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Abélard et Héloïse

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Claire Nouvet

Chapitre I. Au nom du père

Texte intégral

  • 1 M.T. Clanchy, op. cit., p. 96. Sur les divers sens que pouvait avoir le terme de « peripateticus », (...)
  • 2 Ibid., p. 96.

1Son nom, comme il le voulait, lui a survécu, et de son vivant même. « Abélard », le nom, au XIIe siècle déjà, se propage. Nom de maître qui désigne pour ses contemporains le succès retentissant d’un enseignement dont il témoigne lui-même. Où qu’il enseigne, nous dit-il, une foule d’étudiants le suit. Les contemporains confirment qui célèbrent le génie de celui qui, de son vivant, avait mérité le titre de Peripateticus Palatinus, « Péripatéticien du Pallet »1, et en qui Pierre le Vénérable célébrait l’égal d’Aristote : « noster Aristoteles2 ».

2Abélard a donc réussi. II est parvenu, comme il le désirait, à s’imposer à ses contemporains, et à la postérité, comme l’un des plus célèbres, sinon le plus célèbre, des magistri du XIIe siècle. Si sa philosophie ne fait plus l’objet de débats passionnés, sa renommée de magister a par contre survécu à l’engouement des contemporains. Alors que ses œuvres de logique et de théologie ne suscitent plus que l’intérêt des spécialistes, sa carrière de magister survit et fascine, ne cesse de se donner un auditoire renouvelé, et ceci grâce à ce texte autobiographique qu’il compose en marge de son corpus philosophique et théologique, l’Historia calamitatum, texte étrange dans lequel Abélard expose ce que le discours philosophique suppose tout en l’excluant : la performance du magister. Aucune autobiographie intellectuelle. Aucune défense des thèses philosophiques pourtant attaquées et même condamnées. En lieu et place, une description incisive de l’enseignement qui produisit le corpus logique et même théologique, du contexte institutionnel et pédagogique dans lequel cet enseignement s’énonça, du désir qui le soutint, et de la position de maîtrise que le philosophe s’arrogea. « Autoportrait d’un magister », tel devrait donc être le sous-titre de cette lettre autobiographique dans laquelle Abélard retrace les succès et les malheurs répétés qui marquèrent sa carrière pédagogique, expose avec complaisance ce que l’histoire de la philosophie exclut comme petite histoire négligeable dans sa contingence, marge historique ou biographique qui borde le discours philosophique sans l’affecter, et dont il doit être capable de se détacher afin de subsister dans l’intemporalité du royaume des idées. Toute cette petite histoire boueuse et tourmentée que le discours philosophique efface, Abélard la fait passer au premier plan. Pleins feux donc sur la marge pédagogique du corpus philosophique.

3En décrivant la scène pédagogique au sein de laquelle sa pensée s’élabora et se consigna, Abélard alimente la curiosité biographique des modernes, fournit son matériau à l’histoire, et s’assure en particulier d’une place de choix dans l’histoire institutionnelle de l’université. L’Historia calamitatum survit comme document incontournable sur cette période obscure dans l’histoire de l’enseignement qu’est le XIIe siècle, période « entre chien et loup », pour reprendre l’expression que Jolivet applique à Abélard lui-même, puisqu’elle marque le déclin des écoles monastiques et prépare l’émergence de l’université du XIIIe siècle. Abélard apparaît dans cet entre-temps pour incarner dans toute son ambiguïté et dans tout son éclat le magister du XIIe siècle, préfigurateur du moderne professeur :

  • 3 Jacques Le Goff, Les Intellectuels au Moyen Âge, Paris, Seuil, 1989, p. 40.

S’il fut Goliard, Pierre Abélard, gloire du milieu parisien, a signifié bien davantage. Il est la première grande figure d’intellectuel moderne – dans les limites de la modernité du XIIe siècle – Abélard, c’est le premier professeur3.

  • 4 Maria Teresa Fumagalli Beonio Brocchieri, « L’intellectuel », dans J. Le Goff (éd.), L’homme médiév (...)

4Premier professeur, premier intellectuel à temps plein puisqu’il « répond à presque toutes les conditions exigées de l’intellectuel fort4 », Abélard fait fonction d’origine. En lui accordant ce statut à la fois exemplaire et originel, les historiens suivent les grandes lignes de l’autoportrait qu’Abélard lui-même propose dans l’Historia calamitatum puisqu’il s’est rappelé à nous dans ce texte, et pour ainsi dire mémorialisé d’avance, en maître génial et unique en son genre, en grand innovateur qui bouleverse la scène professorale, et inaugure une maîtrise d’un autre genre puisqu’elle se fonde sur la pratique de la dialectique.

5Texte qui décrit l’ascension d’Abélard au sein des écoles, l’Historia calamitatum met en scène le nouveau régime d’enseignement et marque discrètement certaines de ses innovations les plus provocantes. L’Historia calamitatum ne se contente pas cependant de consigner la mutation dans le régime d’enseignement qui a lieu au XIIe siècle. Elle entend également répondre à la condamnation pour hérésie dont on a accablé ce maître d’un nouveau genre qu’est Abélard, réponse complexe, nous le verrons, qui n’est pas une simple exculpation mais un mélange ambigu de confession et d’apologie. Réponse surtout dans laquelle le dialecticien doit se mesurer avec la figure qui définit un enseignement proprement chrétien : le Christ. Car la question avec laquelle l’Historia calamitatum se débat est bien la suivante : la pratique de la dialectique, sur laquelle un maître comme Abélard fonde sa maîtrise, est-elle encore chrétienne ? Abélard est-il encore capable d’imiter, comme l’orthodoxie chrétienne l’exige, le maître par excellence qu’est le Christ, un maître pour qui l’enseignement est Passion filiale, effacement du Fils devant le Père ?

L’index du maître

6Le Christ intime cet effacement filial dans un geste maintes fois répété. Sa main droite tend vers le ciel deux doigts si intimement joints qu’ils semblent n’en faire qu’un. Le corps entier se résorbe dans la tension de cette main levée qui, de l’index, désigne le lieu où le Père réside. Le Fils réduit son corps à une fonction d’indication. Il le simplifie en cet index tendu dans la direction du Père. C’est le geste de l’enseignement que le Christ ici enseigne. Faire entendre à ses disciples que la parole enseignante est avant tout geste, et geste d’indication, telle aura été son ultime leçon. Jean, plus que tout autre, en porte témoignage qui ponctue son évangile de formules provocatrices dans lesquelles le Christ dénie avec acharnement être le « père » autant dire l’origine de son discours :

  • 5 Évangile selon saint Jean, (8, 28-29), in La Bible de Jérusalem, traduite en français sous la direc (...)

je ne fais rien de moi-même,
mais je dis ce que le Père m’a enseigné5

  • 6 Ibid., (12, 49).

Car ce n’est pas de moi-même que j’ai parlé,
mais le Père qui m’a envoyé m’a lui-même commandé
ce que j’avais à dire et à faire connaître6

7Première leçon du Christ, le magister suprême : le maître est un fils, et son enseignement se résume, dans un premier temps, à le proclamer.

  • 7 Épître aux Hébreux, (1, 2-4).
  • 8 Robert Javelet, Image et ressemblance au douzième siècle : de saint Anselme à Alain de Lille, Stras (...)

8Mais qu’est-ce qu’un fils ? Le Fils répond qu’il est l’envoi du Père, le logos qu’Il nous adresse et à travers lequel Il se présente à nous dans son représentant. Ce fils porte-parole du Père, nous le retrouvons, entre autres, chez Paul (« Dieu […] nous a parlé par le Fils7 »), et chez Justin pour qui le fils est le « verbe » du Père et, en tant que tel, à la fois distinct et inséparable de lui8. Quelle est la fonction du fils ? Non seulement énoncer et envoyer ce que le Père lui a dicté, mais aussi et surtout, proclamer que le « Père » nomme l’origine de la parole qu’il est. Le Fils doit détourner l’attention de lui-même pour la tourner vers le Père. Il doit se faire index. Je paraphrase : « Ne voyez pas en moi la source de la parole que vous entendez. La source n’est pas ici, en moi, mais là-bas, en Lui. C’est lui, je vous l’indique, qui est la source d’émission ». Le discours du Christ est de part en part filial : il procède du Père, il représente et figure le Père, et il renvoie au Père comme à sa source. Bien plus, il propage le rapport de filiation qui le lie au Père. La parole qui lui a été envoyée, la parole dont il est l’envoi même, il nous l’envoie afin que nous devenions à notre tour « les enfants » du Père, que nous « naissions d’en haut ». La filiation chrétienne est affiliation spirituelle. Sera « enfant » celui qui accueille le logos du Père. Or, le recevoir, c’est se placer, comme le Christ, non seulement sous l’obligation de l’envoyer et de le propager, mais aussi de le référer fidèlement à sa source.

9Loin de perdre en autorité parce qu’elle provient du Père, la parole du Fils y gagne sa teneur de vérité car si le Père est l’« Autre » (terme que Jean parfois utilise), cet « Autre » est également, à en croire le Fils, le lieu de la Vérité :

  • 9 Évangile selon saint Jean, (7, 28-29).

Vous me connaissez
et vous savez d’où je suis ;
et pourtant ce n’est pas de moi-même que je suis venu,
mais il m’envoie vraiment celui qui m’a envoyé.
Vous, vous ne le connaissez pas.
Moi, je le connais,
parce que je viens d’auprès de lui
et c’est lui qui m’a envoyé9.

10Ou encore :

  • 10 Ibid., (8, 26).

mais celui qui m’a envoyé est véridique
et je dis au monde ce que j’ai entendu de lui10.

11Le discours du Fils s’autorise de sa provenance. Il est vrai parce qu’envoyé par l’Autre, le Père, que le Fils proclame être le lieu même de la Vérité, autant de termes entre lesquels s’établit peu à peu un rapport de synonymie. Si la parole du Fils produit un effet de vérité, c’est donc au Père qu’elle le doit. Être vrai consistera dès lors à reconnaître sa dette. La vie, l’esprit, et la vérité qui animent la parole du fils sont l’œuvre du Père, le Fils le proclame à haute voix, versant ainsi au crédit du Père l’effet de vérité que peut avoir son enseignement. Parler, mais au nom du Père, et pour la plus grande gloire du Père, telle est la fonction que le Christ assigne à son propre discours, et, par extension, à tout discours chrétien :

  • 11 Ibid., (7, 16-18).

Jésus leur répondit :
« Ma doctrine n’est pas de moi, mais de celui qui m’a envoyé.
Si quelqu’un veut faire sa volonté,
il reconnaîtra si ma doctrine est de Dieu
ou si je parle de moi-même.
Celui qui parle de lui-même
cherche sa propre gloire :
mais celui qui cherche la gloire de celui qui l’a envoyé,
celui-là est véridique et il n’y a pas en lui d’imposture11 ».

12Le geste filial par excellence se résume dans ce pieux retour à l’envoyeur. Le Fils renvoie au Père, mais avec un bénéfice de gloire, le discours que le Père a envoyé par son intermédiaire.

13Augustin dans son De magistro, texte écrit, comme son titre l’indique, « à propos » du maître, assigne au maître la même fonction déictique. Le maître doit imiter le Christ. Comme lui, il doit se faire index. Pourquoi le maître est-il index ? Parce qu’il est incapable d’enseigner. Ce traité sur l’enseignement démontre en effet dans sa première partie (intitulée « De locutionis significatione ») que si l’enseignement est avant tout une mise en signes, cette mise en signes est incapable de nous enseigner quoi que ce soit (« signa ad discendum nihil valent ») puisqu’un signe ne signifie, et donc n’enseigne, que s’il est capable de « montrer » la chose elle-même. Or, il en est incapable. Il ne peut que l’indiquer. Si les signes ne peuvent enseigner, comme cette section du traité le prouve, il s’ensuit que le magister, lui non plus, ne peut enseigner. Le texte qui se proposait de nous enseigner ce qu’est l’enseignement déclare en fin de compte l’impossibilité de son projet. Le geste magistral que met en scène Augustin consiste à rigoureusement circonscrire l’impuissance de la langue à laquelle le maître a noué son propre destin. En remarquant les limites du langage, Augustin délimite les contours de sa propre impuissance, et force son étudiant et fils à les reconnaître avec lui. Définition pour le moins provocante du maître : est maître celui qui est capable de marquer les faillites de la langue et, par là même, sa propre défaillance dont il cerne les contours.

  • 12 La figure de l’index tendu est reprise par Thomas d’Aquin dans son De magistro, traduction de Berna (...)

14Ce manque proclamé a force de conversion. Le maître qui dirige l’attention de l’étudiant sur l’impuissance de la langue à transmettre un quelconque savoir déclenche en lui une conversion : il le force à se référer au Christ comme à la seule source du savoir qu’il possède néanmoins. La seconde partie du traité est intitulée : « Veritatis magister solus est Christi », « le Christ seul est le maître de la vérité ». Seul le Christ mérite le titre de magister, car lui seul montre les choses que la langue se contente d’indiquer. Est-ce à dire que le maître séculier n’a plus aucune fonction à remplir ? Pas tout à fait. Le maître qui enseigne en mettant en signes fonctionne lui-même comme un signe. Son enseignement se réduit à une pure fonction d’indication et d’incitation. Selon Augustin, le maître a joui d’une vision intérieure de la chose, de la vérité, qu’il « met en signes ». Ces signes qui ne peuvent montrer ce que le maître a vu, n’enseignent certes rien à l’étudiant. Ils indiquent néanmoins qu’il y a quelque chose à voir et à savoir. Le maître, en d’autres termes, incarne la fonction déictique du signe. Il est cet index tendu, ce signe défaillant, qui indique une vérité qu’il est par ailleurs incapable de montrer12. Loin d’être une source de vérité et de savoir, le maître n’est là que pour inciter l’étudiant à se tourner vers la source de vérité, le maître intérieur, que l’étudiant porte en lui sans le savoir. Or, il ne pourra le faire que s’il induit l’étudiant à se détourner de lui en lui faisant remarquer son manque qui est également le sien. Il est maître en impuissance, et non de l’impuissance. Comme le Christ avant lui, il ne doit capter l’attention que pour la détourner vers le lieu de la Vérité. Comment ? Par les questions qu’il pose. Questions certes défaillantes qui n’enseignent ni ne montrent rien. Elles ne visent qu’à indiquer la direction que l’étudiant doit prendre afin de voir pour lui-même la chose que le discours pédagogique signale. La question incite l’étudiant à se détourner du maître pour se tourner progressivement vers le Christ, le maître intérieur, la lumière de vérité. Par ses questions qui mettent l’étudiant sous la direction du maître intérieur, le maître peu à peu s’efface, se rend lui-même inutile, disparaît.

15Chaîne de médiations donc que l’enseignement chrétien : le maître indique du doigt le Christ, qui lui-même, nous l’avons vu, indique du doigt le Père-Vérité, origine ultime qui produit, garantit, autorise, et arrête cette chaîne de renvois. Le Moyen Âge complique cette chaîne de médiations en interpolant, entre le maître et le Christ, le maillon supplémentaire que sont les Pères de l’église. Le maître doit se tourner vers les « autorités », les Pères de l’Église (parmi lesquels figure Augustin lui-même) qui font office de médiation entre lui et l’enseignement du Christ consigné dans la page sacrée.

16Chaîne d’effacements également : le maître séculier doit s’effacer devant le maître intérieur qu’est le Christ, qui lui-même s’efface devant le Père-Vérité placé à l’origine de la chaîne. Jean le proclame, le Fils qui a été envoyé par le Père afin de servir de médiation entre Lui et « nous », ses enfants, doit accepter en dernière instance de ne pas faire écran entre le Père et ses enfants, bref de mourir. Ainsi se fixe la destinée sacrificielle du corps enseignant, du moins s’il est chrétien. Tout enseignement qui s’autorise au nom du Père-Vérité devra aboutir à son propre sacrifice. Le maître qui fait du Père le lieu même de la Vérité, et qui se déclare Fils, représentant et figure du Père, afin de dériver de celui-ci la vérité qui l’autorise à parler, se voue lui-même à disparaître, et ceci à un double titre. Il s’efface devant ce qu’il représente avant de s’effacer plus radicalement encore en annulant la médiation de cette représentation. Bien plus, il doit aspirer à ce sacrifice, le désirer, en faire le signe même de son succès pédagogique. Bref, il doit réussir à disparaître et à faire ainsi sa Passion.

17Est ainsi léguée au corps enseignant une destinée sacrificielle, une vocation d’effacement. Le magister, à l’instar du martyr, devra faire son Imitatio Christi. Mais comment imiter l’effacement christique ? Comment s’effacer ? Ou plutôt, comment marquer son effacement ?

18Car l’effacement doit, geste paradoxal, se marquer et se faire remarquer. Effacer jusqu’à l’effacement même, s’effacer au point que l’effacement ne laisse aucune trace archivable et mémorable, le Christ lui-même ne l’a pas voulu. S’effacer par amour du Père, en son nom, et pour sa plus grande gloire, exige en effet que l’effacement se marque suffisamment pour se proclamer signe d’amour et acte de glorification, qu’il consente à s’exhiber quelque peu afin de faire son œuvre de propagande et de conversion. Comment, autrement, pourrait-il se proposer en imitation, en œuvre à réitérer pour la plus grande gloire du Père ? Disparaître au nom de la Vérité et pour sa plus grande gloire, cela se remarque et se répète. Une communauté chrétienne ne se constitue qu’au prix de cette archive, en mémoire d’un sacrifice consenti et proclamé, d’un effacement devant témoins qui commande la répétition.

