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La lettre enseignée

 | 
Nathalie Denizot
, 
Christophe Ronveaux

Les variations des usages

Ces lettres « scénographiées » qui se lisent au fil des ans de part et d’autre de la Sarine

Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly

Texte intégral

  • 1 Nous empruntons à Schneuwly (2015) cette notion qu’il applique aux livres de lecture. Le terme, lui (...)
  • 2 Dans la continuité des travaux d’HELiCE réalisés sur la fable (voir : Denizot, Dufays et Ulma, 2016 (...)

1Il serait vain de vouloir définir la lettre par des traits distinctifs stables qui permettraient de définir son essence. Notre projet est plutôt de considérer l’étiquetage des textes à l’intérieur d’un système générique élaboré par l’école pour l’école. Sous les termes de « lettre », « correspondance », « métatexte d’auteur », « roman épistolaire », se rangent des artéfacts dont les contours génériques ont été déterminés pour une bonne part par des savoirs utiles pour une discipline déterminée (Schneuwly, 1995). La lettre serait-elle pour autant un « hypergenre »1 dont la consistance générique « molle » aurait des vertus d’absorption qui lui permettrait de mettre en scène des énonciations variées ? La lettre aurait-elle per se une plasticité particulière qui la rendrait plus labile et perméable aux variétés génériques ou à leur brouillage ? La « correspondance », quand elle est associée à des activités d’écriture avec l’objectif de développer des formulettes stéréotypées, fait l’objet d’une « scénographie », pour reprendre la notion de Maingueneau (1998, 2004), et n’implique pas les mêmes savoirs ni ne sollicite les mêmes compétences de lecture que la « correspondance » entre deux auteurs qui commentent une œuvre lue pour « donner des clés de lecture » (Fallenbacher-Clavien, 2017). L’étiquetage générique est aussi un produit de l’école et reflète davantage le savoir en usage dans les classes que des propriétés textuelles intrinsèques. Avec la lettre, nous voudrions éprouver, une fois encore, la fécondité euristique des petites formes, comme analyseurs de ce qui s’enseigne à l’école dans la discipline « français », en particulier dans les domaines de la lecture et de la littérature, selon une perspective historique2.

Des analyses partielles

2Nous conduisons en trois temps notre analyse de la discipline et des objets à enseigner à partir de manuels choisis en fonction de trois variables :

  • la variable du temps, d’abord, appréhendable en trois périodes (Schneuwly et Darme, 2015) ;
  • la variable des niveaux scolaires, ensuite, primaire et secondaire, d’abord bien étanches, puis, à partir des années 1960, de plus en plus poreux sous l’effet d’une lente mise en place d’un projet d’unification de l’école pour tous ;
  • la variable territoriale, enfin, définie comme une entité géopolitique, culturelle et linguistique (les cantons francophones, germanophones et bilingues).

3Nous posons et discutons trois hypothèses. La première considère l’évolution des manuels du primaire comme une « littérarisation » (Müller, 2007), c’est-à-dire une augmentation du niveau d’exigence de la maitrise de la langue vers un français littéraire. Discutée par Schneuwly et Darme (2015, p. 110), pour qui cette notion « masque autant que décrit » l’évolution de l’enseignement de la lecture, la littérarisation se définit, selon nous, par un double mouvement :

  • une spécification de la discipline « français », de plus en plus réservée à l’apprentissage de la lecture de romans des xixe et xxe siècles, par le beau style et l’imprégnation du beau morceau sur les thèmes de l’enfance, des travaux et des champs ;
  • une tentative d’imposer la « référence littéraire » (Reuter, 1990) et romanesque – ajoutons-nous – comme modèle universel d’appréhension du monde et de l’homme, et d’assurer une continuité dans la transition du primaire au secondaire, l’école primaire devenant une propédeutique du secondaire.
  • 3 Le terme romanizacija est tiré de l’article de 1941 « Récit épique et roman », attribué à Bakhtine, (...)

