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Déviance scolaire et contrôle social

 | 
Christophe Andréo

Des comportements et des relations diversifiés

Texte intégral

1Comprendre comment les élèves se comportent dans l’établissement et appréhender leur point de vue implique de les décrire, tout d’abord, d’après ce qui les différencie, mais aussi d’aborder les relations qu’ils entretiennent entre eux. Ainsi, dans le chapitre suivant, il sera possible de rendre compte de la manière dont ils utilisent l’école et des formes de résistance qu’ils opposent au personnel.

Des différences suivant l’âge, le sexe et le contexte des interactions

2Comme je l’ai évoqué dans le chapitre un, les élèves du LP Pascal peuvent être divisés en deux populations qui n’ont pas le même profil scolaire et les mêmes caractéristiques sociales. Ceux des filières « de relégation » sont généralement de moins bons élèves et posent des problèmes de discipline. Pour autant, cette distinction est-elle suffisante ? L’âge et le sexe des élèves ne joueraient-ils pas un rôle dans leur manière de se comporter, indépendamment de leur appartenance à tel ou tel type de filière ? Ne faudrait-il pas tenir compte aussi du contexte dans lequel le chahut et l’indiscipline se déroulent (seul ou en groupe) ? Répondre à ces questions va permettre d’affiner la connaissance interne des différences spécifiques à chaque groupe.

1- Un effet d’âge observable, mais une différence sexuelle équivoque dans le comportement

  • 1 Voir à ce sujet Ballion R., Les Lycéens et leurs petits boulots, Paris, Hachette/Education, 1994.

3Quand on s’y intéresse de près, on observe que le critère de l’âge semble transcender la division des effectifs en « bonnes » et en « mauvaises » filières. Dans ces dernières, par exemple, il oppose les élèves de premier cycle tertiaire (CAP/BEP) et les élèves de BAC professionnel (BAC A et B), plus vieux de deux ou trois ans. Il ne s’agit plus d’adolescents, mais de jeunes adultes engagés dans une carrière scolaire qu’ils prolongent, et qui assument parfois, en dehors des heures de cours, des jobs pour subvenir à leurs besoins1. Leur comportement dans l’établissement pose moins de problèmes au personnel que les élèves de premier cycle. Je l’ai constaté également au niveau de l’assiduité et de l’absentéisme : ils « sèchent » un peu moins, viennent au lycée jusqu’à la fin, les terminales surtout, ne serait-ce que pour utiliser les locaux quand ils révisent. Leur façon de se comporter avec les agents de l’établissement diffère de celle des plus jeunes : ils recourent davantage à la négociation, au « baratin », ou à la séduction, plutôt qu’à l’opposition systématique et aux tentatives d’intimidation (qui sont plutôt le fait des garçons habituellement).

  • 2 On retrouve dans différents contextes sociaux, des filles qui se comportent comme des garçons « ma (...)

