôles et de bidons, des carcasses de voiture gisent dans une sorte de trou inondé. Le camp a des allures de décharge.

40À contresens de la monochromie du dessin, le texte mélange les tonalités ; le narrateur s’adresse à quelqu’un à qui il dit « tu » : on comprendra par la suite que c’est dans le cadre d’une interview. Mais à ce stade, en début de récit, le lecteur se sent interpellé ; ce qui crée une certaine connivence, voire une certaine intimité. En même temps, le ton employé est ironique, voire caustique. Le narrateur précise : « tu peux visiter un camp de réfugiés palestiniens dans la bande de Gaza. […] l’entrée est gratuite. » Cette dernière remarque, ainsi que le titre qui barre la page, « Refugeland », suggèrent qu’un camp de Palestiniens peut se visiter comme un parc d’attraction… Si en revanche on considère que le destinataire de ce discours est un collègue journaliste de l’auteur-narrateur, comme on le découvre plus tard, ces propos relèvent du domaine professionnel. Joe Sacco explique à l’un de ses pairs comment entrer en contact avec des réfugiés palestiniens : il lui fournit le numéro de téléphone de l’agence des Nations unies qui peut l’aider, et il lui prodigue quelques conseils : « Insiste pour y aller seul. Dis-leur que tu veux prendre des photos, dis-leur que tu veux parler aux réfugiés. » Il est clair que ces détails sont issus de l’expérience de Joe Sacco lui-même. Le récitatif, distillé dans des encadrés minces et longs, tout au long de la page, livrent du reste des informations sur le contexte géopolitique, comme le suggère la référence à l’ONU présentée comme l’organisatrice des visites des étrangers (un encadré évoque des Danois et des Japonais), essentiellement des journalistes, dans ce territoire.

41L’analyse de cette planche débouche là encore sur la caractérisation du récit par les élèves. Comme pour les albums précédents, ils hésitent à décider s’il s’agit d’une situation fictive ou d’un témoignage authentique.

42Même s’il est difficile de démêler ce qui est véridique, imaginé ou recomposé pour pouvoir figurer dans un récit accessible, il est clair cependant que celui qui n’est jamais allé à Gaza ne peut donner de telles précisions. Il s’agit du reportage-témoignage d’un journaliste, une personne existant réellement qui s’est rendue dans ce territoire, ce qui permet de mieux comprendre la situation en Palestine. Au final, bien que ces images construisent l’histoire d’un personnage et offrent un point de vue subjectif, les élèves établissent qu’elles livrent aussi des informations authentiques sur un conflit présent et proche de nous.

Conclusion

43De « l’effet d’histoire » dans les fictions historiques en bande dessinée, à son utilisation comme document-témoignage d’une époque, les démarches pédagogiques exposées ici montrent que la BD, par sa capacité à emmagasiner les signes socioculturels du contexte dont elle est issue, constitue un véritable objet historique susceptible d’être étudié en classe en tant que tel. Mais l’évolution profonde du médium ces dernières années, indique de surcroît qu’il offre un matériau particulièrement efficace pour s’interroger également sur ce qu’est un document historique, et la façon dont se construisent et s’articulent témoignages, mémoire et histoire. Entre réalité et imaginaire, enquête documentaire et point de vue subjectif, données factuelles et récit reconstruit, la BD peut catalyser voire révéler le fonctionnement des discours dans une société de l’image. À ce titre, elle constitue un formidable outil pédagogique pour stimuler intellectuellement les élèves et les faire réfléchir sur l’écriture de l’histoire, l’épistémologie de la discipline et les conditions mêmes de son enseignement.

Notes

1 Remedium, « Le regard sur le monde de Vaillant, une lente prise de conscience internationale », Gavroche, Revue d’histoire populaire, n° 163, 2010, p. 28-35. Sur la revue Vaillant, il faut signaler l’existence d’un article plus ancien, véritable mine documentaire autour du thème de l’idéologie dans la bande dessinée : J. -M. Morel, « Vaillant, de l’idéologie à l’aventure », Cahiers de la bande dessinée, n° 81, 1988, p. 62-67.