4Cette tentative culmine en 1970 avec la parution du manuel Horizons (1971), puis s’interrompt au profit des approches communicatives et discursives dont Sélectures (1987) est un manuel représentatif. Nous faisons l’hypothèse d’une « romanisation »3 des objets textuels, qui se manifeste par deux transformations du corpus :

  • la première concerne la « contamination » (Denizot, 2013a, 2014, et sa contribution dans le présent ouvrage) progressive, par le roman, des formes textuelles canoniques variées comme la fable, l’épopée, la lettre ;
  • la deuxième concerne le passage, après les réformes des années 1970, de la littérature au discours, du roman, objet de commentaire, aux textes argumentatifs variés, dans la continuité des pratiques discursives.

5Cette dernière transformation s’accompagne de l’entrée dans la discipline de nouveaux objets d’enseignement, dont les notions d’énonciation et de point de vue. Plus fondamentalement, elle participe de la mise en cause de la littérature telle que l’école l’a construite patiemment tout au long du xxe siècle vers de nouvelles textualités, plus composites.

6La deuxième hypothèse considère qu’une même étiquette, « correspondance », par exemple, peut désigner, dans les usages scolaires, deux objets distincts, relevant de genres et de traitements différenciés (voir la contribution de B. Daunay), appartenant à des domaines de la discipline distincts (à deux disciplines distinctes ?) : l’un est un artéfact de lettre privée (une scénographie), mobilisé par un discours scolaire qui vise à promouvoir d’autres genres (le roman ou l’essai, par exemple), produits par des auteurs eux-mêmes objets d’admiration et jouissant d’une réputation littéraire qui les distinguent des productions de la langue courante ; l’autre se présente comme une lettre à part entière inscrite au cœur de pratiques sociales routinisées (la lettre de demande, la réponse aux courriers des lecteurs, etc.), et elle correspond à un genre de texte qui se produit davantage qu’il ne se lit. Cette distinction n’est pas qu’affaire de réputation élaborée à partir de l’extérieur, elle est une construction de la discipline « français » et de son histoire. C’est cette histoire que la lettre devrait nous permettre de décrire, une histoire qui rendrait compte de la répartition de ces deux objets (l’artéfact scénographié et la lettre de genre) en fonction des niveaux scolaires et des domaines de la discipline.

7La troisième hypothèse considère l’interprétation des variations territoriales en Suisse, distinguant deux grandes régions, francophone et germanophone, qui marquent la relation au texte, ce qui nuance les hypothèses de Chartier et Rockwell (2013) qui considèrent que les options scientifiques prises dans une communauté linguistique donnée prennent le pas sur les déterminants culturels et linguistiques.

8Nous procédons à trois analyses pour éprouver nos hypothèses : nous comparons d’abord divers manuels du primaire représentatifs des cent ans de la discipline ; nous analysons ensuite des manuels du secondaire de la fin du xixe siècle et des années 1980, que nous comparons avec les manuels du primaire ; nous comparons, enfin, des manuels fribourgeois germanophones et romands francophones.

Lire la littérature dans des manuels du primaire, de la réputation romanesque au discours argumentatif

9Quelle présence de la lettre constate-t-on dans les manuels romands de la fin de l’école primaire, que Schneuwly nomme « école intermédiaire » ? Sous quelle variation d’étiquetage apparaissent-elles entre 1871 et 1980 ? Pour notre premier coup de sonde, nous examinons quatre livres de lecture : le Dussaud et Gavard, dans sa première version de 1871 ; Fleurs coupées de 1940 ; Horizons de 1971 ; Sélectures de 1987. Les dates de publication correspondent peu ou prou aux trois périodes de la discipline « français » identifiées par Schneuwly et Darme (2015). Ces livres de lecture, sans exercices ni tâches, sont des recueils de textes divers.

10Des lettres sont présentes dans le premier Dussaud et Gavard (1871) sous la rubrique « Style épistolaire ». Cette dernière comprend un recueil de onze lettres d’auteurs reconnus, dont la réputation d’« homme de lettres » est faite. Les notes de bas de page signalent que ces auteurs ont publié de leur vivant quelques textes présentés comme admirables : Mme de Sévigné (« Ce sont ces lettres, modèles de style épistolaire, qui, réunies après sa mort, la placèrent au premier rang des écrivains français », p. 322, note 5), Racine, Voltaire, Rousseau, Lemierre, Benjamin Constant, etc., et Montesquieu accompagné d’un extrait des Lettres persanes.