4La différence suivant le sexe paraît en revanche équivoque. En relisant mes notes de terrain, je me suis rendu compte que les situations, les interactions décrites, impliquent presque autant les filles que les garçons. Elles reflètent, en quelque sorte, la mixité de l’établissement. À défaut d’être exhaustives, mes notes montrent que les filles sont loin d’être absentes des problèmes de discipline. En réalité, la différence entre les filles et les garçons prend tout son sens dès que l’on compare le prestige des filières : tandis qu’au sein de chaque filière les filles et les garçons ont une attitude comparable, contestataire ou conformiste suivant qu’il s’agit d’une « bonne » ou d’une « mauvaise » filière, celles des filières « de relégation » posent davantage de problèmes de discipline aux agents de l’établissement que les garçons des filières « de pointe ». Il faut aussi garder à l’esprit que les élèves, quel que soit leur sexe, ne vivent pas chacun dans leur coin, mais se mélangent et interagissent perpétuellement dans le cadre de leur sociabilité quotidienne. Beaucoup de comportements turbulents, de transgressions des normes et des règles de conduite dans l’établissement sont, en définitive, des phénomènes collectifs, autrement dit perpétrés en groupe, avant d’être des phénomènes purement individuels. Les influences mutuelles s’avèrent permanentes au sein de chaque filière. De plus, l’opposition entre les sexes se brouille quand on s’intéresse à la façon dont s’exprime le genre dans les comportements quotidiens. Les filles des filières « de pointe » ont généralement des gestes délicats et paraissent fragiles, elles font preuve d’une douceur apparente ou d’un relatif effacement, et savent mettre en valeur les aspects physiques de leur féminité, tandis que celles des filières « de relégation », bien qu’elles soient tout à fait capables de promouvoir leur silhouette dans un style vestimentaire qui leur est propre, adoptent souvent un langage argotique et injurieux identique à celui des garçons, ainsi que la même arrogance, ne reculant pas forcément devant la perspective d’un affrontement physique durant lequel il faut s’attendre à les voir donner des coups de poing, de pied, de tête, plutôt que de tirer les cheveux et griffer…2 Les filles inscrites dans l’établissement adoptent, en fait, deux types d’attitude féminine, qui recoupent en partie seulement la division entre filières « de pointe » et « de relégation », car au sein de chaque filière il est possible de trouver des filles qui versent dans l’un des deux modèles. Certaines filles maghrébines ou noires issues de milieux populaires dans les filières « de pointe » se rapprochent non seulement d’un modèle de féminité plus traditionnel, mais semblent même soumises, effacées, tant elles paraissent discrètes. En revanche, c’est chez les filles qui empruntent à l’autre modèle et s’opposent, en plus de cela, à leur famille, que l’on trouve des tempéraments forts et extravertis. J’en ai connu qui, sans être forcément turbulentes, faisaient preuve d’un caractère bien trempé, peut-être plus dur que celui des garçons qu’il leur fallait surpasser pour s’imposer ou rompre avec leur milieu culturel d’origine. Certaines reprennent un comportement qui correspond à un modèle sexiste conventionnel, alors que d’autres empruntent au modèle masculin des classes populaires. En d’autres termes, la culture juvénile dans laquelle baigne une bonne partie des élèves est capable de produire des modèles de féminité distincts : l’un se rapproche des manières de faire et d’être répandues parmi les classes moyennes, l’autre reflète la rudesse de la sociabilité (juvénile) en vigueur dans la culture de rue.

  • 3 Payet J-P. s’est aussi intéressé à ces questions et a dépouillé un fichier constitué par les agent (...)

5Une autre caractéristique que le sexe est difficile à isoler : l’appartenance ethnique. Les critères strictement physiques sont parfois trop ambigus et le cadre juridique de la nationalité trop rigide pour saisir la complexité des situations sociales et des différences culturelles. On est souvent tenté, face à une analyse des corrélations entre variables, de se demander ce qu’elles cachent, dès lors que les liens qui sont mis en évidence ne renseignent pas sur les processus sociaux à l’œuvre. Au LP Pascal, les filières dévalorisées comptent une proportion substantielle de jeunes Maghrébins et de jeunes Noirs. Mais les bons résultats et la placidité de ceux qui sont inscrits dans les filières « de pointe » semblent suggérer que l’appartenance ethnique n’est pas à proprement parler déterminante dans ce contexte scolaire3.

2- L’influence des différentes variables sur les résultats scolaires

  • 4 Sur l’influence de l’origine sociale voir par exemple Goux D. et Maurin E., « Origine sociale et d (...)
  • 5 Félouzis G., « Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des différences filles/gar (...)
  • 6 Terrail J-P., « Réussite scolaire : la mobilisation des filles », Sociétés contemporaines, 1992, n(...)
  • 7 Duru-Bellat M., « Filles et garçons à l’école. Approches sociologiques et psychosociologiques 2e p (...)

