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Molière, un héros national de l’École

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Isabelle Calleja-Roque

Troisième partie. L’évolution du corpus : entre tradition et modernité

Chapitre 3

Les grandes oubliées du corpus officiel

Texte intégral

1Jusqu’à aujourd’hui, tout un pan de l’œuvre de Molière n’a encore jamais été officiellement scolarisé. Il est difficile de dire pourquoi. Au moment où les farces sont redécouvertes et introduites au programme officiel, comment, par exemple, expliquer le choix du Médecin malgré lui et des Fourberies de Scapin plutôt que de L’École des maris ou encore, du Dépit amoureux ? Manifestement, comme nous l’avons vu pour Amphitryon, les manuels ont souvent influencé ce choix en scolarisant des œuvres bien avant qu’elles ne soient mises au programme officiel. Pourtant, cela n’a pas toujours été le cas et quelques pièces demeurent oubliées de l’institution, alors qu’on peut repérer des tentatives de leur scolarisation dans les manuels, à diverses époques. Elles sont cependant peu nombreuses et ont tendance à disparaître petit à petit de la sélection des extraits choisis des manuels, lesquels semblent les abandonner au bout d’un certain nombre d’années. On peut alors penser que l’absence de reconnaissance de l’institution incite les auteurs des manuels à rejeter ces pièces dans l’oubli duquel ils les avaient un moment tiré. Dans ces tentatives de scolarisation, nous nous pencherons sur celles qui se retrouvent sur une période qui couvre plus d’un siècle. Il s’agit de la comédie des Fâcheux et de celle de L’École des maris, lesquelles, présentes depuis les années 1870, conservent longtemps la faveur des auteurs des manuels avant d’être délaissées. Une comédie de Molière échappe cependant à toute règle : il s’agit de Dom Juan. L’histoire de sa scolarisation est particulièrement intéressante. D’abord quasiment absente des manuels, la pièce va devenir, à partir du dernier quart du xxe siècle, l’œuvre emblématique des classes du second cycle alors qu’elle n’est jamais inscrite officiellement au programme.

Les Fâcheux, une pièce qui tombe dans l’oubli

2La pièce des Fâcheux fait partie des morceaux choisis des manuels dès la seconde moitié du xixe siècle et on la retrouve exploitée de façon récurrente jusque dans les années 1980. Par la suite, sa présence est beaucoup moins notable et, sans avoir jamais été inscrite au programme officiel, elle finit par disparaître totalement des anthologies dès la fin du xxe siècle.

  • 1 Horville Robert, xviie siècle, ouvr. cit., p. 182.
  • 2 Cahen Albert, Morceaux choisis des auteurs français, ouvr. cit., p. 222.
  • 3 Lepautre Jean, Les spectateurs de qualité sur la scène, Paris, B.E.N., vers 1660.
  • 4 Abry Émile, Bernès Jacques, Crouzet Paul & Léger Jean, Les grands écrivains de France illustrés, ou (...)
  • 5 Horville Robert, xviie siècle, ouvr. cit., p. 183.
  • 6 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français 5e, ouvr. cit., p. 150.
  • 7 Ibid., p. 150.
  • 8 Molière, Œuvres complètes, ouvr. cit., p. 1276.
  • 9 Ibid., p. 1278.

3Au mois d’août 1661, lors de sa création dans les jardins du château de Vaux-le-Vicomte, la comédie est un véritable succès et elle fait date dans l’œuvre de Molière. Cela s’explique d’abord parce qu’elle marque un temps fort dans les somptueuses fêtes offertes au roi Louis XIV par le surintendant Fouquet, mais aussi, parce c’est la première comédie du dramaturge qui mêle au théâtre la musique et la danse ; et enfin parce qu’elle présente un nouveau genre de comique qui confirme Molière dans sa réputation de grand observateur des mœurs de son temps. Si Les fâcheux intéressent pendant longtemps les auteurs des ouvrages scolaires, ce n’est cependant pas en tant que comédie-ballet ; ce n’est pas non plus pour les caractéristiques de son comique. En règle générale, c’est la première scène de l’acte I qui est le morceau choisi privilégié. Cette scène présente Éraste qui fait à l’intention de son valet, La Montagne, le portrait d’un fâcheux qu’il juge particulièrement redoutable, celui qui sévit dans les salles de théâtre et perturbe le spectacle par son sans-gêne. Si la scène est choisie, c’est parce qu’elle donne lieu à des commentaires à valeur documentaire sur les conditions des représentations théâtrales du temps de Molière. Ainsi, on retrouve toujours dans les notes qui l’accompagnent des remarques qui précisent que « les personnages de distinction avaient alors leurs places sur la scène même1 ». Les sièges qu’occupaient ces « gens de qualité » comme les appelle Albert Cahen2, en référence à la célèbre gravure de Lepautre3, « étaient à droite et à gauche des acteurs ; mais il pouvait prendre fantaisie à un fat de déplacer sa chaise et de se poster de manière à gêner et les acteurs et les spectateurs du parterre ». Dans les années 1930, l’introduction de l’iconographie dans les manuels renforce l’exploitation de la scène comme témoignage d’époque en y joignant en illustration une reproduction de la gravure de Lepautre, suivie d’un commentaire : « Voici en 1666 les spectateurs de qualité sur la scène, tels que Lepautre les a dessinés, assistant à la représentation de La Noce de Village de Brécourt, jouée au théâtre même de Molière4 ». Dans les années 1980, on retrouve toujours ce morceau choisi et la lecture qui en est faite continue à mettre l’accent sur l’aspect documentaire de la scène5. Si la pièce est exploitée, c’est aussi, jusqu’au milieu du xxe siècle, en raison du contexte de sa production et elle fournit alors aux auteurs des manuels un prétexte à une leçon d’histoire et de morale dont le but implicite est de mettre en garde les élèves contre les dangers de l’ambition. En 1931, par exemple, Chevaillier et Audiat proposent dans leur ouvrage adressé à la classe de cinquième, tout un dossier autour de l’histoire des Fâcheux, et des somptueuses fêtes de Vaux-le-Vicomte, intitulé « Histoire d’un ambitieux6 ». Il s’agit, comme le disent les auteurs de « reconstituer cette fête » et de « retracer » l’histoire du destin de Fouquet. Plusieurs scènes sont proposées à la lecture, accompagnées d’un long commentaire historique. Ainsi, la scène 2 de l’acte III, donne lieu à d’amples remarques sur les pratiques à la Cour de Louis XIV, suivies d’un croquis qui retrace le plan des appartements du Roi7. On peut penser que c’est parce que la pièce a toujours été uniquement utilisée en tant que témoignage historique qu’elle disparaît peu à peu des pages des manuels. C’est une pièce simple, facilement accessible aux élèves des petites classes de collège. Elle n’a pourtant jamais été mise aux programmes, lesquels ont privilégié des farces telles que Le Médecin malgré lui, Les Fourberies de Scapin, ou même plus récemment Le Médecin volant ou Le Sicilien ou L’Amour peintre. Les Fâcheux auraient pourtant fourni, tout autant que les pièces précédentes, une bonne illustration du comique de situation dont sont friands les manuels des classes de sixième et de cinquième depuis la fin du xxe siècle. De même, la pièce constitue aussi un parfait exemple de l’écriture de la comédie-ballet, mais là encore, les auteurs des documents officiels l’ont écartée au profit du Bourgeois gentilhomme ou de George Dandin. Enfin, comme le disent Georges Forestier, Claude Bourqui et Anne Piéjus8, dans la notice qui accompagne la pièce dans la dernière édition Gallimard des œuvres de Molière, dans la collection « La Pléiade », elle est « une vraie comédie nouvelle », laquelle met en œuvre avec brio les dons d’observateur de la réalité du dramaturge9.

  • 10 Puzin Claude, xviie siècle, ouvr. cit., p. 292.