11En instituant ces lettres d’auteurs comme objets de discours à lire à l’école, le manuel transforme la lettre privée et utilise la scénographie de cette dernière pour légitimer ce qui est censé être appris, à savoir le « style épistolaire » de clarté, de simplicité et de naturel (Dussaux et Gavard, 1871, p. 319). Comment les lettres sont-elles présentées dans le manuel ? Les destinataires, définis par le lien de parenté avec l’auteur, proches généralement, sont évoqués, pour quelques lettres seulement, ainsi que le lieu et la date de l’énonciation. Ainsi, pour la lettre de Racine, apparaissent le titre en gras (« Racine à son fils »), le lieu de production de la lettre (« au camp devant Namur ») et la date (« le 31 mai »). Pour quelques lettres, par contre, la scénographie de la lettre privée est réduite à sa plus simple expression. La lettre de Voltaire, par exemple, ne comporte qu’une vague indication du destinataire : « Voltaire à Mlle X… qui l’avait consulté sur les livres qu’elle devait lire ». L’effacement de la scénographie épistolaire a pour effet d’abstraire le texte de son contexte de production et de réception (ses « circonstances ») au profit d’un contenu thématique et stylistique présenté comme un modèle de civilité. La lettre de Voltaire se lit comme un conseil qui pourrait valoir pour n’importe quel lecteur, et en particulier pour le lecteur du manuel. Les traits définitoires d’un genre épistolaire privé apparaissent comme des accessoires pour légitimer le « naturel » (voir la contribution de L. Perret) universel qui sera travaillé en classe.

  • 4 Noille (2015, p. 47) définit l’exercice de la narratio dans la rhétorique ancienne comme un discour (...)

12Mais ce « naturel universel » vaut-il de la même manière pour toutes les lettres de l’assemblage proposé par le manuel ? Quelques-unes d’entre elles rendent compte de faits réels davantage qu’elles ne s’épanchent ou expriment un sentiment personnel. Une lettre relate une « aventure singulière, épouvantable, abominable » dont l’auteur a été le héros malgré lui ; une autre rapporte comment l’auteur et quelques autres ont contribué à l’élection d’un empereur. Quant à celle de Mme de Sévigné, elle expose la mort de Turenne selon une structure qui n’est pas sans rappeler l’exercice canonique de la narratio4 (voir les contributions de B. Daunay et de N. Denizot). Elle organise en effet son contenu sur l’exposé d’un fait (la mort d’un grand homme au combat) et son expansion (la manière dont il meurt et les réactions de son entourage à sa mort selon une gradation réglée, qui part d’abord de ses officiers et gens d’armes, puis s’amplifie vers des spectateurs de plus en plus nombreux ensuite). La lettre est strictement bornée par ce fait. Aucun ajout ou commentaire personnel ne vient interrompre le fil argumentatif. Quel « naturel » faut-il admirer dans cette narratio ? S’agit-il d’apprécier comment l’expansion est conduite suivant la forme naturelle d’un récit, et non selon la planification hypercodée du genre rhétorique de la narratio ? Si la lecture est au service de tous les savoirs et s’exerce sur tous les types de supports, comme le signale la préface, ces lettres sont admirables (c’est-à-dire, dignes d’être enseignées) en ceci que leur style est remarqué et reconnu pour décrire un comportement civil adéquat ou une anecdote remarquable, qui argumente et documente à la fois.