6Bien que l’origine sociale ait souvent préoccupé les sociologues qui cherchaient à rendre compte des écarts constatés dans les résultats scolaires des élèves, l’influence d’autres variables a été analysée4. Le sexe et l’appartenance ethnique ont ainsi suscité des interprétations différentes. Certains auteurs analysent les meilleurs résultats des filles par des dispositions acquises à l’extérieur à travers la socialisation familiale favorisant un mode d’interaction en classe davantage centré sur la participation, l’absence de chahut et l’échange de connaissances entre pairs5. D’autres reprennent l’explication en termes de mobilisation, en insistant aussi sur le soutien des parents, mais remettent en question l’idée d’une soumission féminine à l’autorité scolaire, et interprètent plutôt la réussite des filles comme une forme d’émancipation et comme le prix à payer pour se maintenir sur le marché de l’emploi (notamment chez les filles de milieux populaires en quête d’un autre genre de vie, que les mères encouragent souvent)6. Des chercheurs soutiennent également que l’école produit une définition de la féminité et de la masculinité, à partir d’une multitude de mécanismes quotidiens, qui font que les garçons et les filles y vivent une socialisation très sexuée. L’organisation même du système éducatif est donc susceptible de creuser ou d’atténuer les différences de scolarité entre les sexes7.

7Je disposais de quelques chiffres pour l’établissement observé. Ces chiffres sont très insuffisants, mais montrent néanmoins combien il est difficile de faire la part des choses, dans mon cas, concernant l’influence de la variable sexe :

Réussite aux examens finaux pour différentes terminales de BEP (en %)

1994

1995

1996

1997

CAS

29,6

32,1

40,2

78,6

MSMA

-

28,6

53,3

30,8

MICRO

54,6

30,8

21,4

93,3

Remarque : Il s’agit de classes différentes chaque année et non de cohortes d’élèves.

  • 8 Tribalat M., « La réussite au BAC des jeunes d’origine étrangère », Hommes et migrations, 1996, no(...)

8La terminale CAS a la particularité d’être exclusivement féminine tandis que les terminales MSMA et MICRO sont presque exclusivement masculines. C’est la raison pour laquelle je les ai sélectionnées. Quand on examine ce tableau, on constate que les résultats de la terminale MICRO en 1994 et en 1997 dépassent ceux de la terminale CAS, alors que cela n’était pas le cas en 1995 et en 1996. Quant à la terminale MSMA, elle a obtenu de meilleurs résultats que la terminale CAS en 1996, mais pas en 1995 et en 1997. Les écarts entre les taux annuels pour chaque terminale sont assez importants. Ainsi, d’une année sur l’autre, il est possible que les deux classes masculines MSMA et MICRO obtiennent des résultats meilleurs que la classe féminine CAS, et réciproquement, pour des élèves ayant des caractéristiques sociales et un profil scolaire proches, étant donné qu’ils sont inscrits dans des filières « de relégation ». Il faut donc invoquer d’autres facteurs explicatifs que le sexe pour rendre compte des variations observées sur cette période (comme, par exemple, les différences de recrutement entre chaque cohorte d’une année sur l’autre, les changements de professeurs, certaines décisions de la proviseur dans la gestion des flux, l’organisation du travail, le maintien de la discipline, etc.). De son côté, la démographe Michèle Tribalat a souligné les difficultés qu’elle a éprouvées à isoler les différentes variables impliquées dans la réussite scolaire : « Qu’il s’agisse de l’origine sociale, ethnique, de la taille de la famille, du sexe, de l’âge de la scolarisation, des redoublements… l’action de ces variables est plus complexe qu’il n’y paraît. Si par exemple les filles réussissent mieux que les garçons dans certaines circonstances, cela n’est plus vrai dans d’autres ; ce qui conduit à conclure à l’absence d’avantage absolu des filles sur les garçons. »8

  • 9 Vallet A. L. et Caille J-P., « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le c (...)
  • 10 Voir Zéroulou Z., « La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en termes (...)
  • 11 Tribalat M., « La réussite au BAC des jeunes d’origine étrangère », art. cit.
  • 12 Chauveau G. et Rogovas-Chauveau E., « La (non) réussite scolaire des « immigrés ». Où sont les dif (...)