4Alors pourquoi les programmes tout comme l’ensemble des ouvrages scolaires ignorent-ils désormais Les Fâcheux ? Cette pièce, tout autant que les autres farces ou comédies-ballets mises jusqu’en 2016 au programme des petites classes de collège ou présentes dans les manuels du xxie siècle, peut se prêter à l’étude des caractéristiques du comique moliéresque et, comme l’avaient constaté les auteurs des manuels du siècle précédent, la simplicité de son intrigue la met facilement à la portée de jeunes élèves. Sa construction sous forme de « sketches10 », ainsi que le note Claude Puzin dans son anthologie du xviie siècle, « faisant défiler sous les yeux des spectateurs des personnages pittoresques de la société du temps », témoigne aussi d’une certaine modernité qui pourrait rappeler certaines des comédies contemporaines. La raison n’est donc pas à chercher de ce côté-là. Qu’est-ce qui différencie, aujourd’hui, Les Fâcheux des autres farces et comédies-ballets de Molière ? On peut constater que c’est à la fin du xxe siècle que la pièce tombe en désuétude, au moment où les programmes du lycée de 2001 commencent à préconiser d’étudier une œuvre théâtrale en lien avec ses représentations. Or, ce qui distingue Les Fâcheux, c’est justement le fait que depuis longtemps la pièce n’intéresse plus de grands metteurs en scène. Elle ne fait donc guère parler d’elle. En mettant au premier plan dans l’étude de l’œuvre théâtrale le travail du plateau, les programmes ont indirectement disqualifié la pièce dans les manuels du lycée. Puisqu’elle ne donne plus lieu à de grandes représentations, puisqu’elle n’est plus à la mode, puisqu’elle n’est l’objet d’aucune sitographie recensant ses différentes mises en scène, la pièce est écartée à la fois des programmes scolaires et des manuels du collège tout autant que de ceux du lycée. On voit ainsi, par l’exemple des Fâcheux, comment l’introduction de l’histoire des arts dans les textes officiels et en particulier l’importance accordée à la mise en scène d’une œuvre théâtrale oriente désormais le corpus scolaire des œuvres de Molière en fonction de leur renommée artistique.

L’École des maris, autre pièce qui tombe dans l’oubli

  • 11 Marguerin M. & Michel L.-C., Recueil de morceaux choisis de prose et de vers extraits des meilleurs (...)
  • 12 Étienne Louis & Rigault Hippolyte, Recueil de morceaux choisis extraits des classiques français (pr (...)

5La fortune de L’École des maris, seconde pièce de Molière, créée en 1661, est similaire à celle des Fâcheux. La comédie est présente dans les manuels depuis la fin du xixe siècle. À cette époque, c’est en général les deux premières scènes de la pièce qui fournissent le choix des textes proposés aux élèves. Intitulé « Les deux méthodes pour la pratique de la vie », dans les Morceaux choisis de Marguerin et Michel11, l’extrait sert de base à une réflexion sur deux conceptions différentes de l’existence, celle d’Ariste et celle de Sganarelle. Les deux personnages y sont définis comme « deux frères, deux bourgeois opposés de principes et de goûts ». Pendant longtemps, ce qui intéresse les auteurs des manuels dans cette comédie, en conformité avec les valeurs de l’école républicaine, c’est le fait qu’elle puisse donner lieu à une leçon de morale, laquelle sert ici à prémunir la jeunesse contre les dangers de l’égoïsme, Sganarelle étant présenté comme un homme qui veut vivre à sa guise et qui, en cela, devient l’ennemi de la société12.

  • 13 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français, classe de 5e, ouvr. cit., p. 98.
  • 14 Castex Pierre, Surer Paul & Becker Georges, Manuel des études littéraires françaises, xviie siècle, (...)
  • 15 Darcos Xavier & Tartayre Bernard, Le xviie siècle en littérature, ouvr. cit., p. 230.

6Au début du xxe siècle, au moment où le discours scolaire commence à se diversifier, L’École des maris, tout comme Les Fâcheux, est une comédie qui semble appropriée aux petites classes de collège. Tout en continuant à être exploitée dans une visée axiologique, elle sert aussi de document historique sur la mode de l’époque de Molière. C’est toujours le début de la pièce qui est proposé en lecture mais il s’agit alors de s’interroger sur un fait de société, lequel ouvre vers la peinture des mœurs : « Faut-il suivre la mode13 ? » demandent, en 1931, Chevaillier et Audiat dans leur recueil de morceaux choisis à l’usage de la classe de cinquième. À la suite de la lecture de la scène, ils proposent, en appui de la réflexion, une illustration d’un costume de gentilhomme au xviie siècle. Au milieu du xxe siècle, la pièce continue à être exploitée. On voit en elle la préfiguration des grandes comédies et c’est en ce sens qu’elle intéresse les auteurs des manuels. On y discerne une esquisse de la comédie de caractère et l’on identifie Ariste comme le premier « raisonneur » de l’œuvre de Molière. Par cette expression, empruntée à la critique savante, on désigne un personnage secondaire que Molière place face à son héros pour le charger de l’éclairer par son bon sens, dans une situation où son comportement le porte au ridicule. Ce personnage a donc pour fonction de mettre en évidence un jugement ou une attitude incongrue du héros. Ainsi, comme le disent en 1968, Castex, Surer et Becker dans leur Manuel des études littéraires françaises, la comédie est-elle porteuse d’une thèse sociale14 : « le problème essentiel est celui de l’éducation des filles ; Molière, par la bouche d’Ariste, entame un plaidoyer en faveur de l’indulgence et de la liberté ». Ce n’est donc pas pour ses éléments comiques que la pièce continue à être proposée en lecture par les auteurs des anthologies littéraires. La farce est pourtant scolarisée par les manuels depuis le début du xxe siècle, nous l’avons vu, mais c’est Le Médecin malgré lui et Les Fourberies de Scapin qui en deviennent les archétypes, et non L’École des maris. On peut penser que la raison se situe dans le jugement qui accompagne la présentation de la pièce dans les manuels. On ne parle pratiquement jamais, en effet, de son côté farcesque. Si la pièce est encore scolarisée dans les manuels de la fin du xxe siècle c’est donc toujours, à travers l’extrait du début du premier acte, en tant qu’exemple d’une comédie qui permet d’illustrer les idées sociales progressistes de Molière. Xavier Darcos et Bernard Tartayre parlent ainsi de « la vision optimiste et libérale d’une nouvelle société15 » qui se dégage, selon eux, de la pièce : « Ariste se présente comme l’homme de son siècle ». Et, nous disent les deux auteurs, « Son art de vivre est fondé sur le rejet des modèles archaïques, sur le refus de tous les excès et extrémismes, sur l’intuition que l’individu en général et la femme en particulier ont tout à gagner à fréquenter les honnêtes gens, à suivre les usages du moment ».

7Depuis le début du xxie siècle, L’École des maris est, tout comme Les Fâcheux, tombée en désuétude. Jamais officiellement scolarisée, la pièce n’a pas été reconnue comme digne d’intérêt. Entre la farce et la comédie de mœurs, elle n’a donc pas trouvé de réelle place dans le corpus scolaire. Tout comme Les Fâcheux, elle souffre aussi certainement du fait qu’elle est peu prisée des metteurs en scène d’aujourd’hui. Délaissée depuis le début du xxie siècle, sa dernière mise en scène à la Comédie-Française datant de 1999 (Thierry Hancisse), elle semble donc peu intéresser le monde du théâtre. Il n’est, par conséquent, pas étonnant qu’elle soit aussi abandonnée par les auteurs des ouvrages scolaires.

L’étrange destin de Dom Juan

  • 16 Notre étude s’appuie sur le dépouillement de plus de quatre cents manuels scolaires du primaire et (...)

8Officiellement, si l’on excepte les documents d’accompagnement pour les classes de première de 2001, il n’est jamais question de Dom Juan dans les programmes. Pendant longtemps, les manuels vont entériner cet état de fait : Dom Juan est rarement cité dans les anthologies de la première moitié du xixe siècle16. Pour des raisons à la fois esthétiques, la pièce étant jugée inclassable, et morales, sa lecture étant jugée dangereuse pour les jeunes esprits, on préfère faire comme si elle n’existait pas ou comme si elle n’avait été qu’un accident dans la carrière de Molière. Il faudra attendre la seconde moitié du xxe siècle, plus précisément les années 1980, pour que la pièce soit régulièrement exploitée dans les manuels, lesquels vont même alors la qualifier de chef-d’œuvre. Qu’est-ce qui justifie qu’une œuvre longtemps délaissée en arrive à un moment donné à être considérée comme digne de la plus haute attention ? Cela suppose une lecture différente de la pièce, un changement de regard qui est nécessairement lié à l’évolution des valeurs transmises par l’institution scolaire.