13Le manuel Fleurs coupées (1940) assume plus explicitement la littérarisation des extraits choisis et la spécification de la lecture dans la logique d’une discipline désormais bien constituée, avec son cortège d’exercices et son corpus de textes choisis. Un recueil de lettres intitulé « Correspondance » prend place juste après la rubrique qui rassemble quelques fables de La Fontaine. Il s’ouvre sur un plaidoyer en faveur de la correspondance qui est présentée comme un « modèle de style », un témoignage sur « ce qu’était la vie au cours des siècles passés », un ciment des liens sociaux (« ces lettres impatiemment attendues ») contre les moyens de communication modernes (la TSF et le téléphone) (p. 239 et suiv.). L’ensemble comprend des lettres de Mme de Sévigné, d’auteurs romands (Rousseau, Toepffer), français (Loti, Flaubert, Pasteur), mais aussi deux scénographies de petites missives, tirées du roman Poil de carotte de Jules Renard. La brièveté des lettres choisies (15 à 20 lignes) contraste avec la longueur des lettres reproduites dans le manuel de 1871. Les narrationes ou faits expansés ont disparu au profit d’anecdotes tirées du quotidien (l’arrivée d’un petit chien racontée par Mme de Sévigné, de nouvelles chaussures pour Toepffer, une promenade au bord du lac relatée par Flaubert, une dent de sagesse précoce rapportée par Poil de Carotte, etc.). L’abondance des marqueurs énonciatifs de l’auteur et du destinataire, du contexte de production, laissent accroire que les savoirs en jeu seraient de nature générique. Pourtant, toutes ces lettres sont dues à des auteurs reconnus. De toute évidence, l’assemblage a été établi sur la réputation littéraire des textes. La scénographie de lettres privées à laquelle s’adosse le manuel efface la distinction entre lettre authentique et artéfact romanesque. Lettres et extraits de roman se mélangent dans l’exercice de la lecture. La correspondance produite par des auteurs est un modèle de civilité à admirer, pas encore une œuvre, et c’est ailleurs, dans la rubrique « Romans », que se lira le texte littéraire qui, lui, est un modèle de maitrise de la langue qu’il faudra commenter.

14Les lettres ont disparu du manuel de lecture Horizons (1971). Ce dernier se présente comme un recueil de textes littéraires (extraits de romans essentiellement [1re partie] et quelques poèmes [2e partie]) pour préparer au secondaire. Sur l’ensemble, nous n’avons recensé qu’une seule lettre, scénographiée dans un extrait du roman La Naissance du jour de Colette (1928). La romanisation est en marche : le roman et, dans une moindre mesure, la poésie deviennent la référence du texte littéraire. Dans cette perspective, Horizons opère moins une rupture dans la tradition des manuels de lecture du primaire, comme l’analysent Schneuwly et Darme (2015), qu’il ne tente de pousser au maximum ce mouvement de littérarisation par le roman, de secondariser la lecture première en poursuivant l’objectif de « susciter leur [des élèves] désir de mieux connaitre les auteurs que nous leur présentons » (« Préface ») en vue de préparer au jugement de gout des textes littéraires.

15Peut-on lire encore des lettres dans les manuels de lecture « réformés » ? Le recueil Sélectures de 1987, destiné à la 5e primaire, comprend deux lettres fictives, tirées du roman de Christine Nöstlinger Le Môme en conserve. La mise en page, le lexique, la syntaxe et les formules stéréotypées attestent d’une scénographie de lettre commerciale. Il s’agit, dans la première lettre, d’accompagner la livraison d’un produit et d’en excuser le retard, puis, dans la seconde, de réclamer le produit livré par erreur. Les marqueurs énonciatifs sont très explicites et détaillés : les adresses des destinateur et destinataire sont complètes, y compris un numéro de télex. La signature est manuscrite et contraste avec l’imprimé du corps de la lettre. Le jeu consiste à amplifier la nature reproductible de l’objet industriel mentionné, pour égarer le lecteur et créer la surprise au moment où ce dernier découvrira que ce produit industriel est un enfant. Les deux lettres sont précédées d’un court résumé de l’histoire et d’une illustration de la première de couverture qui annule l’effet de surprise. L’ensemble représente des scénographies complexes, qui combinent des éléments du paratexte (sont reproduits les facsimilés du résumé incitatif et de la première de couverture du roman de Nöstlinger) et des extraits du récit (sous la forme de deux scénographies de lettres commerciales). Il prend son sens dans une amphitextualité d’extraits de textes variés. Des extraits de romans, bien sûr, mais aussi poèmes, dessin humoristique, plan de ville, anecdote anthropomorphe, etc. C’est la variété des formes textuelles qui est scénographiée dans le manuel Sélectures sans que l’on puisse rapporter ces formes à une entité textuelle générique. Les extraits de récits dominent, mais les nombreuses scénographies de formes textuelles diverses qui leur sont appariées donnent à l’ensemble un caractère disparate. Les supports de lecture apparaissent dans une hyperscénographie discursive où les genres deviennent un principe organisateur et représentent autant de portions variées de textes à lire (et non plus à admirer dans leur singularité) « dans une pensée du continu du langage et des pratiques discursives », pour reprendre la jolie expression d’Adam (2017). Peut-on considérer que la romanisation s’est poursuivie dans ce nouveau type de manuel ? Les extraits de récits foisonnent encore, mais le canon des auteurs a changé. Les amphitextualités relèvent moins d’un corpus d’auteurs classiques, dont la réputation est établie pour leur maitrise de la langue française et leur influence sur le siècle, que d’un corpus d’auteurs pour la jeunesse contemporains et traduits. Dans cet ensemble, désormais, les récits pour la jeunesse occupent la première place.