19L’enseignement médiéval, qui se pratique sous l’autorité de l’Église (que ce soit dans les écoles monastiques ou dans les écoles cathédrales), tentera d’imiter le sacrifice christique dans un certain nombre de refus proclamés. Refus, tout d’abord, de s’approprier l’intelligence que le maître peut manifester dans son enseignement. Cette intelligence qu’il montre et démontre sur la scène pédagogique, elle ne lui appartient pas. C’est au Père qu’il la doit, et à sa suprême générosité, marque de son amour, qui lui en fit don. Ce don oblige et endette. Pour avoir reçu, voici le maître placé sous l’obligation de donner à son tour. L’intelligence, don du Père, ne doit pas être thésaurisée, comme ne cessent de le répéter les clercs, mais partagée. Le don est dette, et dette qui ne s’acquitte qu’en donnant à son tour, c’est-à-dire en transmettant à la fois le don, et la dette qui lui est attachée. Partager l’intelligence qui fut donnée avec d’autres, c’est en effet leur transmettre l’obligation de la partager à leur tour. La dette qu’est l’enseignement exige non seulement la transmission mais aussi la proclamation de la dette. L’enseignement se veut témoignage et action de grâces. Mon intelligence, je la dois à Dieu le Père, dette qu’il ne suffit pas de reconnaître en mon for intérieur, mais qu’il convient de déclarer, et même de publier à haute voix, et dont je ne peux m’acquitter qu’en l’utilisant en son nom, et pour la plus grande glorification de son nom.

20Puisque mon intelligence n’est pas mienne, mais le bien de l’Autre, je ne saurai la monnayer sans léser par là même son légitime propriétaire. La parole enseignante n’est pas marchandable. Accepter une quelconque rémunération reviendrait à s’arroger abusivement un droit de propriété sur un bien dont je n’ai que l’usufruit. L’enseignement est Opus Dei, service de Dieu :

  • 13 Aaron J. Gourevitch, Les catégories de la culture médiévale, Paris, Gallimard, 1983, p. 271.

Pendant le haut Moyen Âge, on estimait très largement que l’activité intellectuelle n’avait pas besoin de récompenses matérielles et, en particulier, les maîtres d’école ne pouvaient pas recevoir d’appointements, car la sagesse était considérée comme un don divin. Il était donc impossible de la marchander. On pouvait seulement faire des présents au maître, en remerciement des connaissances transmises13.

  • 14 Beryl Smalley note que les juristes, par exemple, ne font pas preuve de la même humilité chrétienne (...)

21Service non-monnayable, l’enseignement se doit, pour la même raison, de rester anonyme. Le travail intellectuel se fait au nom de Dieu, donateur et seul propriétaire de l’intellect dont le maître a la gérance. Il ne saurait, sans péché, se faire en mon nom. Le signer de mon nom serait effacer le nom du Père, attacher mon nom à ce qui n’est pas mien, m’approprier l’œuvre de parole comme si elle était mon œuvre et mon travail, alors que ce n’est pas moi qui parle, mais l’Autre en moi qui œuvre. Cet anonymat persiste à l’époque d’Abélard. L’un des maîtres les plus célèbres du XIIe siècle, Anselme de Laon, qui travaille avec son équipe de collaborateurs à la compilation de la Glossa ordinaria, n’inscrira nulle part son nom dans ce texte, et ceci à une époque où d’autres, par ailleurs, commencent à briser la loi de l’anonymat14.

  • 15 J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 13.
  • 16 Ma traduction. « The first necessity was to make the patristic tradition accessible and intelligibl (...)
  • 17 Ibid., p. 38.

22Le maître n’efface pas seulement son nom. Il s’efface également dans le travail de compilation auquel il se voue. La renaissance carolingienne applique le programme augustinien : les arts libéraux doivent préparer à l’étude des textes sacrés qui comprennent, comme le rappelle Jolivet, l’Ancien et le Nouveau Testament ainsi que les écrits des Pères de l’Église, particulièrement de l’Église latine, puisque « les Pères Grecs étaient peu connus au début du XIIe siècle15 ». L’Ancien et le Nouveau Testament ne peuvent en effet être déchiffrés sans l’aide de ces premiers commentateurs que sont les Pères de l’Église. Puisque la tradition patristique est essentielle à la bonne compréhension du texte divin, « il était de première nécessité de la rendre accessible et compréhensible16 ». Le maître se donne dès lors pour tâche de la compiler. D’où la préparation de manuels qui constituent autant de compilations d’extraits choisis. Beryl Smalley note qu’à la fin du IXe siècle, un étudiant pouvait lire pratiquement chaque livre de la Bible avec l’aide d’un commentaire ou « expositor » composé de citations extraites d’un ou de plusieurs Pères de l’Église17. Abélard mentionne l’un de ces manuels.

  • 18 Jean Jolivet, La Théologie d’Abélard, Paris, Éditions du Cerf, 1997, p. 22.

23Le travail du maître consiste à sélectionner le passage des Écritures à interpréter et à réunir autour de ce passage une sélection d’extraits tirés des Pères de l’Église susceptibles de l’aider dans sa compréhension. Ces extraits constituent autant de gloses (glosae) « c’est-à-dire des textes courts qui, placés à côté d’un verset plus ou moins difficile, permettaient de le comprendre. Ces extraits étaient appelés, par métonymie, des ‘sentences’ (sententiae), c’est-à-dire des décisions, des opinions ; et, par une autre métonymie, ces textes étaient aussi appelés des ‘autorités’ (auctoritates) parce qu’ils émanaient d’auteurs qu’on pouvait considérer comme les ‘garants’ (auctores) de la vérité d’une interprétation18 ». Le maître se contente de commenter les commentaires des Pères, les seuls à mériter le titre d’autorité. À ces autorités, il reconnaît une quasi-infaillibilité. Ainsi s’inaugure, à l’aube de l’université, la fonction de représentation et de répétition auquel le professeur semble être originellement voué. Le maître médiéval répète : il cite les Pères et compose, à partir de ces citations, une représentation du corpus patristique auquel il confère une autorité suprême. Son rôle consiste à représenter et transmettre un corpus autorisé devant lequel il s’efface et dont il dérive sa propre autorité. Le maître représente les Pères de l’Église, qui eux-mêmes n’ont autorité qu’en tant que représentation du Père.

24Le maître médiéval fixe la destinée du professeur, accuse son portrait en « répétiteur », professeur voué dans la moderne université, comme nous le rappelle Jacques Derrida, au rôle de transmetteur et de répétiteur. Au professeur, l’université ne demande pas de faire œuvre originale, mais de répéter et transmettre fidèlement une tradition d’interprétations « autorisées ». Le professeur répète et enseigne à répéter. Il assiste les étudiants dans la lecture et compréhension des textes, c’est-à-dire dans la bonne compréhension des interprétations qui font autorité. Il les assiste également dans la bonne compréhension des demandes institutionnelles du corps universitaire (examens etc.) qu’il répète, traduit, et transmet. Cette fonction de répétition sublime le corps enseignant :

  • 19 Jacques Derrida, Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 143-44.

Mon corps est glorieux, il concentre toute la lumière. D’abord celle du projecteur au-dessus de moi. Puis il rayonne et attire à lui tous les regards. Mais il est aussi glorieux en tant qu’il n’est plus simplement un corps. Il se sublime dans la représentation d’un autre corps, au moins, le corps enseignant dont il devrait être à la fois une partie et le tout, un membre donnant à voir l’assemblée du corps ; qui à son tour se produit en s’effaçant comme la représentation à peine visible, toute transparente, du corpus philosophique et du corpus sociopolitique, le contrat entre ces corps n’étant jamais exhibé sur le devant de la scène. De cet effacement glorieux, de la gloire de cet effacement, un bénéfice est retiré, toujours, dont il reste à savoir par quoi, par qui, en vue de quoi. […] Le corps ne devient enseignant et n’exerce […] sa maîtrise et sa magistralité, qu’en jouant d’un effacement stratifié : devant (ou derrière) le corps enseignant global, devant (ou derrière) le corpus enseigné, devant (ou derrière) le corps sociopolitique19.

25Le corps enseignant n’est pas donné, mais produit. Et il se produit en acceptant de sacrifier sa matérialité singulière, son opacité idiomatique, à sa fonction de représentation. Il représente un autre corps et s’efface dans cette fonction de représentation. Je ne suis que le représentant transparent du corps enseignant dans son ensemble (de la totalité idéale des professeurs qui se présente à travers la synecdoque que je suis), du corpus non moins idéal et totalisant de la discipline que je représente en ma fonction de spécialiste, du corpus qu’est l’institution universitaire avec son appareil de demandes et de contraintes que je répète et transmets, et, au-delà encore, du corps sociopolitique qui, à travers l’appareil universitaire, fait peser ses demandes et contraintes sur les étudiants que cet appareil forme. Devant tous ces corps, je m’efface.

26Effacement glorieux, comme le souligne Derrida. Et à deux titres. Le magister qui s’efface retire de cet effacement le bénéfice d’une présence fantomale qui irradie dans le geste même de s’effacer. Une trace subsiste. Les disciples du Christ commémorent son sacrifice, et le nom d’Anselme de Laon dérive un surplus de gloire du fait, consigné dans les archives, qu’il l’ait effacé de son œuvre. Mais l’effacement profite d’une autre manière encore puisqu’il donne au maître le corps, certes fantomal, d’un représentant. Corps de représentation et en représentation : la pompe magistrale d’une université encore à venir glorifie un corps qui se nie en se faisant représentant, et se relève par cette négation. L’effacement en effet érige. En tant que représentant, je suis à la fois autorisé et effacé par ce que je représente, ou plutôt, autorisé en proportion même de ma capacité à m’effacer dans ma fonction de représentation. Le corps magistral est l’effet d’une dépossession consentie, d’un sacrifice de soi sur l’autel de la représentation.

Un supplément de maîtrise

27S’effacer devant les Pères et à travers eux devant le Père, telle est donc la tâche du maître au Moyen Âge. Mais le maître du XIIe siècle est-il encore capable d’un tel effacement ? Les monacaux en doutent qui relèvent dans un certain nombre d’innovations pédagogiques, telle que cette nouveauté qui consiste à concevoir l’enseignement comme un « métier », un refus scandaleux, et à proprement parler hérétique, de s’effacer devant le Père divin.

  • 20 Selon Maria Teresa Fumagalli Beonio Brocchieri, le terme « intellectuel » n’entre officiellement da (...)
  • 21 M. T. Fumagalli Beonio Brocchieri, op. cit., p. 201-02.
  • 22 J. Le Goff, op. cit., p. 69. Voir notamment sa définition de l’« art » comme « technique intelligen (...)
  • 23 Ibid., p. 69.

28Pour le maître du XIIe siècle qui apparaît à l’ombre des cathédrales, l’enseignement n’est plus en effet, comme il l’était pour le moine, une occupation secondaire et subordonnée, mais une spécialisation, une profession, et même un métier. Avec lui naît l’« intellectuel », terme anachronique, comme le note Maria Teresa Fumagalli Beonio Brocchieri20, qui permet cependant « d’identifier un type d’homme qui pendant le Moyen Âge travaillait avec la parole et l’esprit, ne vivait pas de la rente du sol et n’était pas non plus contraint de ‘travailler avec ses mains’, et qui était plus ou moins conscient de sa ‘différence’ par rapport aux autres catégories humaines21 ». Le travail intellectuel auquel le maître se voue à l’exclusion de tout autre labeur consiste à enseigner et à étudier, enseignement spécialisé qui possède ses manuels, ses techniques et ses règles. Par cette technè qu’ils transmettent à leurs étudiants, les maîtres, selon Jacques Le Goff, s’apparentent aux artisans22. Comme eux, ils sont hommes de métier. Comme eux, ils s’organiseront progressivement en une corporation : « À ces artisans de l’esprit entraînés dans l’essor urbain du XIIe siècle, il reste de s’organiser, au sein du grand mouvement corporatif couronné par le mouvement communal. Ces corporations de maîtres et d’étudiants, ce seront, au sens strict du mot, les universités. Ce sera l’œuvre du XIIIe siècle23 ».

29L’enseignement, devenu métier, se fait rémunérer :

  • 24 A. J. Gourevitch, op. cit., p. 271.

Tant que la science et l’enseignement demeuraient le monopole du clergé, une telle conception [de l’enseignement comme Opus Dei] pouvait se maintenir, mais avec le développement des écoles dans les villes et la demande croissante d’hommes instruits, de la part de la société, ce point de vue fut révisé et l’enseignement reçut droit de cité, à côté des autres métiers. On considéra comme légal tout salaire reçu pro labore.24.

  • 25 Gourevitch note cette prétention à la magnanimité par laquelle les magistri tentent de se constitue (...)

30La rémunération pour être nécessaire n’en est pas moins blessante par l’assimilation qu’elle instaure entre le maître et le marchand. Corps en formation, le corps magistral tente de se donner ses propres lettres de noblesse, de se constituer en aristocratie intellectuelle liée par une commune magnanimité. Aussi magnanime soit-il, aussi grand (« magnus ») par l’esprit (« animus ») désire-t-il se proclamer, le corps magistral se fait néanmoins payer25. Les maîtres vendent leurs mots, le produit de leur labeur intellectuel, comme le marchand sa marchandise. « Marchands de mots », vitupère à leur adresse Bernard. Et il n’est pas le seul à lancer l’invective. À ceux que la pensée devait élever et ennoblir, elle rappelle que cette noble pensée ne s’autonomise du cloître qu’en acceptant de frayer avec le négoce, qu’en s’exposant à la souillure de l’argent qui la rabaisse au rang de commodité échangeable et cotable sur le marché des idées. La pensée qui se veut honneur, c’est-à-dire devoir et risque, ne se donne libre champ qu’en s’échangeant contre argent comptant. Blessure à l’orgueil magistral, la rémunération est aussi, et surtout, sacrilège. Le maître qui vend le produit de son labeur intellectuel s’approprie un bien qui ne lui appartient pas. Il oublie que ce qui lui est « propre », cette intelligence qui le distingue et fait sa gloire, n’est précisément ni son propre, ni son bien, mais un don divin, et donc une dette.

31Considérée comme un bien propre, l’intelligence donne lieu à un travail intellectuel qui peut dès lors être versé au crédit du nom propre. Le magister du XIIe siècle est un hérétique, et avant même qu’il énonce une quelconque thèse, puisqu’il est soupçonné d’enseigner, non pour la plus grande gloire de Dieu, mais pour sa propre gloire, non pas au nom du Père, mais en son nom propre. Cette scandaleuse appropriation de la parole paternelle est dénoncée comme l’ultime conséquence de cette nouvelle discipline de pensée qui envahit le commentaire magistral : la dialectique. Si le magister tend à supplanter le Père, la responsabilité en revient, à en croire les monacaux, à la dialectique et à l’ostentation qu’elle encourage, et même suppose.

  • 26 Jean-François Lyotard rappelle que « la dialectique obéit à des règles. (Aristote, notamment dans l (...)
  • 27 Cité par J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p 122.
  • 28 Ibid.

32Le risque d’ostentation dérive de la subtilité que la dialectique exige. Jolivet nous rappelle que pour le Moyen Âge la dialectique est essentiellement affaire de logique dont le nom dérive, selon l’étymologie que les maîtres aiment à citer, de « logos » qui signifie « raison » et « discours », « parole ». Or, la logique suppose l’apprentissage de certaines règles qui constituent une sorte de langue rationnelle commune26, langue difficile à apprendre et dont « l’excessive subtilité » requiert, selon Abélard, un « long travail de lecture assidue27 ». Cette langue subtile fait office de « porte étroite » qui fait reculer certains dès le seuil28 et par laquelle seuls quelques élus peuvent passer. À la pratique de la dialectique, seuls des esprits subtils seront admis.

33La dialectique requiert l’intelligence, mais ne la confère pas. Abélard le proclamera lui-même dans sa Dialectique, ce n’est pas l’exercice qui fait le dialecticien, mais un talent inné (ingenium). À ce génie inné, la dialectique donne seulement l’occasion de s’éveiller et de prendre conscience de lui-même. Le questionnement permet au dialecticien de prendre la mesure de son génie, de sa force intellectuelle, qui, comme toute force, ne peut s’apparaître à elle-même, et aux autres, que dans la différence des forces, c’est-à-dire dans la dispute. Ce génie, pour être nécessaire, doit néanmoins s’effacer en se mettant exclusivement au service de la vérité. La mise en garde se répète avec une remarquable régularité. Les dialecticiens se différencient des sophistes et, en bons dialecticiens, s’opposent à eux, en déclarant qu’ils ne disputent pas pour faire parade d’habileté, mais pour établir le vrai. Faire ostentation de son intelligence et de sa force est le domaine de la sophistique, et non celui de la dialectique. On distinguera donc, si l’on est dialecticien, en opposant les intentions. D’un côté, la réfutation et la force qu’elle suppose sont mises au service du vrai ; de l’autre, elles servent à l’exhibition de son propre génie.

  • 29 Ma traduction. « Sumptuously attired […] amid an escort of mounted servants and fêted like a prince (...)

34Le recours à l’intention ne suffit cependant pas à contenir le risque d’ostentation. Augustin déjà avait pressenti le danger. Il tente certes dans son De magistro de limiter la portée de la question : elle ne doit viser qu’à marquer un non-savoir dans le discours magistral qui oblige ce dernier à se référer à Dieu. Mais il soupçonne en même temps le danger d’autoréférence qui menace toute parole et, en particulier, la question pédagogique. Si le maître est, au même titre que son disciple, étudiant de la Vérité, il se distingue néanmoins de lui par le savoir-faire qui lui permet de questionner. Il ne sait rien, certes, mais il sait du moins tracer les contours de ce non-savoir par les questions qu’il pose. Or, la question magistrale qui indique à l’étudiant la direction du Maître divin peut toujours, et dans le même geste, se retourner sur elle-même et s’indiquer, bref devenir l’indice du savoir du maître. Alors même qu’elle vise le Maître divin, elle exhibe le maître séculier. Quel que soit le désir d’effacement, l’ostentation est de la partie. (Et le désir d’effacement est peut-être proportionnel à la fatalité de cette exhibition). Le dialecticien ne peut chercher le vrai sans faire ostentation de ses forces, sans se présenter lui-même, autoprésentation sacrilège qui efface celui qu’il s’agissait d’indiquer : le Père. Ce risque d’ostentation s’exacerbe au fur et à mesure que la pratique de la question dialectique se développe. Ostentation sacrilège aux yeux des monacaux. Le maître que la question dialectique exhibe fait écran. Le fils se substitue au Père. Parce qu’elle suppose et manifeste une subtilité intellectuelle, la dialectique expose celui qui la pratique à commettre l’erreur de désirer s’approprier le logos infiniment subtil qu’il énonce, erreur sacrilège puisque s’arroger la paternité et la propriété de ce logos implique de fait que l’on prenne la place du Père. Que les dialecticiens du XIIe siècle commettent cette erreur, les monacaux en voient la preuve dans ces innovations pédagogiques qui consistent à enseigner en son nom et à se faire rémunérer pour son enseignement. Or, aucun maître n’aura été plus riche et plus renommé qu’Abélard. Un siècle plus tard, Odon de Cherington dépeindra, dans un de ses sermons, Abélard à cheval, « somptueusement vêtu […] au milieu d’une escorte de serviteurs, et fêté comme un prince29 ». L’opulence du plus grand des magistri est devenue légendaire.