  • 17 Version « officielle » : Dom Juan ou le Festin de Pierre, comédie par J.-B. P. Molière, t. vii des (...)

9De 1804, date de la première édition des Leçons de littérature et de morale de Noël et Delaplace jusqu’aux années 1970, la pièce n’est pratiquement jamais présente dans les manuels. L’histoire de la pièce peut nous aider à comprendre en partie les raisons de cette quasi-absence dans les anthologies littéraires. Écrite dans la tourmente du Tartuffe, elle fut bien accueillie par le public lors de sa création le 15 février 1665 sur la scène du Palais-Royal. Dès la seconde représentation, elle est cependant amputée par Molière même du passage où Dom Juan incite le Pauvre à jurer en échange d’un louis d’or, (acte III, scène 2), sans qu’on sache exactement sous quelle pression. Sans raison connue, la pièce est ensuite abandonnée après la quinzième représentation alors qu’elle connaît pourtant un succès indéniable. Molière ne la reprendra jamais, ne se souciera même pas de choisir entre ses différentes versions et ne la publiera pas de son vivant. Après la mort de l’auteur, à la demande d’Armande Béjart, Thomas Corneille en produira en 1677 une version en vers, expurgée des passages choquants. La scène 3 de l’acte I est amputée du blasphème de Dom Juan se moquant des menaces d’Elvire (« Sganarelle, le Ciel ! ») ; les « serments épouvantables » de Dom Juan à Charlotte disparaissent de la scène 3 de l’acte II ; le Pauvre de l’acte III est remplacé par une gentille ingénue et la fameuse tirade finale de la scène disparaît. Supprimé aussi, le raisonnement de Sganarelle sur les causes finales qui finit par se « casser le nez » (acte III, scène 2), ainsi que le Moine-Bourru et le loup-garou (acte III, scène 1), tout autant que le cri du valet au dénouement : « Mes gages ! » (acte V, scène 6). C’est cette version tronquée et remaniée, laquelle correspond désormais à la pensée catholique bien-pensante de l’époque, qui sera portée sur la scène jusqu’en 1841. Ainsi, le texte que nous connaissons aujourd’hui et qui ne s’imposera comme texte officiel qu’à partir de la seconde moitié du xixe siècle, provient-il d’un montage effectué à partir d’un exemplaire non cartonné par la censure, complété par une impression pirate amstellodamoise17. Si l’accueil de la pièce par le public est un incontestable succès, elle n’en suscite pas moins, dès sa première représentation, de violentes réactions qui l’accusent d’immoralité. À cause de la censure qui la frappe, elle ne sera lue et jouée que dépouillée de tout ce qui peut choquer les chrétiens bien-pensants. Ainsi édulcoré, le Dom Juan va tomber dans un long oubli, jusqu’à ce qu’il soit à nouveau représenté dans sa version d’origine reconstituée, sur la scène de l’Odéon de Paris, en 1841.

  • 18 Brunetière Ferdinand, « Classiques et Romantiques », Revue des deux Mondes, 15 janvier 1883, p. 424
  • 19 Ibid., p. 428.
  • 20 Richard Anselme, Manuel d’Histoire de la littérature, Prague, J.-G. Clave, Librairie de la Cour et (...)
  • 21 Levrault Louis, Auteurs français études critiques et analyses, ouvr. cit., p. 210.
  • 22 Delfolie Valérie, Nouvelle anthologie classique des grands poètes français, Paris, Delalain, 1923, (...)

10Au xixe siècle, dans les manuels on ne fait que très rarement référence à la pièce, car Dom Juan dérange et cela, avant tout pour des raisons esthétiques, la pièce n’étant pas jugée classique. Depuis 1880, la question des enjeux de la discipline n’a cessé d’être étroitement liée à celle des valeurs. L’importance accordée aux classiques dans la littérature légitimée par les programmes atteste de l’équation qui s’établit dès la fin du xixe : est classique une œuvre qui se pose comme exemple à imiter et à admirer. Une certaine littérature du Grand Siècle, jugée universelle, car symbole de mesure, d’équilibre et d’harmonie, devient le modèle privilégié qui permet d’instituer une dimension axiologique à l’enseignement de la littérature. La valeur d’une œuvre est dès lors indissociable de sa valeur morale. Les manuels, par la sélection des œuvres qu’ils proposent, s’inscrivent parfaitement dans l’idée de la construction d’une littérature reflet de la grandeur nationale. On peut donc émettre l’hypothèse que, si le Dom Juan de Molière est encore très peu présent dans les manuels de la fin du xixe siècle jusqu’à la première moitié du xxe siècle, c’est parce qu’il dérange à double titre : d’un point de vue esthétique et d’un point de vue moral. D’abord, parce qu’il est une pièce inclassable de par sa forme esthétique et ensuite parce que très peu de scènes peuvent correspondre à la visée morale de l’enseignement de la littérature. Ferdinand Brunetière, qui a joué un rôle important dans la scolarisation des œuvres littéraires, publie en 1898 un Manuel de l’Histoire de la littérature française qui servira de modèle de référence à de nombreux autres manuels de l’époque. Quelques années auparavant, dans un article paru dans la Revue des Deux mondes en 1883, il oppose les œuvres « classiques » aux « romantiques ». Une œuvre littéraire est classique, dit-il, si elle remplit trois conditions : « […] la valeur classique d’une œuvre dépend pour une part, du degré d’avancement et de la perfection des langues, elle dépend, pour une autre, de la fidélité avec laquelle les œuvres traduisent l’esprit national » et, troisième condition, sont déclarées classiques les œuvres qui ont l’empreinte « de la perfection de leur genre18 ». À l’inverse, les romantiques sont celles qui ne peuvent prétendre au titre de chef-d’œuvre classique. Si Dom Juan fait partie de ces dernières aux yeux de Brunetière, c’est surtout en raison de la liberté que la pièce prend par rapport aux règles de l’esthétique classique : violation de la règle des trois unités, mélange du registre farcesque et du registre fantastique, présence du surnaturel et mélange des conditions sociales, définissent, selon lui, l’irrégularité propre aux œuvres romantiques : « Ce qu’il y a de plus “romantique” dans le Dom Juan de Molière, c’en est le décousu, c’en sont les disparates, c’en est le manque absolu d’unité, toutes choses éminemment romantiques, je l’avoue, mais assurément peu classiques19 ». De tels jugements peuvent expliquer le peu d’intérêt accordé par les manuels à l’œuvre. Dom Juan est surtout écartée parce que la pièce ne peut être l’expression de l’esthétique classique. C’est avant tout pour cela que, comme une tache dans un beau paysage, elle est volontairement passée sous silence. Mieux vaut ne pas l’évoquer puisqu’elle ne servirait qu’à ternir l’image qui a été choisie par l’école, celle d’un Molière incarnation des valeurs du Grand Siècle. Si Dom Juan dérange, si les auteurs des manuels préfèrent faire comme si Molière ne l’avait écrite que par accident, c’est parce que la complexité de sa dramaturgie est jugée comme une marque de faiblesse et d’inachèvement de l’œuvre, imputée non pas à une volonté de son auteur, mais à un malheureux concours de circonstances qui apparaît toujours comme l’explication donnée à l’origine de la création de l’œuvre : « La comédie de Dom Juan n’est pas du choix de Molière, il l’a fit à la prière de son groupe qui voulait avoir son Festin de Pierre, comme les comédiens de l’Hôtel de Bourgogne20 ». Car, l’école républicaine a fait de Molière, rappelons-le, le représentant par excellence de la comédie classique et cette image du plus grand comique français perdure dans les anthologies littéraires jusque dans la seconde moitié du xxe siècle. « Son grand esprit […], son génie incomparable21 » ne cessent d’être loués et c’est souvent la citation de Sainte Beuve qui clôture la biographie de l’auteur : « Tout homme qui sait lire est un lecteur de plus pour Molière22 ». Ainsi, il semblerait que le critère esthétique soit mis en avant pour cacher le grief de l’immoralité de la pièce. En effet, ce que l’on invoque pour justifier sa mise à l’écart du corpus scolaire, c’est son peu d’orthodoxie face aux règles de la grande comédie classique.