Commenter des textes au secondaire

  • 5 La première édition est de 1829. La Chrestomathie française de Vinet aura cours dans les classes ge (...)

16Quelle place les lettres occupent-elles dans les manuels du secondaire ? Quelles variations constate-t-on entre le primaire et le secondaire ? Procédons à deux coups de sonde : un premier à la fin du xixe siècle, au moment de la création de l’école publique, et un deuxième au moment des réformes des années 1970 afin de voir les effets des approches communicatives sur la discipline. Nous portons la première comparaison sur la Chrestomathie française de Vinet5 dans son édition de 1880, et la deuxième sur la Méthodologie de la lecture. Degrés 7, 8, 9 (1980).

  • 6 « Trouver l’immuable dans le muable est l’objet de toute étude, vraiment scientifique », écrit Vine (...)

17Quelques lettres figurent dans le recueil raisonné de Vinet de 1880. Le manuel est structuré sur une progression de type générique et thématique (I. Narrations fictives ; II. Biographies, Mémoires, Traits divers ; III. Histoire ; IV. La nature ; V. Les voyages ; VI. Lettres ; etc.). Une lettre de Chateaubriand, scénographiée à minima pour contextualiser une « pensée immuable »6, apparait sous la rubrique « Les voyages », tandis que des lettres de Voltaire, Racine, Mme de Sévigné, Vinet, etc., sont assemblées sous l’étiquetage « Lettres ». Dans la chrestomathie du secondaire, comme dans le livre de lecture du primaire, les lettres sont des textes d’auteurs admirables, dont la réputation est reconnue. Dans l’un comme dans l’autre, elles apparaissent comme des artéfacts qui obéissent à une scénographie tendant à abstraire les informations contextuelles au profit de l’exposé d’une anecdote, pour le primaire, et, pour le secondaire, au profit du développement d’une pensée argumentative.

18Cette dernière différence tend à disparaitre dans les manuels des années 1970. Observons le guide pédagogique intitulé Méthodologie de la lecture. Degrés 7, 8, 9 (1980), à destination des enseignants du secondaire. Il est structuré sur des entrées à la fois thématique et générique. La section IV, intitulée « La lecture thématique », est la seule à proposer quelques lettres en lecture, au milieu d’une amphitextualité d’extraits d’essais ou de textes d’opinion d’auteurs reconnus (Camus, Foucault, Voltaire, Guimard, etc.). Ces lettres apparaissent sous le titre La peine de mort. Les lettres d’un condamné à mort au président de la République. L’ensemble comprend un florilège de lettres écrites par Claude Buffet, condamné à mort pour un double meurtre, scénographiées comme des lettres non retouchées et commentées par l’avocat du condamné. Le guide méthodologique reproduit la mise en page en colonnes du journal Le Monde, daté du 12-13 janvier 1975. Dans l’article du Monde, la réputation des auteurs, l’avocat et le condamné, est explicitement mise en scène : l’un maitrise les codes et commente les lettres, l’autre témoigne de sa situation, sans fard, c’est-à-dire sans le masque d’une langue normée.

19Le guide méthodologique à destination des enseignants du secondaire répond donc au même souci que le manuel Sélectures du primaire d’ouvrir le corpus des textes à la variété des pratiques discursives. Dans la continuité de la langue et des textes, il poursuit et exacerbe la logique de l’ouverture en scénographiant l’usager polygraphe, et non plus seulement l’auteur et sa maitrise de la langue. La romanisation serait-elle achevée ? Ou contestée par le tout argumentatif ?