  • 30 Marie-Dominique Chenu, La Théologie au douzième siècle, Paris, Vrin, 1957, p. 337.
  • 31 Ibid., p. 337-38.
  • 32 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 239-40.
  • 33 Ibid., p. 185-186.

35Si, par sa renommée et par sa rémunération, le dialecticien cède à la tentation sacrilège d’usurper la place du Père divin, par la dispute qu’il pratique dans son commentaire des textes saints, il tente, selon les monacaux, d’usurper la place des Pères. Les maîtres médiévaux redécouvrent en effet la pratique de la dispute à l’occasion de l’intense travail de compilation auquel ils se livrent depuis déjà quelques siècles. Le maître, nous l’avons dit, est censé compiler et commenter des commentaires, ou gloses, qui seuls ont autorité. Or, la juxtaposition de ces gloses empruntées à diverses autorités révèle écarts et différences entre elles. Les interprétations qui font toutes, et par principe, autorité ne s’accordent pas. Elles se contredisent et se « disputent » entre elles. Cette dispute, le maître la constate d’abord spontanément à l’occasion d’un commentaire ou d’une compilation30. La dispute, de spontanée qu’elle était, se transforme vite en technique de compilation31. C’est ainsi qu’Abélard choisit dans son Sic et Non de « juxtaposer systématiquement des textes contradictoires, abordant de face, bien plus recherchant délibérément, la difficulté qui tourmentait ses prédécesseurs. […]. Or, il s’agit toujours d’auteurs, au sens plein du terme, c’est-à-dire que chacun est d’un poids suffisant pour entraîner la décision dans la détermination d’une difficulté ; mais, à chaque fois, un poids égal placé de l’autre côté rétablit l’équilibre32 ». La dispute qu’il constate ou provoque entre les autorités oblige le maître à questionner et à mettre en question. Malgré toutes les précautions que les maîtres, respectueux par principe des autorités, prendront pour émousser la pointe critique de leur questionnement, ils ne peuvent éviter de mettre en question l’autorité des « autorités ». Le maître ne s’engage pas dans cette mise en question de gaieté de cœur, mais à son corps défendant, dans le malaise et dans la crainte. Mieux vaut, autant que possible, la limiter et la contenir. Telle est, selon Jolivet, l’attitude d’Abélard même, pourtant l’un des maîtres les plus contestataires du XIIe siècle, qui fait preuve à cet égard d’une surprenante pusillanimité. S’il « fait souvent appel à l’autorité soit pour poser un problème […] soit pour justifier une thèse, soit pour énoncer une définition », il n’est pas moins forcé de concéder que les autorités « n’aient pas tout vu, tout dit, sans que leurs insuffisances puissent servir à des critiques trop vives33 ».

36Le maître doit résoudre le différend qu’il a introduit en soulignant les différences entre textes autorisés. Il doit le liquider grâce aux « sentences » qu’il emprunte à ces mêmes autorités :

  • 34 J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 14.

Vers le temps de la jeunesse d’Abélard […] le commentaire se transforme en « question ». Un texte, ou un point de doctrine, est présenté comme un problème auquel il faut trouver une solution en se servant de diverses opinions, ou « sentences », sententiae, émises par les « auteurs » : de là naissent les recueils de « sentences » ; le plus important pour l’histoire sera celui de Pierre le Lombard, un élève d’Abélard34.

  • 35 M. D. Chenu, op. cit., p. 325-26.
  • 36 Ibid., p. 326.
  • 37 Ibid., p. 326.
  • 38 B. Smalley, op. cit., p. 225-26.
  • 39 M. D. Chenu, op. cit., p. 356-57.

37Le commentaire magistral qui résout les contradictions entre les autorités acquiert de ce fait un surcroît d’autorité que consigne, selon Marie-Dominique Chenu, des textes tel que le Libri Pancrisis qui ajoute aux « sentences », c’est-à-dire aux jugements des Pères de l’Église, les opinions de certains maîtres parmi lesquels figurent notamment les deux maîtres d’Abélard : Guillaume de Champeaux et Anselme de Laon.35 Même promotion de la sentence magistrale dans l’Eulogium de Jean de Cornouailles qui « cite concurremment les deux sources […] et fournit après les ‘auctoritates sanctorum’ les ‘auctoritates magistrorum36 ». Bien que les propositions des maîtres « ne soient pas considérées comme ‘authentiques’, c’est-à-dire ayant valeur de décision autoritaire37 », l’opinion magistrale qui s’ajoute à l’opinion patristique, tend, on le sent, à la suppléer, à la remplacer, à constituer, au grand scandale de certains, un texte qui rivalise en autorité. Roger Bacon se plaint que les gloses magistrales (« glosa magistralis ») soient traitées comme si elles étaient des autorités, c’est-à-dire des écrits patristiques, bref que « la distinction entre ‘authentica’ et ‘magistralia’ ne soit pas respectée38 ». S’aggrave ainsi, et sous l’effet de la dialectique, la menace que l’on pressentait déjà dans la citation magistrale des autorités : qu’on lise la compilation et la citation des autorités au lieu de lire les autorités39.

38Les milieux monacaux réagissent avec violence à cette menace. Ils condamnent, invectivent, dénoncent l’arrogance des dialecticiens qui sous couvert d’une recherche fraternelle de la sagesse tentent de s’arroger une autorité que le régime chrétien de l’enseignement leur dénie. Abélard, en particulier, sera pour eux l’incarnation suprême de cette arrogance.

Abélard/Lucifer : effacement par répétition

39Quand Abélard prend la plume pour écrire son autobiographie, il sait incarner pour ses ennemis l’arrogance de la dialectique. Or, au lieu de s’exonérer purement et simplement de cette accusation, Abélard, en un geste qui peut paraître surprenant, la reprend à son compte dans l’Historia calamitatum. Il y réinterprète en effet les débuts de sa carrière de magister comme exemple superlatif d’une coupable fierté :

  • 40 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 53.

Mais l’orgueil et l’esprit de luxure m’avaient envahi. Malgré moi, la grâce divine sut me guérir de l’une et de l’autre : de la luxure d’abord, puis de l’orgueil. De la luxure, en m’enlevant les moyens de m’y livrer. De l’orgueil que la science (selon le mot de l’apôtre : « La science enfle le cœur ») avait fait naître en moi, en m’humiliant par la destruction publique du livre dont je tirais le plus de fierté40.

  • 41 Je renvoie dans les pages qui suivent à l’analyse de l’image et de la fierté que propose Javelet da (...)
  • 42 Voir en particulier, R. Javelet, « Les Latins vers une psychologie de l’image », op. cit., p. 51-66
  • 43 Javelet insiste à plusieurs reprises sur ce rapport de filiation. Voir en particulier la section in (...)
  • 44 Voir la section que Javelet consacre à « La Région de la dissemblance », ibid., p. 266-85, en parti (...)
  • 45 Ainsi, pour Augustin, « Se connaître comme image, c’est tendre vers le modèle, un modèle qui, lui, (...)

40L’accusation est grave puisque la fierté nomme au XIIe siècle un péché capital et, plus précisément, une relation complexe du fils au Père divin que les théologiens précisent41. Pour redonner à l’accusation de fierté toute sa gravité, nous devons en effet remonter à la conception du sujet chrétien comme « image42 ». Selon la Genèse, l’homme fut créé « à l’image et à la ressemblance » de Dieu. Cette image n’est pas simple imitation du modèle. L’image chrétienne se distingue de l’image antique par la relation de filiation qui la lie à son modèle : elle ressemble au modèle parce qu’elle naît de lui43. Le sujet chrétien est image parce qu’il est fils. Ce statut filial l’élève et l’oblige. Il l’élève, car il lui confère sa dignité : placé aux confins de la divinité et de l’animalité, l’homme dérive de sa ressemblance divine sa supériorité sur les animaux44. Il l’oblige, car l’image ne peut oublier qu’elle en est une. Se connaître, c’est se proclamer image, se souvenir de son origine, la désigner, la glorifier, et tendre vers elle45. L’homme ne préserve sa dignité que s’il reconnaît la devoir à la générosité du Père créateur qui a prouvé son amour en s’extasiant dans l’image.

  • 46 « […] le propre du Père est de n’avoir pas reçu et de donner ; le Fils a en propre d’avoir reçu et (...)
  • 47 Ibid., p. 71.
  • 48 Selon Javelet, le XIIe siècle « est fidèle aux Grecs par l’importance qu’il donne au Père, non seul (...)

41Si l’image/le fils reçoit, le modèle/père, quant à lui, est celui qui donne sans jamais avoir reçu (Richard de Saint-Victor)46, « celui qui ne tient son origine d’aucun autre47 », le principe absolu (le « principal » selon Abélard), l’Anarque48. Seul Dieu mérite donc le nom de Père car en Dieu seul la paternité s’accomplit, à savoir la position d’une pure origine. Dieu le Père manifeste le sens propre de la paternité à laquelle la paternité humaine tente vainement de ressembler. Renversement de la métaphore paternelle : le père naturel ne constitue pas le sens littéral de la paternité dont le Père spirituel serait la métaphore. Le père soi-disant naturel n’est pas véritablement père, pure origine, puisqu’il fut lui-même un fils. Il ne mérite, selon Hervé, le nom de « Père » que par métaphore :

  • 49 Ibid., p. 72.

De cette ressemblance (avec Dieu le Père) toute paternité tire son nom. À proprement parler on n’appelle Père que Dieu. Les autres ne le sont que par conformité à sa ressemblance et l’on ne doit pas dire qu’ils sont pères au regard de Dieu, mais qu’ils participent à ce nom comme s’ils étaient dans les cieux, parmi les esprits angéliques49.

42Si Dieu le Père crée l’homme à son image et à sa ressemblance, le père humain engendre de même des enfants qui ne sont tels que dans la mesure où ils lui ressemblent. La ressemblance affilie. Le fils est fils en tant qu’il se forme à l’image du père.

  • 50 Ibid., p. 177.
  • 51 R. Javelet, « Lucifer ou l’usurpation de la ressemblance », ibid., p. 251-57.
  • 52 Javelet note que « d’une certaine manière il est permis et que c’est même un devoir d’être semblabl (...)
  • 53 Voir le résumé qu’offre Pierre Lombard de cette distinction. Ibid., p. 256.
  • 54 Ibid., p. 254.
  • 55 Selon Javelet, « Satan veut, si nous osons dire, être Dieu pour se donner d’être Dieu. Avoir Dieu n (...)

43Le fils s’affilie au père non par la chair, mais par l’esprit : « Hors quelques exceptions ou nuances, l’exégèse du texte : ‘Faisons l’homme à notre image’, est nette : Dieu a créé la ‘mens’, non la chair, à sa ressemblance ; l’homme intérieur seul est créé à l’image de Dieu50 ». Augustin le déclare, et Abélard après lui, l’homme est image de Dieu par l’âme et surtout par l’intelligence. Si le chrétien s’affilie au Père par l’intellect, on comprend que le maître soit plus que tout autre sous le régime de l’image filiale. Il est d’autant plus « fils », d’autant plus à l’image du père, par l’activité intellectuelle qu’il exerce et qui le définit. Il se trouve en fait dans la position de Lucifer qui, par sa nature subtile et savante, est le premier des anges, celui qui plus que tout autre ressemble au modèle divin51 et qui, en tant que tel, devait, plus que tout autre, reconnaître sa dette à l’égard du créateur. Or, Lucifer cède à la tentation de parfaire la ressemblance au Père jusqu’à se faire Dieu le Père. Prenons garde. Selon Anselme et autres préscolastiques, il est juste que l’homme, qui fut créé à l’image du Père, désire parfaire la ressemblance qui le lie au Père jusqu’à devenir comme lui52. Il s’agit cependant de distinguer deux formes de ressemblance, d’une part, la ressemblance d’obéissance et d’imitation, d’autre part, la ressemblance d’égalisation53. Lucifer ne désire pas la ressemblance d’obédience (désirer être comme Dieu le Père dans la reconnaissance de son statut dérivé), mais la ressemblance d’égalité : désirer ressembler au Père au point de l’égaler en prétendant ne tenir son pouvoir que de soi. Il ne veut, selon l’école de Laon, avoir d’autre principe que lui-même54. Il commet, en d’autres termes, le crime de refuser de reconnaître que sa grandeur (notamment intellectuelle) est don. Par cette ingratitude, l’image qu’il est se coupe de son origine afin d’usurper la place du Père, de se constituer en Père-origine55.

44Cette coupure diabolique vis-à-vis du Père-origine, cette criminelle ingratitude, les maîtres du XIIe siècle l’incarnent aux dires de leurs détracteurs monacaux. Et Abélard plus que tout autre. La fierté est l’envers de la « magnanimité » que la nouvelle classe des magistri, aristocratie intellectuelle qui tente de définir sa propre dignité, s’arroge. Hyperbole du péché magistral, Abélard sera, en conséquence, diabolisé par ses détracteurs qui ne ménagent pas l’invective.

  • 56 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 54.

45Abélard sait qu’en s’accusant d’avoir été le plus orgueilleux des magistri du XIIe siècle, il s’accuse du péché luciférien d’ingratitude. Abélard, tel est le crime qu’il confesse, fut « oublieux des grâces reçues56 ». Notons que dans le geste même de confesser un coupable oubli, Abélard parvient de nouveau à oublier de préciser les « grâces » qu’il reçut du Père, oubli dans lequel il nous est permis de voir la trace résistante d’une fierté qui persiste au sein de la confession. Un autre texte remplit le blanc. Abélard reconnaît dans sa Dialectique que le talent inné (l’ingenium) du dialecticien est un don céleste que Dieu, le glorieux dispensateur, accorde au logicien :

  • 57 Dialectique, IV, Prologue (édition L.M. de Rijk, p. 469-471). Passage cité et traduit par J. Jolive (...)

Mais dans son excellence cette science a le privilège unique de venir non de l’exercice, mais du talent. Suez pour l’apprendre aussi longtemps que vous voudrez, vous perdrez votre peine si une faveur de la grâce divine n’a pas créé dans votre âme la capacité d’un si grand secret. Les autres sciences, n’importe quel esprit peut se les donner au prix d’un long exercice ; mais celle-là, il faut la rapporter à la seule grâce divine ; si à l’intérieur elle n’y a pas disposé l’âme, en vain celui qui l’enseigne frappe l’air au-dehors. Ainsi cet art est d’autant plus précieux que celui qui le donne est plus éclatant57.

46Le dialecticien doit au Père son génie. Cette dette, Abélard confesse dans l’Historia calamitatum avoir refusé de la reconnaître dans sa juvénile arrogance. Au lieu d’enseigner au nom du Père, il oublia cette dimension essentielle qui devait doubler et fonder son enseignement : la prière ou action de grâces qui verse parole et talent au crédit de l’Autre.

  • 58 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 52.

47La constitution de l’intelligence en bien propre va de pair avec la rémunération, pour le moins généreuse, qu’Abélard déclare avoir reçu de ses étudiants. De l’enseignement en théologie et logique qu’il donne à Paris, il déclare : « Vous n’ignorez ni le profit matériel ni la gloire que j’en tirai : la renommée vous en informa58 ». Le détail vaut la peine d’être mentionné car se faire payer pour son enseignement est bel et bien à l’époque une nouveauté. Abélard se fait le représentant des magistri du XIIe siècle pour qui l’enseignement devient un métier à rémunérer et non plus une dette à acquitter, un service gratuit ou opus Dei. Il les représente, mais hyperboliquement. L’argent étant proportionnel à la gloire, il confesse avoir été le mieux payé des maîtres de son temps. Or, la rémunération est faute à l’égard du père divin. Et c’est en tant que telle qu’un Abélard repenti la présente dans l’Historia calamitatum. Par la bouche de ses étudiants, il s’accuse lui-même de la faute dont ses ennemis avant lui l’accusèrent :

  • 59 Ibid., p. 71.

ce que jusqu’ici j’avais fait pour la gloire et le profit, répétaient-ils, je devais désormais le poursuivre pour l’amour de Dieu. Le talent que le Seigneur m’avait confié me serait redemandé avec usure. Je ne m’étais guère occupé que des riches ; il me fallait maintenant me vouer à l’instruction des pauvres59.

48Abélard confesse s’être montré suprêmement arrogant pour avoir refusé de verser la force dialectique de sa parole au crédit du Père. Or, refuser de devoir au Père son génie dialectique, c’est commettre le péché luciférien : s’arroger la paternité de sa parole, se camper en origine de la parole fertile dont il insémine ses étudiants.

49Cette fertilité de la parole, Abélard la revendiquera jusqu’à la fin de sa vie. Il l’évoque en Bretagne alors que ses moines indisciplinés n’ont cure de son enseignement :

  • 60 Ibid., p. 101.

Je considérais avec douleur la vie misérable et inutile qu’il me fallait mener, stérile à moi-même et aux autres. Mon existence parmi les étudiants était naguère si féconde ! Mais j’avais abandonné mes disciples pour ces moines, et ne portais plus aucun fruit ni chez les uns ni chez les autres60 !

50Cliché antique que cette fertilité de la parole. Platon déjà campait le dialecticien en agriculteur qui « plante » et « sème » ses mots comme autant de graines dans le champ que sont ses interlocuteurs. Ses graines ne demeurent pas stériles ; elles portent fruit, génèrent d’autres mots, d’autres paroles :

  • 61 Platon, Phèdre, traduction de Léon Robin, Paris, Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, 1940 (...)

Mais on fait preuve à l’égard de ces choses d’un zèle beaucoup plus beau, quand, pratiquant l’art de la dialectique et une fois qu’on aura mis la main sur une âme appropriée à cette pratique, on y plante ou sème des discours qu’un savoir accompagne, discours qui ont ce qu’il faut pour se porter secours à eux-mêmes, ainsi qu’à celui qui les a plantés, et qui, au lieu d’être infructueux, ont en eux une semence de laquelle pousseront, en d’autres naturels, d’autres discours ayant ce qu’il faut pour procurer ce résultat en chaque occasion, impérissablement, et pour donner à qui a obtenu ce résultat la plus grande somme de bonheur qui puisse appartenir à un homme61 !