  • 23 Lagarde André & Michard Laurent, xviie siècle, ouvr. cit., p. 206.
  • 24 Des Granges Charles-Marie & Boudout Jean, Histoire de la littérature française des origines à nos j (...)
  • 25 Merlet Gustave, Extraits des classiques français, ouvr. cit., p. 49.
  • 26 Marcou F.-L, Recueil de morceaux choisis, Paris, Garnier frères, 1891, p. 208.
  • 27 Labbé Jules, Morceaux choisis des classiques français, Paris, Hachette, 1890, p. 164.
  • 28 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français, ouvr. cit., p. 92.

11Jusqu’à la seconde moitié du xxe siècle, les quelques manuels qui proposent des extraits choisis de l’œuvre le font dans une volonté d’édification morale. Le Lagarde et Michard n’échappe pas à cette règle : « Molière est-il secrètement libertin ? » s’interrogent les auteurs de la célèbre anthologie : « Dans Dom Juan, a-t-on dit, la religion n’est défendue que par l’imbécile contre le libertinage d’un homme supérieurement intelligent. Mais, ajoutent-ils, c’est oublier les leçons que donnent à Don Juan son père Don Louis, sa femme Done Elvire et le Pauvre, chrétien sublime qui « aime mieux mourir de faim » que de blasphémer23 ». Nous sommes à la fin de la première moitié du xxe siècle et ces quelques lignes marquent l’aboutissement de plus d’un siècle d’un discours scolaire qui cantonne explicitement le Dom Juan de Molière dans une lecture réductrice laquelle ne veut voir dans l’œuvre que ce qui peut la rattacher à l’illustration de valeurs éthiques, religieuses et politiques, garantes d’une éducation saine et convenante. Ainsi, pendant plus d’un siècle, jusqu’en 1980, c’est l’acte IV qui va constituer le corpus favori de tous les manuels laïcs. Les manuels catholiques proposent, quant à eux, très peu d’extraits de la pièce. Intitulé « acte des visites24 », à lui seul, il représente presque toute la sélection des morceaux choisis. Plus particulièrement, ce sont les scènes 3 et 4 qui sont majoritairement exploitées, et cela toujours dans un but d’édification morale, comme le montrent dès les années 1870, les titres qui accompagnent la présentation de la scène 4 : « Un père fait la leçon à son fils25 », « Reproches d’un père à son fils26 » ou « La vraie noblesse est dans la vertu27 ». La scène avec Monsieur Dimanche (acte IV, scène 3), pour sa part, intéresse les manuels parce qu’elle permet des commentaires édifiants sur la conduite répréhensible de la noblesse. Elle est surtout exploitée, dans une conception de la littérature comme reflet de la société, en illustration du Molière observateur des mœurs de son temps, leitmotiv de tous les manuels et elle apparaît dans les rubriques consacrées à la satire sociale. Elle est accompagnée de remarques dont le but est de mettre en évidence la volonté de l’auteur de dénoncer le comportement dispendieux des nobles de son époque. Un demi-siècle plus tard, ce sont toujours les mêmes remarques qui se retrouvent ; ainsi, en 1931, l’anthologie de Chevaillier et Audiat28 présente la scène avec, en introduction, la référence explicite à un des modèles dont se serait servi le dramaturge : le duc de La Feuillade.

  • 29 Braunschvig Marcel, Notre littérature dans les textes, t. i, ouvr. cit., p. 68.
  • 30 Ibid.
  • 31 Avisseau Paul & Gasztowtt André-Marie, Littérature française expliquée par des textes choisis, livr (...)
  • 32 Castex Pierre, Surer Paul & Becker Georges, Manuel des études littéraires françaises, ouvr. cit., p (...)

12Prallèlement, la scène 4, est par excellence l’illustration du comportement répréhensible d’un fils indigne. Il ne s’agit plus cette fois d’inculquer à la jeunesse des principes de bonne conduite dans la société, mais de la défense des valeurs patrimoniales du respect de la famille, un des piliers essentiels de l’enseignement sous la IIIe République, dont on peut percevoir encore l’existence dans les manuels jusque dans la seconde moitié du xxe siècle. L’exploitation de la scène vise essentiellement à éveiller la réflexion morale des élèves face à la notion des devoirs que l’on a envers sa famille. C’est toujours ce terme qui est choisi, en 1939, comme titre de l’extrait dans l’anthologie de Braunschvig : « Devoirs d’un gentilhomme29 ». Et, conformément au discours scolaire républicain, l’auteur de l’anthologie loue le théâtre de Molière pour être « l’illustration des devoirs qui incombent aux divers membres d’une famille30 ». Cette scène est, par excellence, celle qui permet de stigmatiser en contre-exemple le comportement de Dom Juan et de condamner le personnage. Si, en général, peu de remarques accompagnent son exploitation, la réponse que Dom Juan apporte à son père après la longue tirade où celui-ci exprime les raisons de sa profonde tristesse face à cet « amas d’actions indignes », est souvent, comme le montre l’exemple suivant, l’objet d’une note qui l’utilise comme preuve de la noirceur du personnage : « “Monsieur, si vous étiez assis, vous en seriez mieux pour parler”. Cette insolente ironie prouve que Don Juan est incurable dans sa froide perversité31 ». Le sens moral, le culte de la bonne conduite en société, le respect de la famille, telles sont les valeurs qui, pendant plus d’un siècle, permettent de récupérer la lecture de Dom Juan à travers la scolarisation des extraits de l’acte IV. Jusque dans les années 1970, les manuels exploitent peu d’extraits en dehors de cet acte. Quant à la fameuse tirade de l’Hypocrisie (acte V, scène 2), bien qu’encore peu représentée, elle est toujours l’occasion de dénoncer le libertinage de Dom Juan, tout en dédouanant Molière de défendre son personnage. À travers tous ces extraits, « le grand seigneur méchant homme » est condamné, la morale est sauve et Molière apparaît comme le héraut des valeurs républicaines. Aucune interrogation sur le sens de la pièce, aucune remarque sur le peu d’orthodoxie de sa construction. Tout ce qui gêne, tout ce qui peut perturber l’image de Molière représentant du génie français est écarté. En 1966, le Manuel des études françaises duxviie de Castex, Surer et Becker32, résume, par les titres qu’il donne aux différents actes, la lecture de la pièce qui sera la seule transmise par l’institution scolaire jusque dans les années 1970 : « Le cynisme du libertin » (acte I), « La perversité du séducteur » (acte II), « La religion de l’impie » (acte III), « L’obstination du pêcheur » (acte IV), « Le châtiment de l’Hypocrite » (acte V). Il faudra attendre les années 1980 pour qu’enfin Dom Juan fasse l’objet d’une autre lecture. Sa renaissance, comme une traînée de poudre, va alors être fulgurante.

  • 33 Louichon Brigitte, Rouxel Annie (dir.), La littérature en corpus : corpus implicites, explicites, v (...)
  • 34 Louichon Brigitte & Rouxel Annie (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, PUR, 2010

13Les manuels des années 1980 vont faire de Dom Juan le chef-d’œuvre de Molière. Du presque rien, on passe à une véritable consécration de la comédie qui, subitement, sans que l’on puisse établir de réelle transition, entre à la fois dans le corpus consacré et le « corpus implicite33 », ou encore, la « bibliothèque intérieure34 » de tout élève de lycée. On assiste alors à un raz de marée, dont le retrait ne s’est toujours pas fait sentir aujourd’hui puisque Dom Juan est exploité dans la plupart des manuels du second cycle depuis les années 1980. Que s’est-il donc passé pour qu’un tel revirement se produise ? Et quelles en sont les conséquences sur la lecture de l’œuvre ?

  • 35 Desaintghislain Christophe, Morisset Christian & Wald Lasowski Patrick, Littérature seconde, Paris, (...)
  • 36 Prat Marie-Hélène (dir.), Français seconde, Paris, Bordas, 2000, p. 224.
  • 37 Alouin Bernard, Anthologie des textes littéraires, Paris, Hachette 2de/1re, 1998, p. 152.
  • 38 Francioli Justine, Molière, Dom Juan, Paris, Belin, coll. « Classico Lycée », 2014, p. 132-133.
  • 39 France Vernier : « La valeur, un leurre ? » dans La valeur littéraire en question. Sous la directio (...)