De l’autre côté de la Sarine, des lettres pour éduquer

  • 7 Notons ici, à titre d’une autre illustration de la différence, que les trois premiers contiennent e (...)
  • 8 Nous ne tenons pas compte ici de la trentaine de lettres données en annexe du livre, séparées des t (...)

20Notre dernière analyse porte sur trois manuels de lecture de Suisse alémanique. Ils sont en tous points comparables au livre Fleurs coupées décrit plus haut. Obligatoires pour les classes de la fin du primaire, leur première édition date des années 1930. Ils appartiennent donc à la deuxième période. Ils proviennent de trois cantons : deux à dominante rurale (Schwyz et Fribourg partie alémanique), un à dominante urbaine (Zurich). Les lettres constituent une infime partie des textes proposés7 : respectivement 18 sur 165, 3 sur 138 et 3 ensembles de 2, 3 et 4 lettres sur 142. Elles sont insérées dans des ensembles hétérogènes de textes appartenant à un thème : « La vie humaine », « Dieu et service à Dieu », « Dans les Alpes ». En tant que genre, elles ne sont repérables qu’à travers les marques habituelles d’une lettre : indication de lieu et date (à une exception près), destinataire explicite en début de lettre, signature de l’auteur. D’ailleurs, de manière générale, aucun des livres de lecture ne contient la moindre indication de genre. On ne peut donc pas parler d’une scénographie explicite des lettres en tant que genre ; elles sont traitées comme d’autres textes dont le principe de l’assemblage est le thème (voir la contribution de N. Denizot). Leur forme et leur contenu sont d’autant plus significatifs, qu’ils sont exemplaires pour l’ensemble des textes.

21On observe en premier lieu que ces lettres n’ont pas d’auteurs connus : dans la plupart des cas, il n’y a simplement pas de mention d’auteur, et l’on peut donc supposer que ce sont les éditeurs du livre de lecture eux-mêmes qui les ont rédigées ; dans un cas, l’auteur est un nom totalement inconnu, dans un dernier, il s’agit du fameux auteur d’un livre italien pour enfant, De Amicis. Toutes les lettres sont produites selon un scénario semblable. Le contexte est toujours familier : un parent (père, mère ou grand-mère) s’adresse à l’un de leurs enfants ou petits-enfants ; ou un garçon (jamais une fille) s’adresse à un ami (jamais une amie, bien sûr). Dans la quasi-totalité des lettres, le lieu est indiqué : il s’agit toujours d’un village suisse, situé soit en proximité immédiate, soit quelque part dans les Alpes. La lettre crée ainsi une fiction qui permet aux élèves de s’identifier au destinataire, un enfant, qui reçoit une lettre d’un proche (certes, c’est un peu plus difficile pour les filles…), écrite en un lieu connu ou dans un paysage faisant partie de la mythologie suisse savamment orchestrée depuis des générations.

22Cette mise en scène familière sert deux fonctions. La première, qu’assument la moitié des lettres, se situe dans la tradition encyclopédique : il s’agit de transmettre des connaissances sur la vie dans les villages alpestres, sur la traite des vaches, les foins ou encore la boulangerie collective ; mais aussi des gestes précis à accomplir pour réanimer une personne, décrits à l’intérieur du récit d’une noyade. La voix familière d’un père, d’une mère ou d’un ami fonctionne ici comme subterfuge didactique censé faciliter l’accès à la connaissance tout en lui donnant une aura d’évidence, voire d’idéal. L’insertion de cette visée encyclopédique dans la lettre permet en plus d’assumer encore une autre fonction qu’on trouve dans toutes les lettres : une visée explicitement moralisatrice – ne pas prendre de risque lors de la baignade, se contenter d’une vie simple à l’image de ces pâtres des alpages environnant Fribourg, nommés « armaillis ». Dans les autres lettres, l’intention morale est immédiate : « Être poli et prudent lors d’un voyage et d’une visite », écrit la grand-mère à sa petite-fille ; « tu as été désobligeant avec ta mère qui pourtant a tout fait pour toi », somme le père s’adressant à son fils Heinrich ; « pense à toutes ces personnes mortes prématurément, médecins, enseignants, pompiers, qui ont tant fait pour les enfants », recommande la mère à son fils le jour des Morts. La voix de la lettre, du parent ou de l’ami, s’adressant à l’enfant, contribue directement à son éducation morale et à la construction de sa Gesinnung, sa mentalité.