  • 62 Je renvoie à l’analyse que propose Derrida du « tokos » dans le texte platonicien, le « tokos » qui (...)

51La métaphore agricole voile la scène d’insémination artificielle qui se dessine à l’arrière-plan et que l’étymologie latine de « séminaire » rappelle. L’enseignement est insémination. L’étudiant est inséminé par le phallus fertile qu’est le logos du maître, un phallus qui se prouve à lui-même son pouvoir de vérité en le mesurant à sa capacité de se propager et d’engendrer d’autres discours qui sont autant d’enfants, l’enfant n’étant ici que la répétition immortalisatrice du père, son « fructus », pour reprendre le terme qu’Abélard lui-même utilise quand, privé d’étudiant en Petite-Bretagne, il se déclare « infructuosus », incapable de « porter fruit », « fructum haberem », « inefficax ». L’étudiant est le « fructus » du maître dans tous les sens du terme : son fruit, le logos que son propre logos engendre, mais aussi son « revenu », le logos qui lui revient puisqu’il le répète et l’accroît62. Platon épelle le désir magistral du dialecticien : que l’étudiant fertilisé par le logos magistral le propage et l’immortalise. Le maître ne confie le semen de sa parole à son interlocuteur que parce qu’il en escompte « le revenu » d’une présence renouvelée, amplifiée et immortalisée. Le christianisme infléchit, on le sait, la métaphore agricole. Le mot magistral se fait certes graine chez Paul, Augustin et Thomas, pour ne citer qu’eux. Mais si cette graine fructifie, si l’étudiant progresse en vérité et en savoir, le mérite n’en revient pas au maître, simple agriculteur, mais au Père dont elle provient, et qui lui confère le pouvoir de croître. Le maître se contente de transmettre la graine fécondante de vérité qu’est le mot du Père.

52Se poser en origine du logos comme le fit Abélard lors de son ascension magistrale, c’est donc s’ériger en phallus en s’appropriant la puissance fécondante de sa parole au lieu de rendre cette fertilité toute phallique à qui de droit : le Père. Le maître se pose en plénitude originelle qui entend se répéter et se représenter dans les disciples qu’il se donne, autant de représentants qui diffusent sa présence aux quatre coins du monde et lui assurent ainsi un surcroît de présence. Grâce aux étudiants qui le re-présentent, il se donne une force de présence multipliée. Il est présent partout et en tous temps. Il envahit le monde entier. Ce supplément de présence se double d’un effacement criminel. Plus le maître se re-présente, plus il efface, non seulement les autres maîtres, mais aussi et surtout le maître divin. Il se présente au lieu de Le présenter, s’indique au lieu de L’indiquer Lui, le seul magister. Il efface au lieu de s’effacer.

53Bien qu’il reconnaisse avoir voulu se présenter au lieu de re-présenter le Père, Abélard n’entend pas léguer à la postérité cette seule confession de culpabilité. La confession se double d’une conversion :

  • 63 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 53.

Mais l’orgueil et l’esprit de luxure m’avaient envahi. Malgré moi, la grâce divine sut me guérir de l’une et de l’autre : de la luxure d’abord, puis de l’orgueil. De la luxure, en m’enlevant les moyens de m’y livrer. De l’orgueil que la science (selon le mot de l’apôtre : « la science enfle le cœur ») avait fait naître en moi, en m’humiliant par la destruction publique du livre dont je tirais le plus de fierté63.

54Abélard confesse deux crimes apparemment séparés, la luxure et l’orgueil, qui provoquèrent deux châtiments non moins séparés : la castration et la condamnation de son livre. Selon cette première logique autobiographique d’une réconfortante simplicité, la luxure et sa punition, la castration, seraient excentriques à la maîtrise. Cette logique ne peut cependant accommoder la réaction des étudiants d’Abélard à la castration que lui inflige Fulbert. Ils relancent le maître châtré dans le cloître où il s’est réfugié et le convainquent de reprendre l’enseignement en proposant une ingénieuse réinterprétation de sa castration :

  • 64 Ibid., p. 71.

Ce que jusqu’ici j’avais fait pour la gloire et le profit, répétaient-ils, je devais désormais le poursuivre pour l’amour de Dieu. […] La main divine m’avait frappé, je le savais bien, afin qu’affranchi des séductions charnelles et de la vie tumultueuse du siècle, je pusse me livrer plus librement à l’étude des lettres. Je cessais d’être le philosophe du monde pour devenir vraiment celui de Dieu64.

  • 65 Ibid., p. 72.
  • 66 Ibid., p. 84.

55D’abord présentée comme punition de la luxure, la castration est maintenant réinterprétée comme punition de l’orgueil magistral. La logique estudiantine décrète que le Père lui-même châtra Abélard afin que le « philosophe du monde » devienne le « serviteur de Dieu » qui enseigne désormais au nom du Père et pour sa plus grande gloire. Au terme de cette argumentation, la castration que le Père infligea à son fils, Abélard, n’avait pour but que de le convertir à un enseignement très chrétien. Et c’est bien une telle conversion qu’Abélard prétend avoir subie quand il déclare avoir repris l’enseignement, et notamment l’enseignement de la dialectique, dans la plus grande humilité et dans le seul but d’amener ses étudiants à l’étude de la page sacrée. La dialectique qui a fait sa gloire passée n’est plus qu’un appât qu’il utilise afin de convertir ses disciples au service du Père65. Quant au livre qu’il écrit à la demande de ses étudiants et que le concile condamne pour hérésie, il l’écrivit poussé par « l’amour de la foi66 ».

56La castration et la conversion pédagogique qu’elle opère font désormais office de coupure chronologique qui structure l’ensemble de l’Historia calamitatum. La conversion par castration distingue deux périodes de l’enseignement que le texte prétend dialectiquement opposer l’une à l’autre : « avant » et « après ». Avant, Abélard est le philosophe du monde : il s’approprie son logos et le verse criminellement au crédit de son propre nom. Après, il est le philosophe de Dieu : il enseigne au nom du Père et à sa gloire. Avant, Abélard s’avoue coupable du péché professoral et luciférien de fierté à l’égard du Père. Après, Abélard repenti s’humilie et fait son Imitatio Christi : comme le Christ, il s’efface et prétend ne plus enseigner désormais qu’au nom du Père auquel il reconnaît devoir le génie fertilisant de sa magistrale parole.

57En confessant la fierté dont il fit preuve à l’égard du Père, Abélard donne-t-il raison à son ennemi, Bernard ? L’Historia calamitatum n’est-elle qu’un long mea culpa ? Ce serait ignorer l’arrogance qui perce à travers l’humilité de cette confession et de ce repentir. Le péché d’orgueil menace en effet par excellence le fils qui, comme Lucifer, ressemble le plus au Père. En s’accusant d’avoir été le plus orgueilleux des magistri du XIIe siècle, Abélard se vante implicitement d’avoir été reconnu, par le Père lui-même, comme le plus génial de ses fils, et invoque comme preuve de cette reconnaissance paternelle la sévérité de son châtiment, à savoir la castration d’abord, et la condamnation de son livre ensuite. Seul le fils suprêmement élu mérite d’être aussi durement châtié, d’être coupé dans sa chair et dans son logos pour s’être coupé du Père en refusant de reconnaître l’attache filiale. La confession se renverse en apologie. Celui que ses adversaires n’hésitent pas à démoniser (pour certains, Abélard est le diable lui-même) ne reprend à son compte l’invective que pour la détourner et en faire le signe même de son élection. Il se démonise comme ils l’ont démonisé, mais pour mieux s’élever au statut de fils élu. Abélard confesse avoir été Lucifer, ingrat comme lui mais, comme lui aussi, suprêmement ressemblant. Lucifer, l’ange qui par son savoir ressemble plus que tout autre au Père, permet à Abélard de se présenter comme l’image superlative du Père et prépare ainsi la figure à laquelle, nous le verrons, le maître en dialectique ne cessera de s’identifier : le Christ, autre fils élu. Lucifer ou Christ : par-delà l’antithèse, la symétrie d’une élection.

58Apologétique, la confession de culpabilité a également et surtout fonction de dénégation. Si Abélard contrit reconnaît ce qu’il doit au Père, il ne reconnaîtra jamais ce qu’il doit à son père, Bérenger, ainsi qu’à ses maîtres : Guillaume de Champeaux et Anselme de Laon. Il ne s’endette à l’égard du Père que pour mieux dénier toute dette à l’égard de pères qui l’ont pourtant tous, à leur manière, éduqué. La fierté confessée permet, en d’autres termes, de ne rien savoir de cette autre arrogance que les monacaux détectent dans leur critique, une arrogance qui vise, elle, non le Père mais des pères plus séculiers et plus proches, que ce soit son père naturel, Bérenger, ou ces pères spirituels que sont ses maîtres : Guillaume de Champeaux et Anselme de Laon. Cette arrogance-là, Abélard ne la confessera jamais. Son texte nous permet pourtant de la lire puisqu’il en a identifié la logique luciférienne. La « fierté » qu’il emprunte au discours théologique identifie une logique qui, nous le verrons, fait office de levier interprétatif que le texte nous offre afin de lire ce que son auteur refuse, quant à lui, de lire, à savoir l’arrogance de son rapport aux pères qui ont participé à son éducation de philosophe, à commencer par son père naturel : Bérenger.

  • 67 J. Verger, op. cit., p. 2.
  • 68 Voir sur ce sujet Howard Bloch, Étymologies and Généalogies : A Literary Anthropology of the French (...)
  • 69 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 41.

59Bérenger, le père d’Abélard, est chevalier, c’est-à-dire, comme le rappelle Jacques Verger, « plus qu’un simple homme d’armes ; on le considérait comme un noble ; il possédait un patrimoine, c’est-à-dire, en fief ou en alleu, des terres et des droits qu’ils transmettaient à ses enfants, en particulier à l’aîné67 ». La loi de primogéniture transforme, on le sait, la famille noble du XIIe siècle. Elle substitue une articulation patrilinéaire et verticale de la lignée à l’articulation spatiale et au groupement essentiellement horizontal de la famille du IXe et Xe siècles. Transmise de père en fils, la terre est d’autant plus patrimoine que la lignée y jette ses racines généalogiques68. Cet attachement nobiliaire et généalogique à la terre se marque dans le certificat de naissance qui inaugure l’Historia calamitatum : « Je suis originaire du bourg du Pallet, situé aux confins de la Petite-Bretagne, à environ huit milles à l’est de Nantes69 ». Abélard donne le lieu, et non la date de sa naissance. La mention du lieu signale l’attachement de la petite noblesse à la terre à laquelle elle attache son nom et sa généalogie, et qu’elle revendique, en vertu même de cet attachement généalogique, comme son patrimoine.

60Abélard le précise, son lieu de naissance est un bourg ou, plus exactement, car tel est le terme qu’il utilise, un « oppidum », une ville fortifiée, une place forte, un chef-lieu. La connotation n’est pas indifférente puisque Abélard philosophe cherchera à se constituer lui-même en place forte et maître lieu. Le Pallet se spécifie de plus par son « éloignement » (« remotum ») d’un autre site : « à environ huit milles à l’est de Nantes ». La relation Pallet/Nantes figure d’ores et déjà la relation Pallet/Paris. Elle inscrit, à l’entrée même de l’autobiographie, le désir de traverser la distance qui sépare le philosophe en herbe du lieu qui est proprement le sien : Paris, la capitale intellectuelle dont il désirera devenir le chef incontesté. Originaire du Pallet, lieu du père et de son patrimoine, Abélard naît « éloigné » du maître lieu qui lui est destiné et, nous le verrons, par son père même. Car c’est lui qui donne, bien malgré lui, Paris comme destination et destinée à son fils.

  • 70 Je cite ici la traduction que Jolivet propose de ce passage dans Abélard ou la philosophie dans le (...)

61À la Petite-Bretagne qu’il qualifie de « patrie » et de « terre des ancêtres » Abélard déclare devoir sa « légèreté d’esprit » caractéristique des Bretons : « comme la nature de ma terre ou de ma race m’avait donné un esprit agile, de même je me révélai doué pour les études littéraires70 ». Abélard fait appel à un cliché de l’époque, mais pour le mettre au service d’une généalogie intellectuelle qui s’écrit en sourdine et non sans embarras. Cet « esprit » qui apparaît à l’orée de l’autobiographie annonce et prépare l’extrême subtilité que requiert, selon Abélard, l’exercice de la dialectique. Son « ingenium », son génie et son talent pour les lettres, Abélard en fait implicitement le signe même de son appartenance à une noble race. Le « génie » se fait autochtone. Il est affaire de « genus », de naissance, et de nature. L’esprit devient une propriété du terroir, de cette terre natale que la lignée, parce qu’elle y est née et ne cesse d’y naître, revendique comme son bien propre, son patrimoine héréditairement transmissible de père en fils. Cette terre que la famille s’approprie en y lançant ses racines généalogiques lui donne une vocation spirituelle. Liés par la naissance, et surtout par la naissance en un même lieu, voilà les membres de la lignée maintenant liés par l’esprit que leur confère la terre, un esprit qui renforce, subrepticement pour ainsi dire, le lien généalogique. De père en fils se transmet une certaine agilité d’esprit qui leur vient de leur enracinement commun dans la terre patrimoine et qui semble s’amplifier au fil des générations.

62Ce « génie » naturel de la race noble, le père d’Abélard le cultive chez ses enfants. À peine a-t-il mentionné la souplesse intellectuelle commune aux membres de son lignage, qu’Abélard se lance dans la description de l’éducation que son père lui inculqua. Qu’il passe sur les péripéties de son enfance pour se concentrer sur sa formation intellectuelle est geste de philosophe dont l’intelligence, pour lui avoir été donné à la naissance, requiert cependant d’être éveillée et formée, bref de naître une seconde fois dans et par l’éducation :

  • 71 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 41-42.

Mon père avait eu quelque teinture des lettres, avant d’entrer dans l’état militaire. Par la suite, il se reprit d’une telle passion pour les arts libéraux qu’il décida d’y faire initier tous ses fils avant même de les former au métier des armes. Ce programme fut appliqué. Mon père s’occupa de mon éducation avec d’autant plus de zèle qu’étant l’aîné je lui étais plus cher. Pour moi, les progrès que je fis dans l’étude, et la facilité que j’y manifestai m’y attachèrent avec une ardeur croissante. Elle exerça bientôt un tel charme sur moi que, abandonnant à mes frères l’éclat des gloires militaires, ma part d’héritage et mes prérogatives de droit d’aînesse, je délaissai complètement la cour de Mars et me retirai au giron de Minerve71.

  • 72 « Imbutum » dérive de « imbuo » qui signifie mouiller, tremper, tacher, teinter, infecter, imprégne (...)
  • 73 Les « lettres » signifient, selon Verger, que le père savait lui-même lire, chose fort rare dans le (...)

63Le père fait éduquer son fils comme lui-même fut éduqué. Au savoir des armes, il joint une certaine culture littéraire qui « l’imprègne », « l’abreuve », « l’infecte » même72, autant de connotations qui suggèrent que les lettres, liquide insidieux et dangereux73, intoxiquent celui qui s’y adonne et provoquent en lui une passion que les armes semblent, quant à elles, incapables de susciter. En effet, si le texte déclare l’amour du père pour les lettres, il ne nous dit pas, en revanche, qu’il éprouvât jamais un amour équivalent pour les armes. Ces dernières semblent relever d’un devoir qui implique, sinon la répression des lettres, du moins leur subordination. Les lettres puis les armes, la consécution suggère un abandon qui fait des lettres un reste, désir insatisfait et comme suspendu, que le père s’empresse de transmettre à ses fils, et notamment à son fils aîné que la loi de primogéniture désigne comme son héritier. Ce goût pour les lettres, lisons-le comme une excroissance de la légèreté d’esprit qui caractérise la lignée ancestrale et qui semble ici bloquée, ou du moins retenue, par un autre impératif généalogique : le devoir guerrier.

64En éduquant ses fils comme lui-même fut éduqué, le père les forme à son image. Le fils aîné en particulier est voué à le reproduire et à le représenter en conjoignant armes et lettres dans une étrange copule qui subordonne les lettres aux armes, emblèmes de la fonction chevaleresque. Clivé entre son désir pour les lettres et sa pratique des armes, éprouvant pour les lettres une ardeur qu’il devrait éprouver pour les armes, le père lègue au fils aîné une conjonction problématique que ce dernier résout en disjoignant ce que le père avait conjoint. Abélard substitue à la conjonction paternelle, les lettres et les armes, une disjonction : les lettres ou les armes. En transformant la conjonction paternelle en disjonction, Abélard dialectise le père, l’oppose en quelque sorte à lui-même. Le père, figure bifide, s’aiguise en contradiction interne qui permet à Abélard de refuser l’héritage paternel : confronté au choix qu’il a lui-même créé, les lettres ou les armes, il choisit les lettres. Au lieu de succéder à son père selon la loi de primogéniture, il interrompt la ligne généalogique et, avec elle, semble-t-il, la loi de reproduction qui commande le rapport père-fils, et qui veut que le fils soit la figure dans laquelle le père se représente et se survit. Au nom de son amour pour les lettres, il se détache du père, refuse d’hériter de lui, de rien lui devoir. Il semble que l’éducation n’ait pas eu les effets que le père escomptait. En éduquant son fils, le père comptait cultiver et perfectionner chez lui l’esprit qui constitue le « propre de la famille ». Or, la culture de l’esprit familial, loin de le retenir à l’intérieur du cercle familial en le préparant à occuper son rôle de chef de famille, le pousse au-dehors de la famille. Le père ne gagne pas un fils aîné en le faisant éduquer : il le perd.