14On peut d’abord s’interroger sur l’impact que les instructions officielles de 1981 ont pu avoir sur l’inclusion de Dom Juan dans le corpus consacré. Elles définissent un enseignement de la littérature qui s’inscrit dans une tradition humaniste et dont « la vocation […] est de libérer l’homme », tout en contribuant à « affermir chez les adolescents les attitudes mentales, morales, sociales grâce auxquelles ils pourront vivre plus pleinement leur vie personnelle et assumer leurs responsabilités ». La culture, qui est au cœur de ces documents officiels passe avant tout par les textes au contact desquels les élèves puiseront « un enrichissement vital ». Cette culture définie comme « ouverte, vivante, libératrice » tient compte du monde dans lequel vivent les adolescents, aussi, ces documents précisent qu’elle se doit d’être « accordée à la société de notre temps ». Dans la continuité des précédentes, les Instructions de 1987 et 1988 insistent sur l’importance donnée à la formation de l’esprit critique de l’élève, à la nécessité de « nourrir son imagination » et de lui fournir différents points de vue sur une œuvre. Le double abandon d’une part, d’une conception de la littérature limitée à une signification unique et morale et d’autre part, de la volonté explicite de l’école de réduire l’enseignement de la littérature à une simple transmission des valeurs est certainement l’élément essentiel qui permet de comprendre pourquoi Dom Juan va dès lors occuper une place de choix dans les manuels de lycée. C’est parce que l’exploitation des textes littéraires a désormais pour finalité d’enrichir, approfondir et affermir la réflexion des élèves, que la pièce de Molière va apparaître comme l’œuvre qui, par excellence, se prête au débat et à la confrontation des idées. Dès lors, la qualification même de l’œuvre dans les manuels montre cette évolution de la conception de la littérature. Dès les années 1980, c’est d’abord la dimension esthétique de la pièce, auparavant passée sous silence, qui est, désormais, mise en avant et jusqu’à nos jours, on continue d’évoquer son « caractère singulier et exceptionnel35 ». Si pendant longtemps, Dom Juan a été banni du corpus scolaire car inclassable, c’est justement pour cette même raison qu’un véritable consensus s’opère pour qualifier la pièce de chef-d’œuvre : comme le dit un autre manuel, dans les années 2000, « Cette comédie ambiguë, aux tonalités mêlées et au dénouement tragique, est aussi un défi lancé aux règles classiques36 ». L’aspect baroque de l’œuvre, le mélange des registres, le fait que la pièce suive le « modèle irrégulier de la tragi-comédie37 » sont désormais les thèmes d’entrées privilégiés. Ainsi, en 2014, le Classico Lycée consacré à Dom Juan propose une fiche intitulée « Une comédie difficile à classer38 ». De telles remarques illustrent parfaitement la réflexion de France Vernier qui, s’interrogeant sur la valeur de la littérature, note que, dans une œuvre patrimoniale « sont inscrites à la fois la marque de l’époque où elle a vu le jour — ce qui l’attache au maniement du système symbolique qui prévalait alors — et l’empreinte de l’effort qui l’en arrache39 ». Or, justement, ce sont les traces de cet effort dont témoigne Dom Juan pour s’écarter du classicisme, que saluent en chœur les manuels.

  • 40 Hélène Sabbah (dir.), Des textes aux séquences, première, Paris, Hatier 2001, p. 140.
  • 41 Hélène Sabbah (dir.), Littératures, Textes et Méthodes, Paris, Hatier, 1995.
  • 42 Milhaud Marie-Lucile (dir.), Français Première, Paris, Belin, 2011, p. 473.
  • 43 Arnaud Louis (dir.), Mots et merveilles, 3e, Paris, Magnard, 1984, p. 328.
  • 44 Pagès Alain, Lettres Seconde, Paris, Nathan, 1995, p. 167.
  • 45 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.
  • 46 Ibid., p. 465.
  • 47 Avant-propos, ibid., p. 5.
  • 48 Corine Abensour (dir.), Français Seconde, coll. « Passeurs de textes », Paris, Le Robert, 2011, p.  (...)
  • 49 Hélène Sabbah (dir.), Terres littéraires, ouvr. cit., p. 65.
  • 50 Ibid., p. 65-66.
  • 51 Bonnabel Anne-Marie (dir.), Français seconde, Paris, Belin, 2011, p. 176.
  • 52 Bulletin Officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, p. 2.
  • 53 Viala Alain, « Des modèles classiques aujourd’hui : question de réception littéraire », dans Littér (...)
  • 54 Ducos Dominique, « Corpus littéraires : Quelle place pour le nouveau ? À l’oral de l’EAF : Candide, (...)

15De même, l’histoire de la pièce, longtemps occultée, est désormais largement évoquée. Les obstacles à sa publication ainsi que « le combat de Molière40 » occupent dans la plupart des manuels tout un paragraphe au vocabulaire très imagé : « Molière déchaîne contre lui la censure […] Les dévots s’attaquent à Molière en l’accusant d’impiété et de libertinage41 ». Cet engouement perdure dans les manuels du xxie siècle. L’édition 2011 du manuel de Première chez Belin, reprend l’histoire de la pièce dans l’objet d’étude consacré aux réécritures. Il introduit un extrait du Festin de Pierre de Thomas Corneille, accompagné d’une notice qui résume le Dom Juan. Le dénouement de la pièce de Molière (acte V, scène 6) fait l’objet d’une lecture analytique basée sur la comparaison avec celui de Thomas Corneille. Une recherche documentaire invite les élèves, en vue d’un exposé, à se « renseigner sur la légende de Dom Juan et sur ses diverses réécritures au cours des siècles42 ». Si les manuels depuis 1981, s’attachent à l’histoire du Dom Juan, c’est toujours aussi dans l’objectif de permettre une réflexion sur le sens de la pièce. Son ambiguïté, sa polysémie deviennent l’objet essentiel d’un questionnement pédagogique qui vise à montrer qu’une œuvre littéraire ne peut se réduire à une lecture unique. Dès les années 1980, les manuels s’intéressent ainsi avant tout au personnage de Dom Juan dont ils interrogent la signification : « Trouvez-vous ce personnage sympathique43 ? » Et dont ils mettent en évidence la complexité : « Dom Juan incarne […] la volonté de puissance de l’être humain, rêvant de se jouer à la fois de l’amour et de la mort. Est-ce pure méchanceté ou désir forcené de liberté44 ? » Car, il s’agit bien dans les manuels d’une réelle fascination à la fois pour l’œuvre et pour le « héros45 » de Molière. Cette fascination trouve sa principale réalisation dans l’évocation de la légende de Dom Juan. « La mort de Dom Juan ou la naissance d’un mythe46 », tel est le dossier de synthèse consacré, comme l’indique l’avant-propos d’un manuel, à « un phénomène culturel de l’époque qui, pour déborder le cadre strict de la littérature n’en constitue pas moins un élément indispensable à la compréhension en profondeur du phénomène littéraire47 ». Elle ne semble d’ailleurs pas faiblir aujourd’hui et perdure dans les manuels actuels où l’on continue à proposer aux élèves de faire une recherche sur le mythe de Dom Juan48. L’importance accordée à l’étude de la mise en scène depuis les instructions officielles de 2001, puis à l’histoire des arts dans celles de 2010, semble avoir encore renforcé cette fascination pour la pièce. Ainsi, en 2011, un manuel de seconde propose un dossier intitulé : « Le mythe de Dom Juan, du théâtre au cinéma49 », qui interroge le sens de la pièce de Molière à la lumière de ses différentes mises en scène au xxe siècle. Dom Juan est-il avant tout « le séducteur ? le libertin ? le révolté ? le désabusé50 ? » Au gré des manuels, sont évoquées les différentes interprétations de la pièce, depuis celle de Louis Jouvet en 1947. Le manuel Belin pour la classe de première de 2011, par exemple, interroge le sens de la pièce à travers une lecture analytique de la scène 1 de l’acte III. Celle-ci fait appel à la mise en scène de Daniel Mesguich (Théâtre de l’Athénée, Paris, 2002) pour insister sur l’originalité de l’interprétation du personnage de Sganarelle51. Le travail sur les mises en scène met ainsi en évidence la pluralité des lectures possibles de l’œuvre. Aussi, si le mythe de Dom Juan est autant exploité par les manuels plutôt qu’un autre, c’est certainement parce que, depuis la fin du xxe siècle, la pièce de Molière a suscité de nombreuses interprétations scéniques, ce qui permet, en conformité avec les instructions officielles du lycée, de l’utiliser dans l’objectif de montrer la spécificité du texte théâtral. À travers les différentes mises en scène de Dom Juan, c’est sur le spectacle vivant qu’on met l’accent, sur le rôle du metteur en scène, sur le métier de comédien. Cette entrée est désormais celle du texte théâtral au lycée, depuis le début du xxie siècle. Pour l’expliquer, on peut évoquer ici l’importance qu’a eue l’affirmation du rôle créateur du metteur en scène par Jacques Copeau d’abord, puis ensuite dans les années 1960-1970 par certains metteurs en scène comme, par exemple, Antoine Vitez. De même, l’impact qu’a eu la reconsidération du texte théâtral comme texte destiné à la représentation, par Anne Ubersfeld, à partir des années 1970, a certainement influencé l’inclusion du théâtre dans l’histoire des arts. Ainsi, les transformations à l’œuvre dans le champ de la culture semblent avoir une incidence sur les évolutions scolaires ; l’enseignement de la littérature s’entremêlant alors avec celui de la culture ; et la littérature étant elle-même englobée dans cette dernière. Les années 1980 ont donc canonisé l’œuvre et si aujourd’hui, à travers les morceaux choisis sélectionnés par les manuels, la lecture de Dom Juan continue à répondre aux finalités de l’enseignement du français dans les classes de lycée, c’est peut-être avant tout parce que la pièce de Molière illustre, « le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral », dont parlent les instructions officielles de 201052. Dès 1993, Alain Viala note d’ailleurs53 qu’elle tient la première place dans « le tiercé gagnant du bac, suivi par Les Fleurs du mal et Candide » et qu’elle « apparaît donc comme l’expression d’un modèle de légitimité institutionnelle maximale ». Effet de mode ? Certainement pas, car l’enquête de Dominique Ducos, consacrée aux listes d’oral de l’EAF 2010, réitère le même constat : Molière obtient « la palme du dramaturge de référence, Dom Juan est la pièce la plus étudiée54 ».