23La comparaison de ces lettres avec celles du livre Fleurs coupées, contemporain suisse romand, fait apparaitre de manière extrême une distinction que nous avons documentée plus généralement (Schneuwly, 2015). Les livres de lecture suisses alémaniques visent avant tout ce que Helmers (1970), dans sa catégorisation des fonctions des livres de lecture, appelle « Lesebuch im Dienst einer bürgerlichen Gesinnungsbildung » [le livre de lecture au service de la formation d’une mentalité bourgeoise/citoyenne/nationale]. Contenus locaux et régionaux, us et coutumes à connaitre et respecter, attitudes sociales à adopter, constituent le contenu des textes dont la valeur littéraire ne joue guère de rôle, l’essentiel étant la voix qui parle, s’adressant d’une manière ou d’une autre à l’enfant (et non pas tant à l’élève). Fleurs coupées, à l’inverse, est un choix de textes littéraires ; les lettres contenues dans le manuel ne sauraient en aucun cas ne pas appartenir à ce qui est réputé littéraire. Le livre correspond à ce que Chartier et Hébrard (2000) appellent le « modèle culturel de la lecture littéraire », pour faire « aimer la lecture pour elle-même […] faire entrer l’expérience esthétique » (p. 332 et suiv.), ce qui n’empêche nullement de contribuer aussi à l’éducation morale.

Conclusion

24Dès lors que les lettres sont produites par une scénographie scolaire orchestrée par ces « hypergenres » que sont les manuels, elles prennent des significations spécifiques qui vont varier en fonction des savoirs pour lesquelles elles sont utilisées. On ne peut donc attribuer aux lettres reproduites dans les manuels de lecture romands le statut de formes génériques. Contrairement à des genres codifiés et figés comme la tragédie, le conte de fées ou l’apologue, l’hypergenre du manuel se définit notamment par sa « mollesse », il n’obéit pas à des contraintes fortes d’organisation des contenus. Dans les manuels du xixe et de la première partie du xxe siècle se côtoient allègrement romans, fables, poèmes, dialogues de théâtre, anecdotes, apophtegmes, biographies, mais aussi, dans les manuels parus après les années 1970, schémas, bulletin météo, bande dessinée, publicité, etc., dans un ordre le plus souvent thématique (l’ordre des quatre saisons au primaire ; les genres et les siècles au secondaire). Dans cet ensemble hétéroclite de supports de lecture, les lettres occupent une place particulière, que régissent les domaines de la discipline (la compréhension et la production de textes). Selon qu’elle est investie dans le domaine de la compréhension, la lettre pourra être travaillée comme une anecdote, un document, un essai. Tandis que la réponse au courrier est considérée comme un pratique sociale routinière, propice à la (re)production, la lettre d’auteur apparaissant dans les manuels romands, scénographiée, est un texte « admirable » et singulier qui se lit et se commente.

25Elle est utile, d’abord, à la fin du xixe siècle, pour débarrasser le corpus des narrationes argumentatives canoniques de la rhétorique. Dès lors que l’écriture de la narratio est progressivement abandonnée, il y a place pour d’autres modalités d’appréhension des textes, notamment la lecture. Ceux-ci vont se « romaniser » progressivement, dans le courant du xxe siècle, puis, sous l’effet des réformes des années 1970, se « discursiviser » au service de l’argumentation. Ces transformations s’effectuent de manière partielle.

26Le regard au-delà de la frontière linguistique et culturelle romande met en lumière, par effet de miroir, une autre particularité. Du côté de la Suisse alémanique, le texte a une visée avant tout éducative et vise la construction d’une Gesinnung. Cette visée n’est nullement médiatisée par des textes réputés littéraires : des auteurs anonymes mettent en scène les voix dans les lettres, représentant parents ou amis d’enfants auxquels elles s’adressent pour leur donner conseil, les exhorter, leur faire admirer des valeurs régionales ou locales. Les lettres dans les livres suisses romands, sauf si elles émanent de la pratique quotidienne, sont nécessairement issues du champ de la littérature. La lettre, même moralisante, est toujours, voire avant tout, un texte réputé littéraire, c’est-à-dire instaurant un rapport à lui-même qui vise aussi toujours la prise en compte de sa forme langagière.