65Le rejet de l’héritage paternel est ambigu puisque Abélard ne refuse le legs militaire du père qu’en se faisant l’héritier de son legs spirituel, c’est-à-dire de son amour pour les lettres. Loin de briser le miroir filial, Abélard ne se détache du père qu’en le répétant, mais, pour ainsi dire, sélectivement et « en mieux ». Pourquoi, en effet, Abélard choisit-il les lettres plutôt que les armes ? Parce qu’il y excelle, parce que les lettres constituent le terrain où il peut répéter hyperboliquement le père. La facilité qu’il manifeste aux études, la subtilité d’esprit qu’il déploie en particulier dans l’étude de la dialectique, sont le trait d’union qui à la fois le lie au père et le coupe de lui. L’esprit qu’il partage avec son père, et à travers lui avec son lignage, cet esprit qu’il possède à un degré supérieur et qui fait de lui le point culminant de la lignée, son apogée hyperbolique, est précisément ce qui lui permet de se donner naissance à lui-même en se coupant, et du père, et du lignage. Paradoxalement, Abélard se différencie de son père en hyperbolisant le trait qui le rattache à lui. Répétition géniale car hyperbolique du père, Abélard peut dès lors le surpasser. Il sera non seulement plus « lettré » mais également plus « combatif » et plus glorieux que lui.

66Abélard renonce apparemment à prendre la place du père en déposant les armes que ce dernier voulait lui léguer. Il échange les armes (signe du père) contre les lettres, l’« éclat des gloires militaires » contre le savoir, la cour de Mars contre le giron de Minerve. Cette Minerve, déesse armée, signale la préférence que le fils marque pour la dialectique. Alors que le père éprouvait une passion pour les lettres en général, le fils spécifie et restreint le champ à la dialectique. La restriction des lettres paternelles à la dialectique permet de conjoindre ce qu’Abélard avait apparemment disjoint : les armes et les lettres. La dialectique a en effet pour caractère distinctif de constituer au sein du trivium une arme métaphorique : « dialecticarum rationum armaturam philosophiae ». (Métaphore classique que cette figuration de la dialectique armée. Abélard cite un cliché de l’époque.) Abélard échange donc les armes du père contre l’arme de la dialectique, les trophées de guerre contre le conflit métaphorique de la « disputatio », « conflictus disputationum ». La guerre littérale est abandonnée pour la dispute dialectique qui la métaphorise. L’arme que le père voulait lui léguer comme signe même de la fonction paternelle, Abélard ne la refuse que pour se la donner à lui-même autrement, et métaphoriquement. Loin de renoncer à combattre, il combattra par la parole et sur le terrain, la dialectique, où son aptitude naturelle lui permettra non seulement de répéter le père, mais de le surpasser. Il ne nous laisse aucune illusion à ce sujet. Il entre dans la carrière des lettres poussé par le seul désir de se faire un nom, et même un renom, de s’imposer comme le meilleur philosophe. La gloire de son propre nom éclipse le nom du père qui n’apparaît pas dans les premières pages de l’Historia calamitatum, et qui ne sera mentionné que bien plus tard, quand Abélard aura établi son propre renom, et, alors même, uniquement dans un contexte qui décrit l’entrée de Bérenger dans les ordres. Le père n’est nommé qu’à l’occasion de son retrait et de sa disparition en tant que père. « Bérenger » nomme un père qui renonce à son statut de père en devenant moine, fils de Dieu le Père et, à ce titre, frère spirituel de son fils Abélard.

67Le fils, répétition hyperbolique du père, se coupe du père et efface son nom en accomplissant à sa place la double vocation du lignage : vocation spirituelle, puisqu’il transforme la « légèreté d’esprit » du lignage en subtilité dialectique, et vocation militaire, puisque le combat chevaleresque se métaphorise et s’immortalise dans les disputes dialectiques que livre Abélard. Abélard utilise le signe de son appartenance pour se distinguer. Il se détache par cela même qui l’attache, se singularise par ce qu’il possède en commun.

68Ce geste luciférien de singularisation, cette coupure par hyperbolisation du trait commun, il le répète obsessivement à travers sa magistrale autobiographie, d’abord avec Guillaume de Champeaux, son maître en dialectique, puis avec Anselme de Laon, son maître en théologie. Ayant « échangé » les « trophées des guerres » pour « les combats des discussions », Abélard quitte en effet père et patrie pour mener la vie errante de l’étudiant médiéval. Il parcourt, nous dit-il, « les provinces » guidé par le seul désir de pratiquer la dispute dialectique. Ce vagabondage provincial le mène à l’école capitulaire de Notre-Dame de Paris où la dialectique, « florissait » sous la direction de son chanoine : Guillaume de Champeaux. Mais la dialectique n’est-elle même qu’une servante au regard de cette branche suprême du savoir qu’est l’étude de la science sacrée. Passé maître en dialectique, Abélard va donc à Laon étudier la théologie auprès d’Anselme de Laon, maître non moins prestigieux. Cette progression dans le curriculum médiéval se double d’une remontée généalogique puisque Anselme fut le maître de Guillaume. Abélard passe ainsi, non seulement de maître en maître, mais du maître au « maître du maître », ou, si l’on veut, du père au grand-père. Or, de même qu’il a refusé de devoir un fief à son père, de même Abélard refusera de devoir quoi que ce soit à ces nouveaux prétendants à la paternité que sont les maîtres. Refus qu’il intime dans une triple lacune. Sur l’enseignement qu’il reçut du précepteur choisi par son père ainsi que de ses deux maîtres, Guillaume de Champeaux et Anselme de Laon, pas un mot. Dans ce silence, entendons le refus de devoir son savoir à quiconque, le refus surtout de devoir à ces pères séculiers l’arme dialectique par excellence : la question.

69La question dialectique qu’il manie avec génie, il ne la doit à personne, et surtout pas à ses maîtres qui déçoivent le jeune étudiant venu à Paris, capitale de la dialectique, en « émule des péripatéticiens », à la recherche de l’Arcade, du « peripatos » athénien. Autant dire que dans les écoles de la capitale, il cherche la réitération fidèle de la dialectique antique. Les écoles ne sont pas à la hauteur de la tâche qu’il leur a assignée. Les maîtres ne permettent pas à la dispute de s’exercer librement et selon ses propres règles. Ils limitent abusivement le questionnement dialectique obligeant ainsi Abélard à introduire dans la salle de classe l’acuité dialectique qui lui fait défaut.

  • 74 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 191.

70Les maîtres ont certes dialectisé la scène pédagogique. La question et la dispute que le maître pratique dans son commentaire, il les fait pénétrer dans la salle de classe. Les questions qu’il se pose à propos des autorités, il les pose à son tour à ses étudiants. Cette pédagogie de la question se développe particulièrement à l’époque d’Abélard. Le maître formule à propos des gloses qu’il a recueillies des questions que les étudiants disputent. Ces questions peuvent se présenter, selon Jolivet, « à l’occasion de deux interprétations différentes, de l’opposition entre deux autorités, ou entre deux passages différents du même auteur ; ou simplement de la difficulté à comprendre ce qu’il veut dire74 ». C’est en ce sens très général que, selon certains, la disputatio doit être comprise au XIIe siècle. Le maître propose une question que les étudiants examinent et débattent.

  • 75 M. D. Chenu, op. cit., p. 359. Chenu note que « le développement de l’institution universitaire, au (...)

71Le maître qui introduit la dispute dialectique dans la salle de classe tente cependant d’en limiter l’exercice. La dispute antique avait lieu entre deux partenaires qui se relançaient mutuellement de questions et réfutations jusqu’à ce que l’un d’eux convainque l’autre de ses raisons. La dispute scolaire refuse ce partenariat. L’étudiant auquel le maître donne une question à disputer ne saurait en aucun cas prétendre à l’égalité du partenariat. La dispute, devenue méthode de formation, introduit l’inégalité dans l’exercice dialectique et limite la permutation des rôles qu’il suppose. Maître et étudiants ne sont pas partenaires dans la recherche commune et désintéressée du vrai puisque le débat auquel le maître convie les étudiants vise à les qualifier à devenir maîtres. Refuser le partenariat dialectique, c’est aussi limiter l’extension du questionnement dialectique. Le maître peut solliciter la dispute, il a néanmoins le dernier mot. Lui seul a en effet le droit de « déterminer » la question qu’il a posée en proposant sa propre solution ou « sententia » qui a valeur de conclusion75. Les maîtres qui développent la pratique de la question tentent donc d’en limiter la portée critique sur la scène pédagogique. Les questions qui se posent à eux à l’occasion de la compilation des autorités et des différences que cette compilation révèle, ces questions, ils les proposent à la discussion des étudiants tout en maintenant leur propre autorité à l’abri du questionnement. La question ne laisse cependant aucune autorité inébranlée, pas même celle du maître qui prétend en faire une simple technique pédagogique aisément manipulable et contrôlable. Le maître qui soumet les autorités au questionnement devient lui-même une autorité sujette à la question.

72Ce retournement de la question du maître en questionnement du maître, Abélard s’en fait l’incarnation exacerbée. Il nous le dit, il dispute les « sentences » de Guillaume de Champeaux auquel, notons-le, il refuse le titre de « magister » pour ne lui concéder que celui de « précepteur », « preceptorem meum » :

  • 76 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 42-43.

J’arrivai enfin à Paris, où depuis longtemps la dialectique florissait, spécialement auprès de Guillaume de Champeaux […] Je commençai par fréquenter quelque temps son école, mais lui devins bientôt très incommode, car je m’efforçais de réfuter certaines de ses thèses, argumentais contre lui, et parfois l’emportais76.

73Il y a là innovation, extension abusive du questionnement dialectique au-delà des limites que le maître lui assigne. S’il donne une question à débattre à ses étudiants (question qu’il a lui-même déjà débattue et résolue, et qui n’est donc plus pour lui, du moins au moment où il la pose, une véritable question), il se met, quant à lui, hors-débat. Devant la résolution magistrale de la question, le questionnement dialectique doit s’arrêter.

74Abélard refuse de se soumettre aux solutions proposées par le maître et s’arroge le privilège de le mettre lui-même à la question en contestant la valeur conclusive et déterminatrice de ses solutions. Ce faisant, il poursuit en son ultime conséquence le questionnement que les maîtres ont mis en branle, et rétablit au sein d’une salle de classe hiérarchisée l’égalité du partenariat. En s’accordant le droit de questionner les résolutions du maître, il adopte en effet la position de partenaire qui à la fois dirige et relance le questionnement auquel le maître pensait avoir mis fin. Il dialectise la scène, à son goût trop peu dialectique, de l’enseignement dialectique, et en cela prétend innover en rompant avec l’ancien système d’enseignement.

  • 77 B. Smalley, op. cit., p. 50. Smalley note que pratiquement tous les théologiens de quelque stature (...)
  • 78 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 48.
  • 79 J. Jolivet, La Théologie d’Abélard, p. 23.
  • 80 Ibid., p. 24.

75De même qu’il avait questionné Guillaume, maître en dialectique, de même Abélard questionnera Anselme de Laon, maître de la page sacrée. À l’instar de nombre de ses contemporains, le jeune Abélard va suivre à Laon les cours d’Anselme, l’un des maîtres les plus respectés du XIIe siècle dont on célèbre « la force de caractère », « la clarté de jugement », et notamment le naturel « pacifique »77 qui s’oppose au naturel « belliqueux » non moins universellement attribué à Abélard. Abélard est certes contraint de reconnaître la réputation d’Anselme (s’il va étudier la science sacrée auprès de lui, n’est-ce pas précisément parce qu’il a le statut d’autorité en la matière ?), mais il ne fait que l’indiquer brièvement, aussi brièvement que possible, et pour la diminuer dans le même geste : « Il devait sa réputation plus à la routine qu’à l’intelligence ou à la mémoire78 ». On a noté l’injustice du portrait. Selon Jolivet, Abélard nous propose une « idée fausse de l’école de Laon et de sa place dans le mouvement théologique de l’époque79 ». Son texte a « une valeur satirique et personnalisée […] et non véritablement historique » car l’école de Laon visait à « constituer une méthode de lecture de la Bible véritablement scientifique, techniquement documentée, et qui s’adressait à l’intellect plus que ne le requérait la lecture spirituelle et affective pratiquée dans les cloîtres […] l’opposition n’est pas ici entre le progrès et la routine mais entre deux façons d’ouvrir des voies nouvelles. C’est de ce seul point de vue que sa critique est intéressante quant à la méthode de la théologie : il revendique les droits du génie (ingenium), et même de la mémoire contre l’habitude80 ». Même appréciation chez Verger qui réhabilite, lui aussi, Anselme de Laon contre le portrait que nous lègue Abélard.

  • 81 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 76.

76La correction historique dûment notée, reste à lire le geste d’Abélard, geste dialectique par excellence, et qui s’annonce dans l’opposition des âges que le texte accuse. Abélard, qui n’a cessé d’insister sur son extrême jeunesse, qualifie Anselme de « vieillard ». Le vieux, d’un côté ; le jeune, de l’autre. Accuser la différence des âges entre « le vieux » et le « jeune » vise ici à marquer la différence entre deux régimes d’enseignement, l’ancien et le nouveau. En bon dialecticien, Abélard force la différence en contradiction. Il ne s’agit pas de différencier deux pratiques aussi nouvelles l’une que l’autre de l’enseignement, mais d’opposer une pratique vétuste à une pratique « jeune ». Anselme, le « vieillard », représente la vétusté d’un enseignement fondé sur l’« usus », la répétition. Vieillard radoteur qui, à en croire Abélard, ne fait que répéter et se répéter, il caricaturise l’ancienneté d’une voix magistrale s’effaçant dans la citation, respectueuse et déférente mais peu géniale, des autorités. Cette pratique de la citation, il l’inculque à ses étudiants les plus doués, tels Albéric de Reims et Lotulphe qui, porte-parole de l’enseignement du maître, rappelleront à Abélard lors du concile de Soissons que : « Sur de tels sujets […] nous récusons la raison humaine et notre sentiment, et nous en tenons au principe d’autorité81 ». Par l’intermédiaire de ses disciples qui le représentent et le résument jusqu’à la caricature, l’enseignement d’Anselme est condamné. Citer les autorités plutôt que « raisonner », c’est faire œuvre d’« orateur » et non de philosophe :

  • 82 Abélard, Conférences (dialogue d’un philosophe avec un juif et un chrétien), Paris, Éditions du Cer (...)

aux arguments d’autorité, l’on aurait grand’honte de recourir dès lors que, confiant en ses propres forces, on dédaigne de faire appel aux ressources d’autrui. […] La découverte de ces arguments ne réclame aucun effort de l’esprit puisque celui qui les invoque use de mots qui ne sont pas siens, mais viennent d’autrui82.

  • 83 Ibid., p. 119.
  • 84 Ibid., p. 119.

77Abélard autorise sa condamnation de l’argument d’autorité en citant une autorité en matière de logique, Boèce, pour qui cet argument n’est qu’un lieu de rhétorique « sans art et creux, car ici l’orateur ne confectionne pas lui-même son argument, mais use de témoignages d’avance préparés et disposés83 ». Le passage se conclut par une condamnation ultime de « tous ceux qui, quels qu’ils soient, cherchent protection dans ce que disent les autres, comme s’il se pouvait que de l’autorité ou de l’écrit d’un absent on jugeât plus aisément que de la raison ou de l’assertion d’un présent [… ]84 ».

78La citation est parole creuse, sans art et disjointe. Sans art et disjointe, car le maître fait l’économie d’avoir à articuler sa propre argumentation tout en désarticulant, par la citation, celle d’un autre. Creuse et vide, car le maître utilise les mots d’autrui et non les siens. En faisant parler les absents, il s’absente de son propre discours qui n’est précisément pas le sien. Il refuse de prendre le risque de s’y présenter. Cette défaillance signale un manque de confiance en ses propres forces. La condamnation majeure est ici celle de faiblesse, et surtout de lâcheté face au risque que la parole philosophique se doit d’être. On cite les autorités parce qu’on doute de ses forces, parce que l’on refuse d’efforcer son propre esprit. La citation autorisée et autoritaire évite l’épreuve de la dispute et du questionnement dialectique qui seule permet à l’esprit d’apparaître en manifestant sa propre force. Elle est creuse parce que vide d’un ingenium qui s’y dérobe.

79À ceux qui, comme Anselme, s’absentent de leurs discours en argumentant par citations d’autorités, Abélard oppose ceux qui, comme lui, acceptent le risque de se présenter et de prendre « la pleine mesure de leurs forces » en s’efforçant de raisonner et de disputer. D’un côté donc l’« usus », la répétition machinale, stérile, et creuse, que représente Anselme, suprême incarnation des maîtres modernes du XIIe siècle qu’Abélard fait passer au statut de « vieux », de défenseurs de l’ancien régime. De l’autre côté, le nouveau régime de l’enseignement : l’« ingenium », le génie, qui s’efforce à la dispute et ainsi mesure sa force en prenant le risque d’être présent, Abélard bien sûr.

80Ce génie se présente en questionnant. Il se pose en s’opposant. Et en cela prétend innover. À peine est-il arrivé à l’école d’Anselme qu’il le soumet à des questions auxquelles ce dernier n’est pas accoutumé et pour lesquelles il n’est pas préparé :

  • 85 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 48-49.

Il devait sa réputation plus à la routine qu’à l’intelligence ou à la mémoire. Frappait-on à sa porte pour le consulter sur une question douteuse, on revenait avec plus de doutes encore. Il était, certes, admirable devant un auditoire muet, mais se montrait nul dès qu’on l’interrogeait. Il avait une grande facilité de parole, mais peu de profondeur et point de logique85.

81Au sein d’un auditoire d’étudiants murés dans un mutisme respectueux, Abélard aurait seul osé poser des questions, chamboulant par là même l’ancien régime de l’enseignement et instituant le nouveau régime, dialectique et questionnant, du commentaire magistral.

  • 86 Clanchy note également qu’Abélard refuse de reconnaître ce qu’il doit à ses maîtres bien que cette (...)

82Que ce soit avec Guillaume de Champeaux, son maître en dialectique, ou Anselme, son maître en théologie, Abélard ne cesse donc de se présenter en questionneur impénitent et impertinent, et surtout en innovateur génial, s’arrogeant ainsi la position que nombre d’historiens lui ont reconnue. À lui seul reviendrait le mérite, et le malheur, d’avoir introduit la langue dialectique du questionnement à l’intérieur du commentaire scripturaire. Quand il se peint dans l’Historia calamitatum en incarnation de cette « nouveauté » qu’est la question, quand il accuse, notamment vis-à-vis d’Anselme, cette différence innovatrice, Abélard oublie que deux maîtres, avant lui, avaient utilisé la question dans leurs leçons : Guillaume de Champeaux et Anselme de Laon. Or Abélard « oublie » de mentionner ce fait, sautant ainsi allègrement, et avec une « légèreté d’esprit » en effet remarquable, sur l’héritage qu’il doit à ses contemporains. À ses deux maîtres, il ne doit décidément rien86.