9Enfin, comme pour l’indiscipline, l’influence de l’appartenance ethnique sur les résultats scolaires a suscité des polémiques. Certains chercheurs montrent, par exemple, que les élèves « étrangers ou issus de l’immigration » réussissent mieux que les élèves « français » toutes choses égales par ailleurs9. Ils soulignent que le ressort essentiel d’un bon parcours pour les élèves « étrangers ou issus de l’immigration » tient à une ambition scolaire et à une mobilisation plus forte des familles concernées10. Mais tous les chercheurs ne sont pas d’accord et relativisent l’influence de cette variable11, ou affirment que l’explication est ailleurs : dans l’hétérogénéité et la disparité des situations éducatives en ZEP, dans les différences individuelles concernant le rapport à l’école et les apprentissages fondamentaux, qui joueraient un rôle plus important que les caractères propres ou le fond commun habituellement attribués aux élèves « issus de l’immigration »12. Cette profusion de travaux aux conclusions opposées amène à se demander s’il est vraiment possible de faire la part des choses entre les différentes dynamiques sociologiques (dispositions, mobilisation) et dans l’action des variables…

3- Les effets de contexte

10Même si l’appartenance d’un élève à un type de filière sous-tend un ensemble de caractéristiques sociales et scolaires qui le distingue des autres, il n’est pas toujours facile d’anticiper son comportement sur cette seule base. Les exceptions confirment souvent la règle et réservent des surprises, laissant deviner combien le clivage entre les « bonnes » et les « mauvaises » filières s’avère insuffisant pour rendre compte de la manière dont les élèves se comportent dans toutes les situations scolaires. Par exemple, bien que ceux qui essaient de tirer profit de leurs rapports avec les pions dès que l’occasion s’en présente soient la plupart du temps des jeunes des filières « de relégation », il arrive que des élèves distants, discrets, des filières « de pointe », réclament un jour des faveurs que les autres n’auraient jamais demandées. Ainsi, presque tous se révèlent opportunistes avec les agents de l’établissement mais à divers degrés, certains l’étant plus que d’autres… On peut malgré tout être tenté de percevoir les filières « de relégation » simplement comme un vivier d’élèves hostiles à l’institution scolaire parce qu’ils posent de gros problèmes de discipline au personnel. Ce serait conclure un peu vite étant donné qu’un contact quotidien et prolongé avec eux amène le chercheur à percevoir d’autres logiques à l’action.

  • 13 Les appréciations des professeurs en conseil de classe dont les CPE discutent parfois, les bulleti (...)
  • 14 Chevit B., Le Contrôle des élèves par les professeurs. Le cas d’un collège à recrutement populaire (...)

11Certains élèves exubérants, chahuteurs, c’est-à-dire déviants d’après les normes scolaires et les attentes du personnel, obtiennent cependant de bons résultats scolaires13. Il faut faire également la part des choses concernant les élèves dont les résultats sont médiocres : certains se montrent agressifs, insolents, intenables en cours, mais se comportent bien vis-à-vis des pions ou des CPE, tandis que d’autres sont lunatiques, hostiles envers tous les agents scolaires. En bref, des élèves rompent avec les tendances observées selon les filières, ou ne s’y conforment que pour certains comportements. Ils ont des attitudes variées, difficiles à saisir, et difficiles à classer. Beaucoup d’éléments conjoncturels dans le cadre des interactions sont susceptibles d’apporter des modifications. Il suffit que dans un petit groupe d’élèves, le leader quitte l’établissement, pour que tous les autres se comportent mieux, ou bien s’évertuent à entraîner des camarades qui jusqu’à présent ne s’étaient pas trop fait remarquer. Par exemple, Addel (1re année de BEP MSMA) me connaissait de la salle de boxe avant que je ne sois surveillant. Je le savais turbulent, chahuteur, exubérant à l’entraînement. Je pensais qu’il profiterait de cette familiarité pour contester mon autorité et en retirer une gratification symbolique devant ses copains. Mais à ma grande surprise il obtenait de bons résultats et se tenait relativement bien en classe. Il n’a commis que quelques actes de déviance en début d’année scolaire, après s’être laissé entraîner par trois de ses camarades, particulièrement pénibles pour le personnel, jusqu’à ce que les CPE convoquent sa mère. D’autre part, les élèves ne se conduisent pas forcément de la même façon selon qu’ils sont au lycée ou à l’extérieur. Certains se tiennent relativement bien dans l’établissement car ils ont des ennuis avec la justice, tandis que d’autres, turbulents, se révèlent être sans histoire dans leur quartier et sont suivis par leurs parents. Tout cela reflète à l’évidence la variation des comportements individuels selon les contextes. Il ne faut pas non plus sous-estimer le rôle des enseignants dans l’attitude des élèves. Une jeune chercheuse, Bénédicte Chevit, décrit par exemple le déroulement de plusieurs cours avec différentes classes et avec différents enseignants dans un collège. Une classe de cinquième est décrite comme scindée en deux noyaux durs : élèves modèles et élèves turbulents. Or cette dichotomie n’est plus aussi évidente avec un professeur qui n’arrive pas imposer son autorité. Même les élèves modèles participent au chahut (à un moindre degré que les autres cependant). On peut en tirer la conclusion suivante : le comportement des élèves dépend autant de leur inclination personnelle au chahut que de l’attitude des professeurs14. Par ailleurs, la diversité des jugements des enseignants sur les élèves, qui ne s’accordent que pour les cas les plus durs ou à l’inverse que pour les cas « angéliques », incite le chercheur à se méfier lorsqu’il veut constituer ses propres catégories d’appréciation…