  • 55 Aurégan Pierre, Bernolle Marie-Anne, Castiglione Agnès & Denis Christian, Français première, Paris, (...)

16À nouvelle lecture, nouveau corpus. Balayés les extraits de l’acte IV qui, jusqu’en 1980 constituent l’ensemble des morceaux choisis sélectionnés par les manuels. Désormais, c’est l’acte final qui a la préférence des manuels alors qu’il était peu exploité auparavant, de même que l’acte II. Si l’acte IV n’intéresse plus, c’est parce que, même si les instructions officielles continuent à attribuer à l’enseignement du français une finalité visant à la formation du citoyen, la transmission des valeurs morales, civiques et sociales n’est plus conçue comme une priorité. « L’acte des visites » tombe donc en désuétude. Il n’est pratiquement plus jamais exploité dans les manuels de la fin du xxe siècle. Et, si l’on commence à le retrouver à partir des années 2000, ce n’est plus dans un objectif d’édification morale, mais pour permettre l’étude d’un groupement de textes centré sur la relation maître-valet, sur les figures du libertinage ou pour travailler sur la notion de conflit au théâtre. Un manuel propose, en 2007, par exemple, une lecture analytique de la scène 6 de l’acte IV, auparavant totalement délaissée par les anthologies, celle avec Elvire. Cette scène est exploitée pour mettre en évidence à travers la notion de conflit, le mélange des registres. On peut regretter que l’étayage didactique laisse peu de place à la réflexion de l’élève, en lui apportant dans la formulation des questions les éléments qu’il aurait pu verbaliser par lui-même (« Quelles caractéristiques font de Done Elvire un personnage tragique et pathétique55 ? ») On doit, cependant, noter la richesse de la proposition du manuel qui invite l’élève à mieux comprendre la scène grâce à la lecture en textes écho, de « ce que Louis Jouvet d’une part, Jean-Loup Rivière et Jacques Lassalle d’autre part, disent de cette scène de Dom Juan ».

  • 56 Sabbah Hélène (dir.), Littérature Seconde : des textes aux séquences, ouvr. cit., p. 273.
  • 57 Rincé Dominique, Français seconde, ouvr. cit., p. 88.
  • 58 Randanne Florence (dir.), Empreintes littéraires, Français 1re, ouvr. cit., p. 481.
  • 59 Ibid., p. 485.
  • 60 Ibid.
  • 61 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.

17L’acte IV délaissé, c’est l’acte V qui fournit l’essentiel des morceaux choisis avec trois thématiques d’exploitation : le couple maître-valet ; l’hypocrisie : un vice à la mode ; et la mort du héros. Ce sont cependant les toutes dernières scènes (5 et 6) qui sont les plus présentes. Outre le fait qu’elles permettent de travailler sur le mélange des registres en posant de façon récurrente la question « Dom Juan, comédie ou tragédie56 ? » Et sur la structure baroque de la pièce, elles sont le support privilégié d’une interrogation sur son sens. Ainsi : « Quelles sont les connotations religieuses données à ce dénouement ? Dom Juan apparaît-il pour autant seulement châtié dans ce contexte ? Quelle ambiguïté demeure dans ses derniers gestes et ultimes paroles57 ? » Parallèlement, l’étude des dernières scènes de la pièce, porte un éclairage nouveau sur les relations maître-valet, particulièrement sur le personnage de Sganarelle dont la réhabilitation s’effectue peu à peu à la fin des années 1980. Les manuels de la fin du xxe siècle font des relations entre les deux personnages une thématique essentielle que l’analyse de la dernière scène permet de développer. Par exemple, en 2011, un manuel accorde une séquence complète à « La fin de Dom Juan58 », centrée à la fois sur le mythe et sur le couple Dom Juan/ Sganarelle59, lequel est étudié à partir des dernières scènes de Molière mises en parallèle avec celles du Trompeur de Séville de Tirso de Molina. L’appareil didactique guide l’élève de façon très explicite vers l’interprétation du personnage : « Montrez qu’il est à la fois le faire-valoir de son maître et son pousse-au-crime60 ». Cet intérêt, qui demeure constant dans les récents manuels, pour le sens du dénouement de l’œuvre de Molière, pose à nouveau la question de ce qui fait la valeur du texte littéraire. Si le corpus s’est profondément modifié depuis les années 1980, on constate cependant une étonnante homogénéité entre les nouveaux morceaux choisis sélectionnés. Or, si les morceaux choisis sont censés représenter ce qui rend compte de l’essentiel de l’œuvre, autrement dit, ce qui en fait sa valeur, ou du moins ce qui est mémorable dans l’œuvre, alors on peut dire que la représentation actuelle du Dom Juan dans les manuels, en donnant à lire avant tout le dénouement, tend à proposer une nouvelle lecture de la pièce. Celle-ci est centrée sur un questionnement esthétique et philosophique, visant à déterminer ce qui fait de Dom Juan une œuvre nouvelle, laquelle à la fois bouleverse la vision qu’on avait jusqu’alors de la littérature classique et dont le sens demeure ambigu. La question n’est jamais explicitement posée en ces termes, mais, ce qui est en jeu dans ce changement, c’est la relecture du patrimoine culturel passé par les manuels. La récente évolution des lectures de la fameuse « scène du Pauvre », que les manuels aiment, désormais, à définir comme le « noyau central de la pièce61 » en est une parfaite illustration.

  • 62 Abbé Claude Vincent, Théorie de la composition littéraire, Paris, éditions J. de Gigord, 1916 (8e é (...)
  • 63 Lagarde André & Michard Laurent, xviie siècle, ouvr. cit., p. 206.
  • 64 Lejealle Léon, Molière, Dom Juan, Paris, Larousse, coll. « Nouveaux classiques Larousse », 1971, p. (...)
  • 65 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.
  • 66 Béguin Michelle (dir.), Anthologie 2de/1re, ouvr. cit., p. 145.