83Abélard dénie donc l’héritage de ses maîtres comme il a renoncé à l’héritage de son père. Ce déni s’accompagne d’une hyperbolisation. Car la question qu’il leur emprunte, il la fait passer à l’hyperbole. Et s’il innove, c’est précisément par cette hyperbolisation. Nous l’avons vu, il dialectise la scène de l’enseignement dialectique en outrepassant les limites que des maîtres comme Guillaume assignent au questionnement dialectique. De même, il innove dans le champ théologique en systématisant l’utilisation de la question dans l’enseignement de la page sacrée, un usage qui, selon Jolivet, n’est pas fortement établi à l’époque :

  • 87 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 252-53.

S’il n’est pas exact de dire, avec Robert, et après lui Paré, Brunet, Tremblay, qu’Abélard est l’inventeur de cette méthode, qui se trouve chez Rupert de Deutz, Anselme de Laon, et plus systématiquement chez Gilbert l’Universel, ainsi que Guillaume de Champeaux, il est pourtant un des premiers à l’avoir utilisée ; peut-être même, si l’on se fonde sur la renommée de son enseignement et la diffusion de ses livres, est-on autorisé à en faire le véritable introducteur – avec Gilbert de la Porrée87.

84Cette hyperbolisation caractériserait d’ailleurs sa contribution d’ensemble à la dialectique et à la théologie médiévales :

  • 88 Ibid., p. 265-66.

Abélard n’est donc pas isolé, en ce sens qu’il n’a pas inventé, ou retrouvé, seul en son temps, une certaine façon ‘rationnelle’ de faire de la théologie ; mais il l’a pratiquée avec tant d’éclat – voire d’ostentation, comme dit Grabmann – avec tant de suite, avec un tel talent appuyé sur un tel savoir, qu’il a plus ou moins fait oublier, de son temps même, ce qui chez ses prédécesseurs pouvait apparaître comme une préfiguration de sa méthode. Ce n’est pas d’ailleurs injustifié : il y a déjà de la dialectique chez Lanfranc et saint Anselme, mais ils restent en deçà d’un certain seuil ; Abélard le franchit. Il ne s’agit pas tant d’un changement de perspective […] ; mais c’est un seuil quantitatif : il y a davantage de dialectique chez Abélard, et cela suffit en soi à le mettre à part88.

85Se répète donc vis-à-vis de ces pères spirituels que sont Guillaume et Anselme la stratégie que nous avions pu lire dans le rapport au père naturel : détachement par passage à l’hyperbole. Abélard répète hyperboliquement ses maîtres, et se sépare d’eux, se coupe et, se-parere, se donne naissance précisément par ce passage à l’hyperbole, par cette répétition « géniale » d’être hyperbolique. Ce legs, Abélard refusera pourtant obstinément de le reconnaître, orgueilleuse ingratitude qui lui permet de s’émanciper et de se poser en génie innovateur au moment même où il répète hyperboliquement la question que ses maîtres lui ont léguée, une question qu’il retourne contre eux afin de se passer de leur autorisation.

L’ombre du nom

  • 89 Le pape Grégoire VII édicte en 1079 que toute cathédrale doit tenir école.
  • 90 Je cite dans cette discussion de l’écolâtre l’excellente étude que propose Philippe Delhaye dans En (...)
  • 91 Ibid., p. 37. Le « scholasticus » ou « écolâtre » peut être, comme le rappelle Delhaye, l’archidiac (...)
  • 92 Ibid., p. 38.
  • 93 Ibid., p. 43.
  • 94 M. D. Chenu, op. cit., p. 326.

86Si ses maîtres n’ont apparemment rien à lui enseigner, et surtout pas la dialectique et son questionnement, ils ont en effet une position à lui léguer. Guillaume et Anselme jouissent tous deux d’une position institutionnelle particulière, celle d’écolâtre. Le XIIe siècle marque en effet une mutation dans le régime d’enseignement. Le déclin des écoles monastiques et la montée des écoles cathédrales89 se doublent de la mise en place progressive d’un système d’accréditation90. L’évêque délègue la charge d’enseigner qui lui revient à l’un des membres du chapitre de la cathédrale lequel assume le titre d’écolâtre au XIIe siècle et, plus tard, de « chancelier » : « Parmi les droits que les chapitres gardent jalousement, se trouve celui d’écolâtrie. Un membre du chapitre ou un subordonné a la charge des écoles à l’exclusion de tout autre personne pour toute la localité ou le territoire qui, spirituellement ou temporellement, dépend du chapitre91 ». Bien que l’écolâtre se fasse aider « par un ou par plusieurs professeurs subordonnés »92, l’augmentation des élèves l’oblige à donner à d’autres professeurs la permission d’enseigner. Cette permission se formalise progressivement dans l’institution de la « licentia docendi » ou licence d’enseigner93. Selon Chenu, « la licentia docendi est l’examen requis pour une qualification devenue officielle. Titre non seulement pédagogique, mais théologique, désignant une valeur, jusque-là imprévue, et de facture épistémologique différente, en marge de l’évêque, docteur de la foi94 ». Le magister est un individu accrédité par l’obtention d’un titre, la licence, qui certifie la valeur de son enseignement.

  • 95 P. Delhaye, op. cit., p. 50-51.

87Le magister du XIIe siècle apparaît donc à une époque où se met progressivement en place une structure complexe d’autorisation par représentation. Le magister est un représentant, et n’est autorisé qu’en tant que tel. Il représente l’écolâtre qui lui-même représente l’évêque, qui lui-même représente le Pape, qui lui-même représente le Christ, le premier et seul maître. Des coupures s’opèrent cependant dans cette chaîne apparemment continue de représentation. Le représentant tend à s’émanciper du représenté et à s’arroger ses prérogatives. C’est ainsi que l’écolâtre s’émancipe de l’évêque dont il détient pourtant le droit d’enseignement, un droit qu’il s’empresse de transformer en monopole du chapitre. Or, de même que l’écolâtre tend à s’autonomiser de l’évêque, de même les maîtres auxquels l’écolâtre a donné licence d’enseigner tendent à s’émanciper de son contrôle : « L’institution de la licence et le large usage qui en fut fait dans la seconde moitié du siècle ont joué un rôle important dans l’évolution qui a fait sortir les universités du XIIIe siècle des écoles capitulaires du XIIe. […] Les maîtres-agrégés vont se multiplier dans un même centre d’études et ils finiront même par étouffer l’enseignement de l’école capitulaire. D’autre part, ils se grouperont avec leurs étudiants pour conquérir et défendre leurs droits corporatifs contre le pouvoir civil d’une part, contre le pouvoir du chapitre d’autre part95 ». La corporation que forment étudiants et professeurs, ce sera « au sens strict du terme », comme le rappelle Le Goff, l’Université. Or, l’un des premiers droits que la corporation universitaire revendiquera comme étant son droit propre sera la licence. Seuls désormais les professeurs d’université détiendront ce droit qu’ils arrachent à celui qui, à l’origine, le leur avait accordé. Le Goff détaille les étapes de cette captation :

  • 96 J. Le Goff, op. cit., p 75.

À Paris le chancelier perd pratiquement en 1213 le privilège de conférer la licence, c’est-à-dire l’autorisation d’enseigner. Ce droit passe aux maîtres de l’Université. En 1219 le chancelier, à l’occasion de l’entrée de membres des ordres mendiants dans l’Université, tente de s’opposer à cette nouveauté. Il y perd ses dernières prérogatives. En 1301 il cessera même d’être le chef officiel des écoles. Lors de la grande grève de 1229-1231 l’Université a été soustraite à la juridiction de l’évêque96.

  • 97 Je renvoie aux analyses de l’institution universitaire et de ses titres que Derrida propose dans Du (...)

88Comme le note Jacques Derrida, l’université entend bien se définir par la collation des titres, et notamment par la collation de ce titre qu’est la licence, c’est-à-dire le droit de conférer la permission d’enseigner.97 L’autorité d’autoriser, tel est le « propre » du corps universitaire. Mais le pouvoir d’autorisation qui lie le corpus universitaire (et le constitue par ce lien même en corps autonome) est lui-même le produit d’une rupture de lien, d’une sorte de parricide institutionnel que les membres fraternels de la horde universitaire semblent voués à vouloir oublier. L’université ne se pose en autorité légitimante qu’en se coupant de l’instance qui l’a elle-même originellement légitimée, à savoir l’écolâtre. La légitimité s’origine ainsi dans une violence à proprement parler « fondamentale », dans une sorte de parricide institutionnel. Le représentant qu’est le professeur oublie sa fonction de représentation et se coupe du représenté qu’est l’écolâtre, lui-même inscrit dans une chaîne de représentations ecclésiastiques qui mène à Dieu le Père, ultime représenté et garantie finale. Le parricide risque de tourner en déicide, et la communauté universitaire en parodie diabolique de la communauté chrétienne. Si cette dernière se lie par la mémoire d’un divin sacrifice filial, la communauté universitaire se lie, quant à elle, par l’oubli du coup mortel porté à ce fils aîné qu’est le représentant ecclésiastique de la divine autorité paternelle. Coup qui fait lien, mais qui semble devoir rester forclos, et donc soustrait à toute réflexion.

  • 98 « Plus que tout autre récit peut-être, la biographie d’Abélard illustre le droit au monopole de l’é (...)

89Abélard, qui apparaît sur la scène pédagogique à une époque où la licence n’est pas encore formellement instituée mais où le principe même de la permission est mis en place, fait partie de cette nouvelle classe de maîtres qui, en marge des professeurs réguliers de l’école cathédrale, doivent obtenir de l’écolâtre, au nom de l’évêque, la permission d’enseigner98. Or, loin de se ménager la faveur de ceux qui détiennent le pouvoir de l’autoriser, Abélard s’égale à eux en s’instituant leur partenaire sans avoir été formé par eux, c’est-à-dire sans leur devoir sa parité intellectuelle. L’effet ne se fait pas attendre. Guillaume d’abord, Anselme ensuite lui refusent la licence d’enseigner. Qu’il s’agisse de Guillaume ou d’Anselme, Abélard adopte donc la même stratégie : refuser de devoir aux écolâtres le droit d’enseigner, contester le privilège qui est institutionnellement le leur de l’autoriser à fonder une école, s’émanciper de leur contrôle, une émancipation qu’il littéralise en fondant son école hors du champ d’autorisation de Guillaume.

  • 99 J. Le Goff, op. cit., p. 42.
  • 100 Cette migration marque l’autonomisation progressive des maîtres : « Ainsi à Paris, où, jusqu’aux de (...)

90Le choix de la Montagne Sainte-Geneviève est à cet égard significatif. En transférant son école sur la montagne qui domine l’île de la Cité et son école cathédrale, Abélard marque, comme le note Le Goff, le site d’une université encore à venir : « La culture parisienne aura pour centre à jamais non l’île de la Cité mais la Montagne, mais la Rive Gauche : un homme a fixé, cette fois, le destin d’un quartier99 ». C’est en effet sur la rive gauche que s’installèrent en 1112 les artiens que suivront, peu après, les théologiens et les juristes, migration qu’Abélard inaugure et dans laquelle Chenu a pu voir « l’acte de naissance à la fois intellectuelle et institutionnelle » de l’université100. En établissant son école sur la rive gauche, Abélard désigne le lieu de fondation d’une université qui s’identifie par sa séparation de l’île de la Cité (la coupure de la Seine intime ici une coupure institutionnelle) et son défi à l’autorité de l’école cathédrale qui y demeure. L’école d’Abélard s’oppose en effet explicitement à l’école cathédrale de Notre-Dame. Elle se campe juste à l’extérieur du champ de juridiction de son écolâtre, lui fait face, et la domine puisqu’elle est sise sur un mont qui littéralise suffisamment sa prétention à la supériorité intellectuelle. Deux places fortes se font face et deux autorités se combattent : les écolâtres de Notre-Dame (Guillaume et son successeur) qui défendent leur privilège d’autorisation et le prestige qui lui est attenant, et Abélard, chef d’une école qui s’est passé de leur autorisation. S’opposent en fait deux versions rivales du père fondateur : les écolâtres seuls fondés par l’institution ecclésiastique à autoriser la fondation d’une école, et Abélard qui s’est en quelque sorte autorisé lui-même à fonder son école, s’arrogeant par là même les prérogatives de l’écolâtre, arrogance fondatrice qui préfigure la coupure émancipatrice de la future université.

91Préfigurateur d’une université encore à venir, Abélard refuse de devoir l’autorité d’enseigner à l’écolâtre et ne veut la devoir qu’à lui-même. Or, au nom de quelle autorité Abélard s’oppose-t-il à l’autorité légitimante ? La réponse tient en un mot : le questionnement dialectique dont il hérite de ses maîtres, mais qu’il retourne contre eux afin de se passer de leur autorisation. Abélard lui-même le déclarera, la dialectique suppose le génie, une force intellectuelle innée, et, à la différence d’autres disciplines, permet à ce génie de se manifester et de se présenter dans toute sa force. Et c’est au nom de cette force, et de cette force seule, qu’il prend la décision de fonder sa propre école dès ses premières disputes avec Guillaume :

  • 101 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 43.

Ma renommée grandissait de jour en jour : l’envie s’allumait contre moi. Enfin, présumant trop de mon génie, et oublieux de la faiblesse de mon âge, j’aspirai, malgré ma grande jeunesse, à diriger à mon tour une école101.

92Est ainsi édicté, discrètement d’abord, puis de plus en plus fermement, un nouveau modèle d’autorisation : la force du génie qui se manifeste dans la dispute autorise à enseigner. La dispute, test de la vérité, est également test d’intelligence, d’habileté et d’adresse intellectuelle qui seules donnent licence d’enseigner.

  • 102 Ibid., p. 43.

93S’autoriser de la force de son questionnement dialectique est, Abélard le confesse, quelque peu « présomptueux ». Et à plusieurs titres. Le désir de fonder une école est présomptueux en ce qu’il bouscule la structure de transmission généalogique. Abélard subit en effet au sein des écoles un renversement généalogique qu’il va rectifier en le renversant à son tour. Lui qui occupait la position de fils aîné, le premier et le seul à hériter, le voici relégué au sein de la famille philosophique à la position inférieure du puîné. À l’école de Guillaume de Champeaux, il est « le plus jeune et le dernier venu aux études102 ». Le premier devient le « posterior », celui qui vient « après » tous les autres, le dernier dans la ligne généalogique, et donc le dernier à hériter de la position du maître. L’héritier unique doit maintenant reconnaître à d’autres, ses aînés intellectuels, le droit d’hériter, avant lui et à sa place, de la position magistrale.

94Abélard ne mentionne la faiblesse de sa position généalogique au sein de la famille philosophique que pour mieux souligner la force qui l’autorisera à enseigner. La « grandeur » d’esprit lui permet de culbuter les lois de la succession intellectuelle, de soumettre sa structure de transmission à un renversement des positions : le dernier se renverse en premier. Qu’il puisse à un si jeune âge, et sans avoir reçu de formation, réfuter ses maîtres prouve que la dispute dialectique n’est pas, comme il le déclarera lui-même, une technique qui s’enseigne, mais un talent inné qui peut, à ce titre, se passer d’apprentissage, talent qui permet donc de brûler les étapes et particulièrement cette étape qu’est le maître. D’où son attrait pour un Abélard qui semble avoir peu de goût pour la position filiale. Le plus jeune et le moins qualifié s’avère être ainsi le plus arrogant et le plus contestataire. Au lieu d’attendre patiemment que l’écolâtre lui accorde, à l’issue d’une formation intellectuelle en bonne et due forme, la licence d’enseigner, Abélard fait l’économie, et de cette formation, et du maître. L’étudiant le plus jeune qui s’était déjà égalé au maître en s’instituant son partenaire sans avoir été formé par lui, prétend maintenant pouvoir se passer du maître en s’autorisant lui-même à enseigner. La position de maître et père à laquelle il n’a pas encore droit selon les règles de la généalogie intellectuelle, il se l’arrogera par la simple force de son génie dialectique.

95Ce mode d’autorisation provoque l’animosité de ses condisciples, que ce soient les étudiants de Guillaume ou ceux d’Anselme tels Albéric et Lotulphe qui montent le maître contre Abélard, l’engagent à défendre les prérogatives de sa maîtrise contre ses attaques, et s’en font eux-mêmes les défenseurs. Abélard présente ses condisciples comme autant de frères aînés qui défendent jalousement un système de représentation qui joue en leur faveur. Étudiants de maîtres prestigieux qui jouissent du droit d’écolâtrie, ils attendent d’eux, patiemment et dans la déférence, qu’ils leur transmettent l’héritage, à savoir la fonction professorale et l’autorité qu’elle impartit. C’est du maître qu’ils dériveront, par accréditation, leur autorité. L’étudiant qui compte fonder son autorité sur l’accréditation du maître se voit dès lors dans l’obligation de protéger, et la structure d’accréditation, et le crédit du maître. Défendre le maître n’est pas tant le protéger, lui, que la position qu’il représente, position que l’on veut forte puisqu’il la lèguera, patrimoine d’autorité dont on préserve l’intégrité puisqu’on en héritera un jour. Le disciple se fait le défenseur du maître, non seulement de ses thèses mais aussi, et surtout, du principe de maîtrise que ce dernier représente et que l’héritier conserve intact afin d’en jouir.

  • 103 J. Le Goff, op. cit., p. 103.