2 Voir également F. Strömberg, La Propagande dans la BD. Un siècle de manipulation en images.

3 C’est ce que souligne longuement Jean-Paul Gabilliet dans son étude sur les comics (2004) où le terme « culturelle » indiqué dans le titre de l’ouvrage prend tout son sens par une démonstration précise sur l’impact économique, culturel voire social d’un média et ses modes de production, de diffusion et d’influence.

4 Voir l’étude de la grève de Mazamet à partir des textes officiels, des coupures de journaux de l’époque, des registres syndicaux, des drapeaux des manifestants, des photographies et des enquêtes et recueils de témoignages oraux : R. Cazals, « 4 mois de grève à Mazamet en 1909 », Le Peuple français, Revue d’histoire populaire, n° 18, avril-juin 1975.

5 La BD, une potion magique ?. Il faut attendre presque vingt ans pour qu’un second numéro sur la BD soit publié dans cette revue : La Bande dessinée. Faut-il l’accueillir à l’école ?, n° 382 de la revue Les Cahiers pédagogiques, mars 2000.

6 C. Aziza et M. Thiébaut, « Alix et la Méditerranée ».

7 M. Thiébaut, « Histoire et bande dessinée. Culture populaire et culture savante : l’Antiquité dans la bande dessinée ».

8 Il faut citer l’exemple de Edgar P. Jacobs dont 7 cases du Secret de l’Espadon (t. 1, Dargaud, 1954) illustrent la guerre froide dans le manuel de troisième chez Hachette en 1989 (p. 119). On trouve dans le même ouvrage (p. 160), pour évoquer les dirigeants de l’URSS, 5 cases d’une BD humoristique de Barcelo et Tripp : Une aventure de Jacques Gallard, Soviet Zig Zag (Éditions Milan, 1986). Voir également un dossier intitulé « La permanence culturelle : le héros gaulois » qui associe gravures du XIXe siècle et la totalité de la planche 1 du premier album d’Astérix le Gaulois (1961) dans Histoire et géographie 1re bac pro (Belin, 1996, p. 67).

9 Manuel de 3e, Hachette, 1989, p. 41.

10 BO n° 25 du 20 juin 1996, modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002).

11 Voir une production de l’académie de Toulouse avec un article de Jérôme Girard, « Bande dessinée et cinéma, récits sur l’histoire et objet d’étude pour l’historien », Pastel, Revue académique d’histoire-géographie, n° 1, déc. 2009, p. 28-31.

12 Huit éditeurs sont représentés : Belin, Bordas, Bréal, Foucher, Hachette, Hatier, Magnard, Nathan.

13 Le corpus étudié comprend 11 manuels de 6e, 9 manuels de 5e, 8 manuels de 4e et 13 manuels de 3e.

14 Voir successivement : Histoire et géographie 3e, Bréal, 2003, p. 201 ; Histoire, géographie et éducation civique 4e, Magnard, 2004, p. 51 ; Histoire et géographie 6e, Magnard, 2009, p. 83 ; Histoire et géographie 5e, Magnard, 2010, p. 34.

15 Histoire et géographie 5e, Bordas, 2010, p. 100-101.

16 Histoire et géographie 5e, Magnard 2005, p. 121.

17 Histoire et géographie 6e, Hatier 2004, p. 155.

18 Histoire, géographie et éducation civique 3e, Magnard, 2003, p. 48.

19 Le corpus comprend 10 manuels pour les filières technologiques et 65 manuels pour la filière générale. Ces derniers se répartissent en 17 manuels de seconde, 22 manuels de première et 26 manuels de terminale.

20 Voir successivement : Histoire 1re ES-L-S, Magnard, 2003, p. 66 ; Histoire 1re ES-L-S, Hachette éducation, 2003, p. 71 ; Histoire 1re L-ES, Bréal, 2003, p. 80.

21 Voir successivement : Histoire 1re L-ES-S, Bréal, 2007, p. 164 ; Histoire 1re L-ES-S, Hatier, 2003, p. 149 et 135 ; Histoire 1re ES-L-S, Magnard, 2007, p. 121 ; Histoire 1re S, Belin, 2003, p. 101.

