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Fabula agitur

 | 
Malika Bastin-Hammou
, 
Filippo Fonio
, 
Pascale Paré-Rey

Conclusions

Texte intégral

1Ce volume ne prétend pas servir de guide ou de méthode pour l’enseignement des langues anciennes par la pratique théâtrale, mais il livre quelques repères méthodologiques et quelques jalons historiques, servant également l’histoire des disciplines. En manière de synthèse, voici quelques exemples de constantes transversales et fortes que l’on repère à travers les différentes contributions, sans exhaustivité.

2Il est très souvent question du plaisir du jeu ressenti par ceux qui le pratiquent, même s’il faut vaincre quelques réticences initiales ; ce plaisir facilite ensuite la répétition d’exercices et contribue à leur meilleure intégration. On remarque que n’importe quelle pratique peut être dépassée par une démultiplication de ses effets : un but recherché, comme simplement ce plaisir, ou plus ambitieusement, une prise de conscience politique, se voit enrichi par d’autres bénéfices inattendus – linguistiques, culturels, esthétiques, sociaux –, pour la gratification tant des enseignants ou professionnels de théâtre que des élèves, acteurs, publics divers. Et ces bénéfices indirects, complexes, à long terme, sont nets, bien que, là encore, les difficultés de mise en œuvre soient parfois importantes.

3Il vient d’être question de publics divers : c’est qu’on observe, et c’est un des axes forts ressortant du projet Fabula agitur, un double mouvement d’insertion du théâtre dans la transmission des langues anciennes et d’insertion des langues anciennes sur différentes scènes. Ce qui répond en partie à l’une des questions initialement posées : les méthodes appliquées aux langues vivantes sont-elles transposables aux langues anciennes ? Il semble que l’interrogation se soit déplacée, et qu’il ne s’agisse plus d’opposer enseignement traditionnel (sous-entendu : des langues anciennes) et enseignement novateur (sous-entendu : des langues vivantes). Désormais, on se demande plutôt quelles méthodes valent pour enseigner les langues, dans leur ensemble, à des débutants qui partagent souvent le manque d’outils grammaticaux, la maîtrise d’un métalangage permettant de parler de la langue à apprendre. Dans la recherche d’alliance entre efficacité, rapidité et plaisir dans l’apprentissage, les problématiques des langues vivantes et anciennes sont communes. L’idéal d’une immersion totale et prolongée dans un bain linguistique est rarement possible, pour des raisons évidentes en ce qui concerne les langues anciennes : à moins de proposer une méthode comme Polis, il n’est pas encore de transport dans le temps qui la permette ! En ce qui concerne les langues vivantes, les voyages et échanges pédagogiques, si riches soient-ils – par le développement de l’oreille, la familiarisation avec les idiomatismes, l’acquisition d’une plus grande fluidité, du côté linguistique ; par l’enrichissement relationnel, la découverte des réalités culturelles, du côté civilisationnel – demeurent forcément limités. Les pratiques théâtrales, dans cette perspective, offrent au moins une immersion momentanée, où les apprenants, devenant acteurs de leur propre apprentissage, incarnent par la voix, voire par le geste, des langues qui deviennent de moins en moins anciennes et de plus en plus vivantes.

4Mais au fait, de quelles langues anciennes a-t-on parlé ? de quel théâtre ? dans quels buts ? Il est temps d’identifier les pistes suivies.

5Un des acquis consiste à souligner qu’il n’est pas de différence entre le latin et le grec notée par les intervenants, même si l’on a traité des langues anciennes dans des périodes et des aires géographiques diverses, marquées par des contextes particuliers : au présent, on a évoqué l’Europe, avec la France (Caroline Aubry et Céline Martinot, Francesca Dell’Oro, Chistian Nicolas), l’Italie (Alice Bonandini, Francesco Puccio), l’Allemagne (Estelle Baudou), la Suisse (Matteo Capponi), le Royaume-Uni (Kaloi k’agathoi) ; hors de l’Europe, on a voyagé vers les États-Unis (Anne-Sophie Noel) et Jérusalem (Christophe Ricco) ; dans le passé, on s’est transporté des collèges médiévaux et renaissants (Mathieu Ferrand) au xxe siècle (Ève-Marie Rollinat-Levasseur), en passant par les xvie et xviie siècles (Patricia Ehl). Certes, la tradition d’enseignement du latin est beaucoup plus importante et dispose de beaucoup plus d’outils que celle du grec, mais cette dernière est tout aussi variée, et souvent ce sont les enseignants de grec, poussés peut-être par la nécessité plus forte de défendre leur enseignement, qui sont les premiers à tenter des innovations pédagogiques.

6Quant au terme général de « théâtre », il a recouvert une grande diversité de pratiques : de l’expression orale à la mise en scène de niveau professionnel, toute une palette de degrés et de nuances a été exposée. L’ampleur des dispositifs est également très variable : parole ou chant ; pratiques de classe ponctuelles ou immersives, comme Polis ; expériences historiques qui ont fait date, comme celle du GTA, ou éphémères. Car, on le voit dans les diverses parties cet ouvrage, le théâtre a été conçu comme un outil parmi d’autres (jeux, images) au service de la transmission de connaissances ou a prévalu comme fin esthétique, au service de laquelle, inversement, ont notamment été convoquées les langues anciennes.

7Cette différence fondamentale entre un théâtre accessoire et un théâtre pour lui-même, entre des attitudes consistant à se servir du théâtre et à servir le théâtre, explique la multiplicité des publics rencontrés, publics de ceux qui expérimentent telle pratique « théâtriforme » et publics de spectateurs, qui écoutent et voient les premiers. Leur âge, leur niveau en langues anciennes et leur expérience du théâtre, eux-mêmes variables justement en fonction des processus mis en place, rendent vaine toute tentative de systématisation.

8Mais peut-être celle-ci n’est-elle pas souhaitable, tant les objectifs, les conditions de réussite et les limites de chaque projet divergent. Art de l’espace et du corps, le théâtre mobilise des moyens humains et techniques qui ne peuvent, par définition, être identiques hier et aujourd’hui, ici et là. En revanche, l’investissement physique et intellectuel des parties, la synergie qui peut se créer entre les envies de chacun, élèves, enseignants, acteurs, spectateurs, ne connaît pas de frontières. S’il doit y avoir des limites, elles ne sont pas dans les compétences des élèves, mais ailleurs : dans la formation des enseignants, dans les outils pédagogiques, qu’il faut encore et toujours développer, et que ce volume essaie, modestement, d’enrichir.

9Parti d’une volonté de dresser un panorama des pratiques théâtrales dans l’enseignement des langues anciennes – Fabula agitur – le projet nous a peu à peu convaincus non pas de la nécessité de généraliser ces pratiques, mais du bonheur et de l’enthousiasme qu’elles peuvent susciter, et c’est en ce sens qu’il faut comprendre l’impératif joyeux auquel il aboutit : Fabula agatur !

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