96Abélard oppose à ce système d’autorisation par accréditation, un autre modèle. La maîtrise ne réside pas dans la transmission d’un titre. Elle n’est pas la conséquence stable et, pour ainsi dire, acquise, d’une accréditation une fois pour toutes donnée. La maîtrise s’autorise d’une force, d’une grandeur d’esprit, la « magnanimité magistrale », qui ne se prouve que dans et par la dispute. Est maître celui qui, en s’exposant à la réfutation et en maniant la question, démontre qu’il est capable de répondre à toute question bien formulée, de réfuter toute objection rationnelle. Le maître en dialectique s’apparente aux chevaliers de romans. Comme eux, il devra prouver sa force et son autorité dans une performance, une joute intellectuelle, sans cesse répétée. L’université du XIIIe siècle formalisera cet impératif en instituant la dispute quodlibet : « Deux fois par an, les maîtres pouvaient tenir une séance où ils s’offraient à traiter un problème posé par n’importe qui sur n’importe quel sujet (de quolibet ad voluntatem cujuslibet)103 ». La scène dialectique devient le lieu d’un combat dans lequel le maître doit sans cesse s’exposer à la contestation afin de prouver la force qui, seule, lui confère sa compétence. L’exposition à la contradiction est le test de la maîtrise, test incessamment répété, victoire à reconduire, et donc jamais acquise une fois pour toutes, car on n’est le meilleur et le plus fort que jusqu’à la prochaine passe d’armes. On n’est pas maître, on ne cesse de le prouver, dans l’épreuve de force. La maîtrise n’a que la permanence d’un projet, à la fois démontrée, puisque l’on a gagné, et toujours présumée, à démontrer.

97S’autoriser de son génie pour s’instituer maître est bien, Abélard le déclare lui-même, une présomption quelque peu arrogante. On présume que celui qui a vaincu vaincra, que celui qui eut raison aura raison, et peut donc, dès aujourd’hui, s’autoriser à enseigner. Le génie du maître, en d’autres termes, fait office de solution de continuité. Or cette solution de continuité n’a aucun fondement logique car rien a priori ne garantit que celui qui fut suffisamment intelligent pour rendre raison le restera, qu’il prévaudra dans les disputes futures comme il prévalut dans les disputes passées. Rien, si ce n’est cette présomption, cette anticipation, qui escompte une force future sur la base d’une force passée. Abélard s’ouvre un crédit en s’autorisant de son génie. Sur la base d’un capital de force démontrée, il escompte une force qui sera, dans le futur, à la hauteur de la tâche. L’autorité est bien une présomption, une avance que l’on se fait. On présume « praesumo », on prend (« sumo ») en avance (« prae »), d’avance ; on argue d’une force passée pour se faire l’avance d’une force future. La position d’autorité est fondée sur cette présomption qui fait du passé une anticipation du futur, présomption en soi illégitime et non-fondée (pourquoi la force passée laisserait-elle nécessairement anticiper une force future ? pourquoi y aurait-il continuité du passé au futur ?) dont le futur devra démontrer le bien-fondé.

98En s’autorisant lui-même à enseigner, Abélard se fait donc à lui-même une avance de maîtrise pour le moins présomptueuse. Or, il ne cède à cette présomption que parce que ses étudiants lui ont déjà fait l’avance de sa maîtrise. Quand exactement Abélard décide-t-il de fonder son école ? Il faut, semble-t-il, que sa « renommée » ait grandi jusqu’à provoquer l’envie de ses maîtres et condisciples :

Ma renommée grandissait de jour en jour : l’envie s’allumait contre moi. Enfin, présumant trop de mon génie, et oublieux de la faiblesse de mon âge, j’aspirai, malgré ma grande jeunesse, à diriger à mon tour une école.

99À qui doit-il cette renommée ? Aux étudiants admiratifs qui assistent à ses disputes et font courir son nom. Les étudiants font courir le nom et lui donne sa référence : « Abélard » nomme la force d’une parole qui confère au nom du maître la structure d’une promesse. Le nom « Abélard » promet, que son porteur ait ou non l’intention de le faire, une parole forte, un discours génial. Et le maître n’aura plus, tant bien que mal, qu’à essayer d’honorer cette promesse, d’être à la hauteur d’un nom dont il devient l’otage. Il sera « digne de son nom », fidèle à lui-même. Il s’engagera à parler, en toute occasion, avec la même force, le même génie. Autant dire que le futur du maître se passera à se faire la copie conforme de ce qu’il fut, la maîtrise exigeant cette fidélité mortifère à soi-même.

100Abélard ne s’autorise donc à enseigner que parce qu’il a déjà été autorisé à le faire aux yeux d’un tiers témoin, le public estudiantin, qui lui fait un nom de maître avant même qu’il ne désire l’être, le met à la place du maître avant que lui-même ne le veuille, ou ne puisse se déclarer à lui-même ce désir. Cette avance de maîtrise met le maître en quelque sorte en retard sur lui-même puisqu’il est déjà maître avant de vouloir l’être, déjà autorisé avant de s’être autorisé. Abélard peut confesser la fierté dont il fit preuve en s’autorisant lui-même à enseigner, il refuse de confesser, et à lui-même avant tout, que seule la renommée qu’il doit à ses étudiants l’autorise de fait à s’arroger la place de maître. Or, la renommée qui l’autorise est bien, comme il déclare lui-même, « le début de tous ses malheurs » puisqu’elle le marque non seulement pour la persécution, comme il le croit, mais aussi pour l’effacement que lui inflige la magistrale propagation de son discours.

101La force de la parole magistrale la voue en effet à la publicité. Cette publicité a lieu dès les premières disputes qui opposent Abélard, étudiant encore, à son maître en dialectique, Guillaume. Les étudiants qui assistent au débat parlent d’Abélard : ils vantent ses mérites. Si on parle de lui, c’est donc qu’il mérite d’être écouté, et non seulement par le partenaire qu’il s’est choisi, Guillaume en l’occurrence, mais par plus d’un interlocuteur. Je peux donc, comme Abélard, croire parler à mon partenaire, et à lui seul, tout en parlant en même temps, et sans l’avoir voulu, à la foule de ceux qui assistent à notre conversation et qui décident de se mettre sur la ligne, de se faire le destinataire de mon discours. Est magistrale, la parole qui mérite d’être adressée non seulement aux spectateurs du débat, mais aussi, et par-delà ce public présent, à une communauté virtuelle d’étudiants. Le nom de maître suppose cette publicité ou propagation du discours.

  • 104 Ce passage à la transcription dramatise la pratique de la reportatio, « croisement entre la prise d (...)

102La publicité de la parole magistrale devient vite publication. Si les étudiants de Guillaume parlent d’Abélard, ceux d’Anselme prennent des notes. Le commentaire sur Ézéchiel qu’Abélard prononce à l’école d’Anselme les impressionne tant qu’ils décident de « transcrire les gloses » d’Abélard104, de le publier avant qu’il n’ait lui-même pris la décision d’écrire. Cette publication écrite entérine ce qu’il y a d’écriture dans toute adresse magistrale. L’enseignement oral et vivant de la salle de classe est d’emblée écrit dans la mesure précise où le maître ne contrôle pas son adresse qui se multiplie, aussi singulière se veuille-t-elle. Ce qu’il dit, n’importe qui peut se l’adresser. Une multiplicité de destinataires virtuels est déjà structurellement sur la ligne. Or, avoir plus d’un destinataire est la condition même de tout écrit. Le maître écrit, et il n’a besoin, pour le faire, ni de le vouloir ni de le savoir. Par-delà tout interlocuteur qu’il se choisit, Abélard s’adresse à la « postérité ». L’adresse multiple, incontrôlable et indéterminable de l’écrit contamine la scène pédagogique, aussi privée et modeste soit-elle.

  • 105 M.T. Clanchy, op. cit., p. 77.

103La reconnaissance de maîtrise suppose donc que le maître perde le contrôle de son adresse. Le discours qu’il émet et destine à un groupe précis est détourné de sa destination pour être adressé à une multitude de destinataires. Ce détournement, on peut penser que le maître l’a voulu, qu’en parlant à tel groupe précis, il avait bel et bien l’intention de s’adresser à la postérité, et que ce désir de publicité est la définition même du désir magistral. Serait maître celui qui désire, par-delà les interlocuteurs présents, s’adresser au monde entier. L’intention magistrale, serait-elle présente, ne ferait pourtant que voiler une structure qu’elle ne contrôle pas. Les étudiants ont publié la parole d’Abélard dès ses premières disputes, qu’il l’ait désiré ou non, et en se passant de sa permission. Et si, selon Clanchy, Abélard se distingue de ses maîtres, Guillaume et Anselme, par le souci qu’il eut de publier son enseignement, ce souci ne fait que maîtriser après-coup, et en faisant de la publication le résultat d’une volonté, un processus qui s’est passé de lui, et qui, en cela, a échappé à sa maîtrise au moment même où il l’a constitué en « maître105 ».

  • 106 L’université codifiera la pratique de la reportatio et obligera le maître à la corriger personnelle (...)

104Les étudiants qui publient l’enseignement du maître détachent sa parole non seulement des conditions de son énonciation mais également de son énonciateur. L’enseignant jouit a priori des bénéfices du dialogue vivant que la dialectique favorise. Comme le dialecticien, il assiste son logos de sa présence puisqu’il est là pour répondre aux questions, corriger les erreurs, clarifier ce qu’il dit, bref faire en sorte que son discours ne se détache pas de ce qu’il veut dire. En le publiant, que ce soit par la répétition orale ou par l’écrit qu’est la prise de notes, les étudiants coupent le cordon ombilical qui lie le maître à sa parole. Ce risque de coupure, l’université du XIIIe siècle le reconnaîtra indirectement en exigeant que le maître corrige la reportatio de ses étudiants avant qu’ils ne la copient et distribuent106.

105Les étudiants assurent ainsi la « publication », dans tous les sens du terme, de l’enseignement magistral. Qu’ils citent ou publient le maître, ils font office d’écho. Et l’on sait qu’au Moyen Âge le personnage d’Écho allégorise la « fama », la renommée. Comme l’écho qui étend la voix dans l’espace, la « fama » donne son extension, à la fois spatiale et temporelle, à la voix de qui elle renomme. Or, l’écho estudiantin qui propage la parole magistrale peut se faire exigeant à l’endroit du maître. L’Historia calamitatum nous donne un exemple de ce retour exigeant. Les étudiants qui accourent écouter Abélard attirés par sa réputation de dialecticien se font l’écho du credo fondateur de la dialectique : le principe de raison. Le dialecticien s’est placé sous la contrainte de rendre raison jusqu’à en faire la définition même du discours magistral. Les étudiants d’Abélard lui renvoient son discours, mais amplifié :

  • 107 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 73-74.

je m’appliquai un jour à discuter le principe fondamental de notre foi à l’aide d’analogies rationnelles. Mes élèves exigeaient sur ce point une argumentation humaine et philosophique et, ne se contentant pas de paroles, voulaient des démonstrations : « Les discours en effet, me disaient-ils, sont superflus s’ils échappent à l’intelligence ; on ne peut croire qu’après avoir compris, et il est ridicule de prêcher aux autres ce que l’on ne saisit pas mieux qu’eux ; le Seigneur lui-même condamne « les aveugles conduisant des aveugles ». J’écrivis donc à leur intention un traité de théologie, De l’Unité et de la Trinité divines107.

106Le maître se soumet à ses étudiants. Il répond à leur demande de raison, d’abord dans son enseignement, puis dans le livre qu’il écrit. Or la demande que ses étudiants adressent à Abélard dans l’Historia calamitatum, nous la retrouverons presque mot pour mot dans les traités ultérieurs qu’Abélard écrira. La même citation biblique sera notamment utilisée, entre autres textes, dans les Conférences : Dialogue d’un philosophe avec un juif et un chrétien. Qui est l’écho de qui ? Selon l’Historia calamitatum, l’exigence de raison provient, non du maître, mais de ses étudiants. Renversement des rapports de force : le maître se soumet à la contrainte de son public. L’enseignement est réponse, contrainte et forcée, à une demande qu’il n’a pas initiée. Mais la demande ne fait ici que citer le maître. Les étudiants d’Abélard se font, dans l’Historia calamitatum, l’écho exigeant et contraignant de sa propre exigence de raison qu’ils amplifient en la soulignant et la singularisant à l’exclusion de tout autre trait, et qu’ils retournent contre lui en s’en faisant les porte-parole. Abélard reçoit ainsi de ses étudiants son propre appel à la raison. Le disciple répète le maître à lui-même et, ce faisant, introduit une différence puisqu’il prend la position de commandement, fait de la répétition un ordre auquel le maître doit se soumettre, et une responsabilité dont il ne peut s’acquitter qu’en enseignant et écrivant à l’intention d’étudiants dont il devient l’otage. Le maître ne pourra désormais assumer sa responsabilité de dialecticien qu’en écrivant et enseignant à leur adresse. C’est à eux qu’il « rendra raison ». L’exercice libératoire de la raison devient impératif et dette, et, pour le moins ironiquement, dépendance. Alors même qu’il se rend raison à lui-même, le dialecticien, pour peu qu’il enseigne, se voit contraint de rendre raison à l’autre.

  • 108 Luscombe détaille les divergences qu’introduisent les étudiants d’Abélard dans leur reportatio de s (...)

107Les étudiants amplifient non seulement la force de contrainte inhérente au principe de raison mais aussi son extension. Le principe de raison, qui vaut dans le champ de la dialectique, ils exigent qu’Abélard l’étende au champ théologique. Cette demande d’extension n’est, elle aussi, que citation amplifiée du maître puisque Abélard a déjà étendu l’application de la dialectique aux Écritures saintes quand il s’est autorisé à commenter la prophétie d’Ézéchiel en prétendant pouvoir se passer de commentaire, autant dire ne se fier qu’au pouvoir de la raison dialectique. L’écho estudiantin retient cette extension, en fait le trait innovateur de son enseignement, et oblige le maître à le radicaliser108.

108À en croire Abélard lui-même, ses étudiants se font donc l’écho de son enseignement sur un point bien précis. Leur écoute est sélective, filtrante. Elle ne retient et ne propage, jusqu’à en faire la signature distinctive de son enseignement, qu’un mot élevé par là même au statut de maître mot : la raison. L’écho, en d’autres termes, force le portrait, accentue le trait qui sépare le maître des autres maîtres, radicalise son originalité, fait fi des nuances, et ce faisant lui donne son nom de maître. Le maître perd donc son nom en gagnant son nom de maître puisque ce dernier ne nommera jamais que ce qu’on lui aura fait dire, les maîtres mots qu’on lui aura attachés. C’est ainsi que dans l’Historia calamitatum, l’écho estudiantin attache au nom « Abélard » le maître mot de « raison », fait de ce maître mot la signature même de son enseignement, son trait distinctif et personnel auquel, d’une voix impérieuse, il exige que le maître se conforme. Le maître confirme le portrait, se conforme à son image, et l’amplifie en rendant toujours plus et mieux raison. En signant de son nom un traité qui propose une similitude rationnelle du mystère de la Trinité, il renforce l’attache, accentue le trait distinctif, contresigne la signature que l’écho lui a faite. Il devient, pour reprendre l’expression qu’Abélard applique à Anselme, « l’ombre de son nom », l’image d’une image.

  • 109 Il est intéressant à ce propos de considérer le Liber sententiarum que Bernard de Clairvaux attribu (...)

109Abélard veut opposer la fama à la diffamation, la répétition fidèle et amicale de ses disciples à la répétition perverse et malveillante de ses ennemis. Mais la fama se mêle de la diffamation inévitable qui consiste à fixer et figer le maître en le mettant en thèses, en lui attachant des positions à défendre, des maîtres mots à propager, des innovations géniales à marquer dans leurs différences. En accusant les traits innovateurs, la fama propose aussi une image à accuser, une effigie que la diffamation peut attaquer, une effigie, surtout, qui prend la place du maître, et l’absente. L’écho du maître se substitue à lui, recouvre son texte jusqu’à l’éclipser en le rendant illisible, non parce qu’il n’est pas suffisamment clair, mais parce que ce n’est plus lui qu’on lit, mais sa citation. La scène de sa condamnation le démontre. Abélard y vient muni de son livre, pensant naïvement que le concile est convoqué pour débattre le texte qu’il a signé de son nom. Or, le concile n’est pas là pour débattre le livre, mais sa renommée dont Abélard lui-même s’est peut-être un peu trop vite félicité. L’accusé n’est pas le livre mais ses échos dont on accuse le maître qui se voit alors astreint à une étrange responsabilité109. Il doit répondre des échos erronés et malveillants que l’on attache à son nom autant, et même plus, que du discours qu’il reconnaît comme étant le sien.

110Pire encore, si, comme Albéric, on prend enfin la peine de lire son livre, c’est afin d’y trouver la confirmation de l’écho diffamateur. Le texte n’est là que pour faire écho aux échos qu’il a provoqués. Pour n’être lu et entendu qu’à travers le filtre et l’écran de sa renommée, il en devient lui-même illisible et inaudible. Le maître tente vainement de se faire entendre, de se présenter en présentant ses thèses. Point n’y fait. Son renom parle à sa place et en son nom, le supplante et l’éclipse. Le maître « lui-même » est le grand absent du tribunal convoqué pour le juger. Alors même qu’il se présente, il est absenté sur place par son renom.

  • 110 Car, enseigner, ce n’est pas uniquement cultiver, c’est aussi bâtir. Abélard le confirme, et par l’ (...)

111Que le renom creuse le maître d’absence, Abélard le confessera malgré lui au tournant d’une phrase, à l’occasion d’un rappel mythologique qu’il ne peut s’empêcher de faire, aussi détonnant et peu ajusté au contexte puisse-t-il paraître. Nous nous trouvons cette fois au Paraclet, modeste petite chapelle qui devient le centre de ralliement de ses étudiants et qui littéralise la bâtisse métaphorique, le « monument »110 qu’est l’école reconstituée d’Abélard :

  • 111 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 97.

J’étais, de corps, caché en ce lieu. Mais ma renommée courait le monde et ma parole y résonnait plus que jamais, à l’instar de ce personnage poétique appelé Écho, sans doute parce que, pourvu d’une voix puissante, il est creux111 !

112Rien de plus effacé, semble-t-il, qu’un maître éclipsé par sa propre gloire. Abélard, creusé par l’écho de la fama, est bel et bien devenu « l’ombre de son nom », un vide fantomal caché au centre du glorieux édifice qu’est son école.