18Pendant longtemps, en effet, « la scène du Pauvre » a été totalement passée sous silence dans les manuels. Pour la plupart des anthologies, jusqu’à la seconde moitié du xxe siècle, elle n’a aucune existence, dans le sens où elle ne figure même pas dans le résumé de l’acte III, comme si les auteurs des ouvrages scolaires reprenaient à leur compte l’épuration de l’œuvre en feignant d’ignorer la présence de la scène dans le texte d’origine. Pourtant, cette scène ne dérange pas tant que cela tous les auteurs des manuels. Au contraire même, de façon paradoxale, jusque dans la seconde moitié du xxe siècle, lorsqu’elle apparaît, elle va être utilisée pour ancrer des valeurs religieuses. Par exemple, les manuels de l’enseignement confessionnel, alors qu’ils exploitent très peu Dom Juan, n’hésitent pas à en faire une lecture édifiante dès le début du xxe siècle : « La scène est hardie, sans doute ; mais la morale est vengée par la fière réponse du mendiant ». Et d’ajouter : « On éprouve un sentiment d’admiration et de sympathie pour cet obscur héros du devoir, tandis que le grand seigneur et son valet n’excitent que notre indignation et notre mépris62 ». Cette lecture n’est pas l’apanage des manuels de l’enseignement privé. On la retrouve de façon récurrente dans les anthologies jusqu’au Lagarde et Michard, qui exploite la scène pour faire du Pauvre, défini comme un « chrétien sublime63 » l’antithèse de Dom Juan, le riche, le noble, l’athée. Aussi, le geste de Dom Juan qui donne au mendiant le louis d’or : « Va, va, je te le donne pour l’amour de l’humanité » est-il interprété comme une pirouette qui permet au personnage de ne pas conserver la preuve de son échec comme le montre l’analyse de la scène, par exemple64 dans l’édition de 1971 des Nouveaux classiques Larousse : « Ses paroles naissent-elles d’une pensée généreuse, ou n’est-ce qu’une façon de ne pas perdre la face en présence du Pauvre qui lui a résisté ? » Il faudra attendre l’après 1968 et les manuels des dernières décennies du xxe siècle pour voir poser la question du sens de la scène. La rencontre avec le Pauvre permet alors de nuancer l’image d’un Dom Juan libertin, qui ne cesse de bafouer les valeurs sociales, morales et religieuses. Dom Juan est-il vraiment athée, ou alors n’est-il pas plutôt à la recherche de réponses existentielles ? User du blasphème et de la provocation, ne serait-ce pas la seule arme du sceptique pour lancer un défi à un Dieu qui ne se montre pas ? En 1982, les auteurs de l’anthologie Magnard ironisent sur la prétendue portée édifiante de la scène : « La scène est le noyau de la pièce, dans la mesure où elle devait faire la preuve de la « méchanceté » du héros. La « preuve » ne devait pas être évidente, car les dévots du temps se déchaînèrent contre « l’impiété » de Molière65 ». Les ouvrages scolaires des années 2000 continuent à exploiter largement la scène dans le cadre de dossiers consacrés à la censure ou aux réécritures, qui développent son histoire et proposent de comparer la scène avec celle de l’édition cartonnée de 1682 et celle du Dom Juan de Thomas Corneille. Ainsi, un manuel invite les élèves à relever dans le texte de Molière « les passages qui risquent de choquer et à dire en quoi ils transgressent l’ordre esthétique, moral, ou religieux66 ». L’exploitation de la scène du Pauvre repose donc toujours sur ce qui semble être l’éternel débat : est-elle édifiante ou sacrilège ? En ce sens, la lecture qu’en proposent les manuels permet de s’interroger sur ce qui fait réellement la valeur d’un texte littéraire. En réalité, rares, ou même disons-le, inexistants, sont ceux qui se préoccupent de la qualité formelle de la scène. La façon dont elle est utilisée témoigne plutôt du fait que les anthologies scolaires d’hier, comme celles d’aujourd’hui, demeurent l’illustration du lien étroit qui perdure dans l’enseignement entre la littérature et des préoccupations sociales, philosophiques, éthiques, voire politiques. Si la littérature et sa transmission par l’école nous importe au plus haut point n’est-ce pas, justement, parce qu’elle est porteuse de cette dimension axiologique ?

  • 67 Ubersfeld Anne, Lire le théâtre i, ii, iii, Paris, Belin, coll. « Lettres sup », 1996.
  • 68 Dom Juan de Molière : Métamorphoses d’une pièce, Paris, CNDP, coll. « Théâtre aujourd’hui » n° 4, 1 (...)

19Pour conclure, disons que l’histoire du Dom Juan de Molière dans les manuels reflète l’intrication étroite qui existe entre les différentes instances de classicisation d’une œuvre littéraire. Ne peut-on pas considérer le Dom Juan de Molière comme un « nouveau classique » au même titre que l’inclusion dans le corpus scolaire d’auteurs contemporains dans les années 1980 ? Le dernier quart du xxe siècle fait de Dom Juan une œuvre patrimoniale, donc identitaire, mais l’origine de ce processus de canonisation demeure complexe. C’est au moment où l’on commence à faire référence aux travaux d’Anne Ubersfeld que la pièce de Molière est redécouverte par les manuels. Dans Lire le théâtre67 Anne Ubersfeld analyse et théorise le théâtre qu’elle définit en fonction du rapport établi entre le texte et sa représentation. Elle repense les lois de la dramaturgie selon le schéma actantiel greimassien, mais aussi, selon les analyses linguistiques du texte littéraire, tout en exploitant les découvertes de la psychanalyse. Cette sémiologie du théâtre lui permet de rendre compte de la spécificité du texte théâtral et de réfléchir à la notion du personnage théâtral qu’elle critique tout en reconnaissant, toutefois, que la représentation ne saurait s’en passer. Mais c’est aussi au moment où de grandes mises en scène font date dans l’histoire du spectacle vivant en questionnant le sens de la pièce et en renouvelant sa lecture, que le Dom Juan de Molière est redécouvert par les manuels. Depuis les deux mises en scène fondatrices (celle de Louis Jouvet en 1947 et de Jean Vilar en 1953), on compte une quinzaine de versions scéniques, jusqu’à celle de Jacques Lassalle en 199368 qui favorisent la relecture de la pièce de Molière et participent à la construction du mythe. Alors, ne peut-on pas penser que cette soudaine renaissance du Dom Juan doit autant à l’ouverture de l’institution scolaire à de « nouveaux classiques » qu’à la fascination que la pièce ne cesse de susciter depuis le dernier quart du xxe siècle ? Cela expliquerait peut-être pourquoi depuis maintenant près de trente ans Dom Juan demeure un des titres favoris des listes d’oral du baccalauréat. Gageons que sa carrière scolaire est loin d’être terminée, car la richesse et la complexité de l’œuvre n’ont certainement pas fini de séduire des générations d’auteurs de manuels, d’enseignants, d’élèves et de metteurs en scène.

Conclusion

20En dehors du corpus canonique, les manuels opèrent des choix qui vont bien souvent devancer les instructions officielles. En effet, les comédies de Molière sélectionnées de manière récurrente dans les ouvrages scolaires, vont se retrouver quelques décennies plus tard inscrites au programme. Lorsque ce n’est pas le cas, la pièce tombe peu à peu en désuétude. Oubliée par l’institution, elle disparaît des pages des ouvrages scolaires. Ainsi, les comédies des Fâcheux et de L’École des maris, très présentes depuis les années 1870, conservent la faveur des auteurs des manuels pendant plus d’un siècle puis finissent par ne plus être exploitées à la fin du xxe siècle. Jamais reconnues par les instances officielles, si elles sont désormais délaissées des auteurs des manuels, c’est aussi parce qu’elles font partie des comédies de Molière qui ont vieillies dans le sens où elles intéressent peu les structures théâtrales actuelles. L’absence de mise en scène importante récente de ces deux pièces constitue donc une entrave à leur exploitation scolaire, laquelle manque de documents d’appui pour relier leur analyse à l’histoire des arts. Le cas de Dom Juan, quant à lui échappe à toutes les règles. La pièce n’a jamais été réellement mise au programme et pourtant, elle ne cesse de recueillir les suffrages des auteurs des manuels des classes de lycée depuis la fin du xxe siècle. Longtemps mise au purgatoire, elle est aujourd’hui l’objet de toutes les attentions. Sa fortune est exemplaire : considérée comme le chef-d’œuvre de Molière, elle est, dans les manuels, l’illustration par excellence du génie moliéresque.