22 Voir successivement : Histoire 1re L-ES, Hatier, 2003, p. 275 ; Histoire 1re L-ES, Bréal, 2003, p. 115 ; Histoire 1re ES-L-S, Belin, 2007, p. 238. Autres occurrences : une planche de Spirou extraite de L’Ombre du Z fournit un point de vue critique sur le développement de la société de consommation dans les années soixante ; deux strips de Mafalda sont mis en regard d’un discours de Ronald Reagan dans un sujet sur l’Amérique latine durant la guerre froide ; enfin, les Bidochon sont convoqués à titre de témoins dans un dossier sur l’évolution de la place de la télévision de 1950 à la fin des années quatre-vingt. Voir successivement : Histoire terminale ES-L-S, Hachette, 2004, p. 45 ; Histoire et géographie terminale STG, Foucher, 2007, p. 53 ; Histoire et géographie terminale ST2S, Belin, 2007, p. 53.

23 « Bande dessinée et histoire ancienne », dans La Bande dessinée. Faut-il l’accueillir à l’école ?, n° 382 de la revue Les Cahiers pédagogiques, mars 2000, p. 41.

24 « L’effet d’histoire », dans J.-C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 104.

25 « Une démarche interdisciplinaire dans un collège », dans La Bande dessinée. Faut-il l’accueillir à l’école ?, n° 382 de la revue Les Cahiers pédagogiques, mars 2000, p. 33.

26 Voir J. -L. Podvin, « Histoire ancienne et nouveaux programmes de seconde », Historiens et Géographes, n° 354, sept. 1996, p. 59-70.

27 « Les histoires de l’oncle Paul : mythologie ou mystification ? » dans J.-C. Faur (dir.), ouvr. cité, p. 51-58.

28 Photographie d’archive utilisée comme source documentaire dans le manuel Histoire 1re L-ES-S, Belin, 1994, p. 153.

29 J. Mak dit Mack, Histoire et bande dessinée, p. 85-96.

30 Voir J. Rosemberg, « La bande dessinée historique : une source possible pour l’historien. L’exemple de la collection “Vécu” (1985-2002) ».

31 P. 29, 30, 35 et 36 dans la réédition Casterman de 1999.

32 Voir les manuels : Histoire 1re, Hachette éducation, 1994, p. 216-221 ; Histoire 1re L-ES-S, Belin, 1994, p. 206-211.

33 Par exemple le dossier « Affiches de guerre » à l’iconographie particulièrement riche et variée, dans le manuel Histoire et géographie, Hachette, 1989, p. 96-97.

34 Sur l’importance de la Seconde Guerre mondiale dans l’imaginaire des super-héros et des comics américains, voir J. Mak dit Mack, « Les Super-Héros, entre uchronie politique et élaboration d’une mythologie contemporaine (1940-2009) », dans R. Cherel, N. Lucas et V. Marie (dir), Médias et mémoires à l’école de la République, Éditions Le Manuscrit, coll. « Enseigner autrement », 2010, p. 423-435.

35 M. Millar et B. Hitch, Ultimates, t. 1, Super-soldat, traduction en français de S. Viévard, Panini, coll. « Marvel Deluxe », 2005 (édition originale : 2002-2004).

36 J.-M. Boissier et H. Lavergne, « Le BD-reportage et ses maîtres », Médias, n° 7, déc. 2005, consultable sur :http://www.revue-medias.com/Le-BD-reportage-et-ses-maitres,155.html [consulté le 1er février 201].

37 Parmi les œuvres marquantes, citons : Le Photographe (Dupuis, coll. « Aire libre », 3 vol., 2004-2009), récit mis en images par Emmanuel Guibert de la première mission photographique qu’effectua Didier Lefèvre en Afghanistan en juillet 1986 avec Médecins sans frontières ; Pyongyang de Guy Delisle (L’Association, 2003) ; Les Damnés de Nanterre de Chantal Montellier (Denoël Graphic, 2005) ; Retour au collège de Riad Sattouf (Hachette, 2005) ; Les Mauvaises Gens d’Étienne Davodeau (Delcourt, 2005).

38 Cité par J. -M. Boissier et H. Lavergne dans « Le BD-reportage et ses maîtres », art. cité.

39 Dans T. Dusseau, « Dessine-moi un reportage » [article en ligne], consultable sur :http://www.liberation.fr/medias/0101649196-dessine-moi-un-repor-tage [consulté le 1er février 2012].

40 Voir J. Mak dit Mack, Histoire et bande dessinée, p. 103-126.

Table des illustrations

Légende Fig 31 : Frise chronologique
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