Notes

1 M.T. Clanchy, op. cit., p. 96. Sur les divers sens que pouvait avoir le terme de « peripateticus », voir p. 97.

2 Ibid., p. 96.

3 Jacques Le Goff, Les Intellectuels au Moyen Âge, Paris, Seuil, 1989, p. 40.

4 Maria Teresa Fumagalli Beonio Brocchieri, « L’intellectuel », dans J. Le Goff (éd.), L’homme médiéval, Paris, Seuil, 1989, p. 208.

5 Évangile selon saint Jean, (8, 28-29), in La Bible de Jérusalem, traduite en français sous la direction de l’école biblique de Jérusalem, Bruxelles-Bruges-Paris, Desclée de Brouwer, 1975. Toute référence ultérieure à un texte biblique renverra à cette édition.

6 Ibid., (12, 49).

7 Épître aux Hébreux, (1, 2-4).

8 Robert Javelet, Image et ressemblance au douzième siècle : de saint Anselme à Alain de Lille, Strasbourg, Éditions Letouzey et Ané, 1976, p. 22.

9 Évangile selon saint Jean, (7, 28-29).

10 Ibid., (8, 26).

11 Ibid., (7, 16-18).

12 La figure de l’index tendu est reprise par Thomas d’Aquin dans son De magistro, traduction de Bernadette Jollès, Paris, Vrin, 1983, p. 50.

13 Aaron J. Gourevitch, Les catégories de la culture médiévale, Paris, Gallimard, 1983, p. 271.

14 Beryl Smalley note que les juristes, par exemple, ne font pas preuve de la même humilité chrétienne et que, parmi les glossateurs de la Bible, un seul, maître Gilbert, signa régulièrement ses gloses. Beryl Smalley, The Study of the Bible in the Middle Ages, Notre Dame, Indiana, University of Notre Dame Press, 1978, p. 62.

15 J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 13.

16 Ma traduction. « The first necessity was to make the patristic tradition accessible and intelligible ». B. Smalley, op. cit., p. 37.

17 Ibid., p. 38.

18 Jean Jolivet, La Théologie d’Abélard, Paris, Éditions du Cerf, 1997, p. 22.

19 Jacques Derrida, Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 143-44.

20 Selon Maria Teresa Fumagalli Beonio Brocchieri, le terme « intellectuel » n’entre officiellement dans l’usage qu’au XIXe siècle avec le Manifeste des intellectuels, texte dans lequel un groupe d’écrivains se proclame solidaires de Zola à propos de l’Affaire Dreyfus.

21 M. T. Fumagalli Beonio Brocchieri, op. cit., p. 201-02.

22 J. Le Goff, op. cit., p. 69. Voir notamment sa définition de l’« art » comme « technique intelligente du faire » : « c’est la spécialité du professeur comme celle du charpentier ou du forgeron » Ibid., p. 68.

23 Ibid., p. 69.

24 A. J. Gourevitch, op. cit., p. 271.

25 Gourevitch note cette prétention à la magnanimité par laquelle les magistri tentent de se constituer en aristocratie intellectuelle.

26 Jean-François Lyotard rappelle que « la dialectique obéit à des règles. (Aristote, notamment dans les Topiques et les Réfutations philosophiques se donne pour but de les établir) ». Jean-François Lyotard, Le Différend, Paris, Minuit, 1983, p. 33.

27 Cité par J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p 122.

28 Ibid.

29 Ma traduction. « Sumptuously attired […] amid an escort of mounted servants and fêted like a prince ». D.E. Luscombe, op. cit., p. 9.

30 Marie-Dominique Chenu, La Théologie au douzième siècle, Paris, Vrin, 1957, p. 337.

31 Ibid., p. 337-38.

32 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 239-40.

33 Ibid., p. 185-186.

34 J. Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 14.

35 M. D. Chenu, op. cit., p. 325-26.

36 Ibid., p. 326.

37 Ibid., p. 326.

38 B. Smalley, op. cit., p. 225-26.

39 M. D. Chenu, op. cit., p. 356-57.

40 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 53.

41 Je renvoie dans les pages qui suivent à l’analyse de l’image et de la fierté que propose Javelet dans Image et ressemblance au douzième siècle : de saint Anselme à Alain de Lille.

42 Voir en particulier, R. Javelet, « Les Latins vers une psychologie de l’image », op. cit., p. 51-66.

43 Javelet insiste à plusieurs reprises sur ce rapport de filiation. Voir en particulier la section intitulée « Le Fils, image du Père » (ibid., p. 72-88) où il déclare : « Image exige donc filiation, plus qu’un rapport causal ordinaire qui pourrait n’être qu’extérieur comme dans la sculpture ou peinture représentative, plus qu’un rapport d’égalité qui pourrait exister entre individualités isolées, indépendantes […] L’image comporte donc une relation d’origine […] ». Ibid., p. 73.

44 Voir la section que Javelet consacre à « La Région de la dissemblance », ibid., p. 266-85, en particulier p. 283.

45 Ainsi, pour Augustin, « Se connaître comme image, c’est tendre vers le modèle, un modèle qui, lui, tend à s’exprimer dans l’image ». Ibid., p. 59. Ou pour Hilaire : « L’image emporte avec elle son modèle et s’y réfère ». Ibid., p. 53.

46 « […] le propre du Père est de n’avoir pas reçu et de donner ; le Fils a en propre d’avoir reçu et de donner ». Ibid., p. 80. Voir aussi p. 81 sur le père donateur.

47 Ibid., p. 71.

48 Selon Javelet, le XIIe siècle « est fidèle aux Grecs par l’importance qu’il donne au Père, non seulement la première Personne, mais Dieu ‘principal’, Dieu source éternelle »« Le Père est principe […] nappe originelle jaillissant en fleuve de vie, astre rayonnant sa gloire féconde, le Père est dynamisme premier, le souffle capital […] Abélard compare le Père au summum coelum d’où procède l’Esprit (‘Mens’, c’est-à-dire l’intelligence emportant avec elle le sujet connaissant) et la Sagesse (‘Sapientia’, c’est-à-dire la charité qui fait savourer la connaissance et connaître le bonheur) ». Ibid., p. 69-70. « Le Père est centre et nourriture de tout ; de lui tout sort comme tout revient à lui, dans le même temps ». Ibid., p. 70.

49 Ibid., p. 72.

50 Ibid., p. 177.

51 R. Javelet, « Lucifer ou l’usurpation de la ressemblance », ibid., p. 251-57.

52 Javelet note que « d’une certaine manière il est permis et que c’est même un devoir d’être semblable à Dieu ». Ibid., p. 252.

53 Voir le résumé qu’offre Pierre Lombard de cette distinction. Ibid., p. 256.

54 Ibid., p. 254.

55 Selon Javelet, « Satan veut, si nous osons dire, être Dieu pour se donner d’être Dieu. Avoir Dieu ne l’intéresse pas comme possession, mais être Dieu l’intéresse comme action. Il sait qu’il peut avoir et que tel est le plan de Dieu. Il ne veut pas recevoir, devoir ; il veut se conférer lui-même la dignité de Dieu. Ces considérations sont tout à fait dans l’esprit des spirituels ou autres auteurs du XIIe siècle. La dialectique trinitaire de Richard de Saint-Victor est une dialectique du gratuit et du reçu ou dû. La ressemblance divine, Lucifer la veut avoir d’une manière autre que celle du plan divin. Il veut être Dieu sans l’aide de Dieu […] ». Ibid., p. 253.

56 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 54.

57 Dialectique, IV, Prologue (édition L.M. de Rijk, p. 469-471). Passage cité et traduit par J. Jolivet dans Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 122-123.

58 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 52.

59 Ibid., p. 71.

60 Ibid., p. 101.

61 Platon, Phèdre, traduction de Léon Robin, Paris, Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, 1940, 276 e — 277a, p. 276-77.

62 Je renvoie à l’analyse que propose Derrida du « tokos » dans le texte platonicien, le « tokos » qui « en tant que produit, […] est aussi bien l’enfant, la portée humaine ou animale, que le fruit de la semence confiée au champ, que l’intérêt d’un capital ; c’est un revenu ». Jacques Derrida, « La Pharmacie de Platon », La Dissémination, Paris, Seuil, 1972, p. 92. Voir en particulier la section intitulée « Le Père du logos », p. 84- 95.

63 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 53.

64 Ibid., p. 71.

65 Ibid., p. 72.

66 Ibid., p. 84.

67 J. Verger, op. cit., p. 2.

68 Voir sur ce sujet Howard Bloch, Étymologies and Généalogies : A Literary Anthropology of the French Middle Ages, Chicago, Chicago University Press, 1983, p. 73 en particulier.

69 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 41.

70 Je cite ici la traduction que Jolivet propose de ce passage dans Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 111.

71 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 41-42.

72 « Imbutum » dérive de « imbuo » qui signifie mouiller, tremper, tacher, teinter, infecter, imprégner et éduquer. Recevoir une éducation est assimilé à une imprégnation, une infiltration, une teinture et, finalement, à une infection.

73 Les « lettres » signifient, selon Verger, que le père savait lui-même lire, chose fort rare dans le milieu de la petite noblesse auquel Abélard appartient. Selon la traduction de Zumthor, le père introduit son fils aux arts libéraux qui constituent la base du système d’éducation médiéval et qui se divisent en deux groupes : d’une part, les sciences du langage ou trivium (grammaire, rhétorique, logique), d’autre part les sciences du monde ou quadrivium (astronomie, arithmétique, musique, astronomie).

74 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 191.

75 M. D. Chenu, op. cit., p. 359. Chenu note que « le développement de l’institution universitaire, au début du XIIIe siècle, dégagera et élargira ce droit de détermination du maître » qui, selon Le Goff, définit la nouvelle maîtrise universitaire : « L’intellectuel universitaire naît à partir du moment où il ‘met en question’ le texte qui n’est plus qu’un support, où de passif il devient actif. Le maître n’est plus un exégète mais un penseur. Il donne ses solutions, il crée. Sa conclusion de la quaestio, la determinatio, est l’œuvre de sa pensée ». J. Le Goff, op. cit., p. 100-01.

76 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 42-43.

77 B. Smalley, op. cit., p. 50. Smalley note que pratiquement tous les théologiens de quelque stature ont suivi à un moment l’enseignement qu’il offre à Laon. Ibid., p. 49.

78 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 48.

79 J. Jolivet, La Théologie d’Abélard, p. 23.

80 Ibid., p. 24.

81 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 76.

82 Abélard, Conférences (dialogue d’un philosophe avec un juif et un chrétien), Paris, Éditions du Cerf, Collection « Sagesses chrétiennes », 1993, p. 118.

83 Ibid., p. 119.

84 Ibid., p. 119.

85 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 48-49.

86 Clanchy note également qu’Abélard refuse de reconnaître ce qu’il doit à ses maîtres bien que cette dette ait probablement été considérable. « Abelard’s debt to his masters », op. cit., p. 80-85. Selon Clanchy, Abélard se comporterait par là même en « bon étudiant » voué à répéter ce qu’il a appris de ses maîtres. Ibid., p. 81.

87 J. Jolivet, Arts du langage et théologie chez Abélard, p. 252-53.

88 Ibid., p. 265-66.

89 Le pape Grégoire VII édicte en 1079 que toute cathédrale doit tenir école.

90 Je cite dans cette discussion de l’écolâtre l’excellente étude que propose Philippe Delhaye dans Enseignement et morale au XIIe siècle, Suisse, Éditions Universitaires Fribourg, Paris, Éditions du Cerf, 1988. Voir en particulier le premier chapitre, « L’organisation scolaire au XIIe siècle », p. 1-59.

91 Ibid., p. 37. Le « scholasticus » ou « écolâtre » peut être, comme le rappelle Delhaye, l’archidiacre du chapitre qui prépare les clercs à l’ordination, son chancelier préposé à la conservation des archives, son chantre, ou même ne pas avoir de fonction. Il enseigne les sept arts libéraux qui constituent le curriculum médiéval. Il enseigne également la « doctrine sacrée », doctrina sacra ou sacra pagina (‘divinitas’ selon Abélard) qui ne recevra que plus tard le nom de ‘théologie’ sous laquelle nous la connaissons, ‘theologia’ étant employé « par Augustin, Tertullien et Isidore de Séville pour désigner l’étude de la religion païenne ». Noté par Jolivet, Abélard ou la philosophie dans le langage, p. 13.

92 Ibid., p. 38.

93 Ibid., p. 43.

94 M. D. Chenu, op. cit., p. 326.

95 P. Delhaye, op. cit., p. 50-51.

96 J. Le Goff, op. cit., p 75.

97 Je renvoie aux analyses de l’institution universitaire et de ses titres que Derrida propose dans Du Droit à la philosophie.

98 « Plus que tout autre récit peut-être, la biographie d’Abélard illustre le droit au monopole de l’écolâtre et les débuts de cette institution de la licence. Elle montre combien il était difficile d’obtenir cette permission avant que le pape Alexandre III n’eût réglé cette question ». P. Delhaye, op. cit., p. 45.

99 J. Le Goff, op. cit., p. 42.

100 Cette migration marque l’autonomisation progressive des maîtres : « Ainsi à Paris, où, jusqu’aux dernières années du siècle, les écoles du cloître Notre-Dame restent sous la juridiction de l’évêque : dès avant 1212 les artiens émigrent sur la rive gauche de la Seine. La lutte est engagée ; le droit corporatif en est l’enjeu, avec ses privilèges de gestion, à la manière des autres corps de métier. Théologiens et juristes, pour échapper aux exigences du chancelier, et garantir leurs droits reconnus par le Saint-Siège, rejoindront bientôt les artiens sur leur nouveau territoire, brisant le conservatisme de l’école Notre-Dame. L’histoire révèlera la portée de l’épisode, acte de naissance intellectuelle et institutionnelle de l’‘Université’ ». M. D. Chenu, op. cit., p. 327.

101 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 43.

102 Ibid., p. 43.

103 J. Le Goff, op. cit., p. 103.

104 Ce passage à la transcription dramatise la pratique de la reportatio, « croisement entre la prise de notes et la dictée » selon Smalley (op. cit., p. 201), que l’université développera et codifiera : « les statuts de l’université obligent le maître à corriger personnellement le rapport avant qu’il ne soit publié » (Ma traduction) (« University statutes oblige the master to correct the report personally before it is published »). Ibid., p. 202. Un étudiant était chargé par ses camarades de consigner par écrit la lectio du maître. Selon Smalley, quand Abélard déclare que les étudiants qui n’avaient pas assisté à son commentaire d’Ézéchiel se mettent à « transcrire ses gloses », « il n’est pas clair s’ils copient les notes du maître lui-même ou les reportationes » (Ma traduction) (« it is not clear wether they copied the master’s own notes or reportationes »). Ibid., p. 202. Selon Clanchy, « gloses » signifient ici une « masse de notes abrégées ». « Quand les étudiants pressent Abélard de ‘gloser’ sa propre conférence, ils lui demandent d’écrire avec eux et sous son autorité des notes au cours de ce que nous appellerions aujourd’hui des ‘séances de travail’ » (Ma traduction) (« When the students urge him [Abélard] to ‘gloss’ his own lecture, they were asking him to write up authoritative notes with them in what would now be called a ‘workshop’ session »). M. T. Clanchy, op. cit, p. 8.

105 M.T. Clanchy, op. cit., p. 77.

106 L’université codifiera la pratique de la reportatio et obligera le maître à la corriger personnellement avant qu’elle ne soit publiée.

107 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 73-74.

108 Luscombe détaille les divergences qu’introduisent les étudiants d’Abélard dans leur reportatio de son enseignement. Ainsi, le Commentarius cantabrigiensis rapporte les lectura d’Abélard sur les épîtres de Paul. Luscombe note que « bien que le commentateur prétende citer les paroles d’Abélard » (Ma traduction) (« the commentator claims to quote the spoken words of Abelard »), nous ne pouvons pas être sûrs qu’« il rapporte ou interprète correctement son maître » (Ma traduction) (« he was always correctly reporting or interpreting his master »). D.E. Luscombe, op. cit., p. 146. Ce texte, juge-t-il en conclusion, semble parfois introduire certaines erreurs. Ibid. p. 153. L’erreur s’aggrave dans cet autre « rapport » qu’est le Sententie florianenses dans lequel le disciple commet une erreur qu’Abélard lui-même a expressément répudiée. Ibid., p. 154-55. Quant aux Sentences hermanni, elles sont, comme les Sententie florianenses, « remplies des opinions controversées d’Abélard » (« full of the controversial opinions of Abelard »). Ibid., p. 159.

109 Il est intéressant à ce propos de considérer le Liber sententiarum que Bernard de Clairvaux attribue faussement à Abélard et dont il se sert pour monter son chef d’accusation contre lui. Luscombe rappelle que, selon Dr H. Ostlender, ce livre, qui fut en fait écrit par un disciple anonyme de l’école d’Abélard (ibid., p. 14) « simplifia de plusieurs manières l’enseignement d’Abélard et le rendit plus rigide et non-traditionnel qu’il n’était en fait » (Ma traduction) (« in several ways simplified Abelard’s teaching and rendered it more rigid and untraditional than it fact it was »). Ibid., p. 163. Or, ce livre faussement attribué à Abélard servit de source non seulement pour plusieurs collections de sentences de l’école d’Abélard (ibid., p. 14), mais aussi pour les accusateurs d’Abélard. Guillaume de Saint-Thierry d’abord (ibid., p. 106), Bernard de Clairvaux ensuite (ibid., p. 108), le citent pour accuser Abélard d’hérésie. Le Liber sententiarum n’est pas le seul texte écrit par un disciple d’Abélard qui ait été faussement attribué au maître. Les Sentences d’Hermann furent également éditées en 1835 sous le titre Petri Abaelardi epitome theologiae christianae. Ibid., p. 158.

110 Car, enseigner, ce n’est pas uniquement cultiver, c’est aussi bâtir. Abélard le confirme, et par l’intermédiaire du Christ, alors même qu’il déplore l’impossibilité où il se trouve désormais d’enseigner quoi que ce soit à des moines bretons par trop réfractaires : « Mes entreprises, mes efforts restaient également inefficaces, et l’on pouvait m’appliquer le reproche de l’Écriture : ‘Cet homme a commencé à bâtir, mais il n’a pas pu achever’ ». Abélard et Héloïse, op. cit., p. 101. Abélard cite l’Évangile selon saint Luc (14, 30).

111 Abélard et Héloïse, op. cit., p. 97.

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