Notes

1 Horville Robert, xviie siècle, ouvr. cit., p. 182.

2 Cahen Albert, Morceaux choisis des auteurs français, ouvr. cit., p. 222.

3 Lepautre Jean, Les spectateurs de qualité sur la scène, Paris, B.E.N., vers 1660.

4 Abry Émile, Bernès Jacques, Crouzet Paul & Léger Jean, Les grands écrivains de France illustrés, ouvr. cit., p. 473.

5 Horville Robert, xviie siècle, ouvr. cit., p. 183.

6 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français 5e, ouvr. cit., p. 150.

7 Ibid., p. 150.

8 Molière, Œuvres complètes, ouvr. cit., p. 1276.

9 Ibid., p. 1278.

10 Puzin Claude, xviie siècle, ouvr. cit., p. 292.

11 Marguerin M. & Michel L.-C., Recueil de morceaux choisis de prose et de vers extraits des meilleurs écrivains français, à l’usage de l’enseignement spécial, ouvr. cit., p. 273-275.

12 Étienne Louis & Rigault Hippolyte, Recueil de morceaux choisis extraits des classiques français (prosateurs et poètes) à l’usage des classes de grammaire, Paris, Delagrave, 1874, p. 135-136.

13 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français, classe de 5e, ouvr. cit., p. 98.

14 Castex Pierre, Surer Paul & Becker Georges, Manuel des études littéraires françaises, xviie siècle, ouvr. cit., p. 108.

15 Darcos Xavier & Tartayre Bernard, Le xviie siècle en littérature, ouvr. cit., p. 230.

16 Notre étude s’appuie sur le dépouillement de plus de quatre cents manuels scolaires du primaire et du secondaire, de l’enseignement général et du professionnel, parus entre 1801 et 2011.

17 Version « officielle » : Dom Juan ou le Festin de Pierre, comédie par J.-B. P. Molière, t. vii des Œuvres de M. de Molière, revues, corrigées et augmentées, Paris, Denis Thierry et Claude Barbin, 6 vol., 1682, in- 12. Version « pirate » : Le festin de Pierre, Comédie par J.-B. P. de Molière, Amsterdam, Henri Wenstein, 1683, in-12 n° 172.

18 Brunetière Ferdinand, « Classiques et Romantiques », Revue des deux Mondes, 15 janvier 1883, p. 424.

19 Ibid., p. 428.

20 Richard Anselme, Manuel d’Histoire de la littérature, Prague, J.-G. Clave, Librairie de la Cour et de l’Université, 1886, p. 136.

21 Levrault Louis, Auteurs français études critiques et analyses, ouvr. cit., p. 210.

22 Delfolie Valérie, Nouvelle anthologie classique des grands poètes français, Paris, Delalain, 1923, p. 79.

23 Lagarde André & Michard Laurent, xviie siècle, ouvr. cit., p. 206.

24 Des Granges Charles-Marie & Boudout Jean, Histoire de la littérature française des origines à nos jours, ouvr. cit., p. 472.

25 Merlet Gustave, Extraits des classiques français, ouvr. cit., p. 49.

26 Marcou F.-L, Recueil de morceaux choisis, Paris, Garnier frères, 1891, p. 208.

27 Labbé Jules, Morceaux choisis des classiques français, Paris, Hachette, 1890, p. 164.

28 Chevaillier Jean-René & Audiat Pierre, Les textes français, ouvr. cit., p. 92.

29 Braunschvig Marcel, Notre littérature dans les textes, t. i, ouvr. cit., p. 68.

30 Ibid.

31 Avisseau Paul & Gasztowtt André-Marie, Littérature française expliquée par des textes choisis, livre du maître, ouvr. cit., p. 564.

32 Castex Pierre, Surer Paul & Becker Georges, Manuel des études littéraires françaises, ouvr. cit., p. 115.

33 Louichon Brigitte, Rouxel Annie (dir.), La littérature en corpus : corpus implicites, explicites, virtuels, Documents, actes et rapports pour l’éducation, SCÉREN-CRDP de Bourgogne, 2009.

34 Louichon Brigitte & Rouxel Annie (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, PUR, 2010.

35 Desaintghislain Christophe, Morisset Christian & Wald Lasowski Patrick, Littérature seconde, Paris, Magnard, 2007, p. 143.

36 Prat Marie-Hélène (dir.), Français seconde, Paris, Bordas, 2000, p. 224.

37 Alouin Bernard, Anthologie des textes littéraires, Paris, Hachette 2de/1re, 1998, p. 152.

38 Francioli Justine, Molière, Dom Juan, Paris, Belin, coll. « Classico Lycée », 2014, p. 132-133.

39 France Vernier : « La valeur, un leurre ? » dans La valeur littéraire en question. Sous la direction de Vincent Jouve, éditions L’Improviste, 2010, p. 104.

40 Hélène Sabbah (dir.), Des textes aux séquences, première, Paris, Hatier 2001, p. 140.

41 Hélène Sabbah (dir.), Littératures, Textes et Méthodes, Paris, Hatier, 1995.

42 Milhaud Marie-Lucile (dir.), Français Première, Paris, Belin, 2011, p. 473.

43 Arnaud Louis (dir.), Mots et merveilles, 3e, Paris, Magnard, 1984, p. 328.

44 Pagès Alain, Lettres Seconde, Paris, Nathan, 1995, p. 167.

45 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.

46 Ibid., p. 465.

47 Avant-propos, ibid., p. 5.

48 Corine Abensour (dir.), Français Seconde, coll. « Passeurs de textes », Paris, Le Robert, 2011, p. 92.

49 Hélène Sabbah (dir.), Terres littéraires, ouvr. cit., p. 65.

50 Ibid., p. 65-66.

51 Bonnabel Anne-Marie (dir.), Français seconde, Paris, Belin, 2011, p. 176.

52 Bulletin Officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, p. 2.

53 Viala Alain, « Des modèles classiques aujourd’hui : question de réception littéraire », dans Littérature contemporaine, Le Bouffant, Les actes de La Villette, Nathan, 1993, p. 20.

54 Ducos Dominique, « Corpus littéraires : Quelle place pour le nouveau ? À l’oral de l’EAF : Candide, chapitre iii, encore ! », Le français aujourd’hui, n° 172 (Corpus littéraires en question), 2011, p. 43-52.

55 Aurégan Pierre, Bernolle Marie-Anne, Castiglione Agnès & Denis Christian, Français première, Paris, Nathan, 2007, p. 125.

56 Sabbah Hélène (dir.), Littérature Seconde : des textes aux séquences, ouvr. cit., p. 273.

57 Rincé Dominique, Français seconde, ouvr. cit., p. 88.

58 Randanne Florence (dir.), Empreintes littéraires, Français 1re, ouvr. cit., p. 481.

59 Ibid., p. 485.

60 Ibid.

61 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.

62 Abbé Claude Vincent, Théorie de la composition littéraire, Paris, éditions J. de Gigord, 1916 (8e édition), p. 47.

63 Lagarde André & Michard Laurent, xviie siècle, ouvr. cit., p. 206.

64 Lejealle Léon, Molière, Dom Juan, Paris, Larousse, coll. « Nouveaux classiques Larousse », 1971, p. 66.

65 Biet Christian, Brighelli Jean-Paul & Rispail Jean-Luc, xvie-xviie siècles, ouvr. cit., p. 466.

66 Béguin Michelle (dir.), Anthologie 2de/1re, ouvr. cit., p. 145.

67 Ubersfeld Anne, Lire le théâtre i, ii, iii, Paris, Belin, coll. « Lettres sup », 1996.

68 Dom Juan de Molière : Métamorphoses d’une pièce, Paris, CNDP, coll. « Théâtre aujourd’hui » n° 4, 1995.

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