Bibliographie

Anonyme, 1930, Lesebuch für die obern Klassen der Primarschulen. Im Auftrag der Erziehungsrates des Kantons Schwyz, Einsiedeln, Benziger & Co.

Anonyme, 1938, Lesebuch für die Mittelstuder (5. Und 6. Klasse) der deutschen Primarschulen des Kantons Freiburg, Freiburg, Schulmaterialien-Verlag.

Berger P. et al., 1987, Sélectures. Français 5P, Lausanne, Office romand des éditions et du matériel scolaire.

Commission du français, 1980, Méthodologie de la lecture. Degrés 7, 8, 9, vol. 2, Genève, DIP.

DIP, 1940, Fleurs coupées. Choix de textes littéraires pour le 5e degré de l’école primaire, Genève, DIP.

DIP, 1971, Horizons. Choix de textes littéraires destinés aux élèves de 6e année, Genève, DIP.

Dussaud B. et Gavard A., 1871, Livre de lecture à l’usage des écoles de la Suisse romande. Degré supérieur, Lausanne, Blanc, Immer & Lebet.

Frei R., 1927-1943, Züricher Lesebuch für das sechste Schuljahr. Verbindliches Lehrmittel für die Primarschule des Kantons Zürich, Zürich, Verlag der Erziehungsdirektion.

Vinet A., 1880, Chrestomathie française ou choix de morceaux tirés des meilleurs écrivains français (ouvrage destiné à servir d’application méthodique et progressive à un cours régulier de langue française) [1829], Lausanne, G. Bridel.

Notes

1 Nous empruntons à Schneuwly (2015) cette notion qu’il applique aux livres de lecture. Le terme, lui-même emprunté à Maingueneau (2004), désigne un texte dont le trait caractéristique serait d’avoir une forme suffisamment malléable pour permettre une mise en scène énonciative variée.

2 Dans la continuité des travaux d’HELiCE réalisés sur la fable (voir : Denizot, Dufays et Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017).

3 Le terme romanizacija est tiré de l’article de 1941 « Récit épique et roman », attribué à Bakhtine, il est traduit en français par « romanisation » (merci à Patrick Sériot à qui nous devons cette précision). L’auteur désigne par là la transformation d’un mode d’appréhension de l’expérience, de l’influence grandissante d’une forme textuelle, le roman, qui ne correspond pas aux autres formes génériques canoniques. Puisqu’à ce jour aucune enquête philologique sérieuse ne vient contester à Bakhtine la paternité de cet article, citons sans ambages : « Le roman est donc, dès le commencement, pétri dans une autre pâte que celle des genres achevés. Il est d’une nature différente. Avec lui, en lui, est né, dans une certaine mesure, l’avenir de toute la littérature. C’est pourquoi, une fois né, il ne pouvait devenir simplement un genre parmi les genres, ni établir avec eux les relations mutuelles d’une coexistence pacifique et harmonieuse » (Bakhtine, 1978, p. 472).

4 Noille (2015, p. 47) définit l’exercice de la narratio dans la rhétorique ancienne comme un discours argumentatif qui consiste à exposer un fait et à le développer par ses circonstances.

5 La première édition est de 1829. La Chrestomathie française de Vinet aura cours dans les classes genevoises jusqu’au milieu des années 1930.

6 « Trouver l’immuable dans le muable est l’objet de toute étude, vraiment scientifique », écrit Vinet dans sa préface.

7 Notons ici, à titre d’une autre illustration de la différence, que les trois premiers contiennent en moyenne 50 % de poésies contre 20 % pour le livre genevois.

8 Nous ne tenons pas compte ici de la trentaine de lettres données en annexe du livre, séparées des textes par un abrégé de grammaire, qui sont autant de modèles du domaine privé et commercial pour l’enseignement de la composition. Ils ne font donc pas partie du recueil de textes que nous analysons dans le présent article.

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