  • 15 C’est le cas de Sylvia (TCAS), née en Turquie, d’origine arménienne mais de nationalité allemande (...)

12Ce type d’établissement rassemble, en fait, des situations personnelles compliquées. D’où l’existence de nombreux cas de figure venant nuancer les traits généraux. Le sociologue découvre au fur et à mesure qu’il apprend à connaître les élèves, des aptitudes gâchées, surprenantes et cachées15. Certains sont venus là par hasard, ou à cause d’une situation personnelle complexe, ou encore, après l’échec au collège, et révèlent néanmoins, par la suite, des qualités et un changement dans le comportement que rien ne laissait présager (ou que personne n’avait su détecter), alors que la voie dans laquelle ils s’engageaient, les entraînaient probablement vers des emplois modestes et faiblement qualifiés… Cela étant ce genre d’élèves est généralement sympathique, ouvert d’esprit, calme, même lorsque la situation familiale s’avère délicate.

13S’il n’est pas toujours simple de bien faire la distinction entre fauteurs de troubles, élèves rangés, déviants, etc., il n’est pas non plus évident de relier la manière de se conduire dans l’établissement à d’éventuels problèmes familiaux. Il faut plutôt envisager un spectre varié d’attitudes qui tournent autour de la contestation des règles et des normes scolaires de conduite, ainsi qu’un clivage plus ou moins aigu entre intérêts juvéniles et intérêts scolaires, car il y a divers degrés de contestation et de transgression. On peut très bien imaginer de ranger les élèves sur un axe avec à une extrémité un pôle « angélique » et à l’autre un pôle « diabolique ».

  • 16 Voir par exemple Beaud S. et Pialoux M., Violences urbaines, violence sociale. Genèse des nouvelle (...)

14L’analyse des différences d’attitude et de comportement des élèves révèle que même si le clivage entre les filières « de pointe » et « de relégation » est prépondérant, il ne faut pas négliger les disparités internes. Les différences de comportement constatées procèdent autant des différences sociales et scolaires des élèves que des effets de contexte. Il a été cependant difficile de départager tous ces éléments, d’autant que je n’avais qu’une connaissance limitée du degré de différenciation sociale des élèves au sein d’une même filière, particulièrement concernant ceux des filières « de relégation », ne vivant pas dans leurs quartiers… J’en ai acquis la conviction que la sociologie française gagnerait à réaliser de grandes enquêtes monographiques sur certains quartiers populaires des grandes villes, afin de décrire dans le détail leur diversité et leur hiérarchie sociale interne. Tant qu’on aura pas une idée précise de la composition sociologique de certains grands ensembles emblématiques des banlieues françaises (classes et sous classes, types de familles, etc.), il y aura toujours une inconnue dans la compréhension du comportement des jeunes qui en sont issus, bien que des travaux récents cherchent à relier les différentes dimensions de leur expérience sociale (école, usine, vie de quartier, attitudes envers la politique…)16.

  • 17 Voir à ce sujet Péretz H., Les Méthodes en sociologie : l’observation, op. cit., chapitre 2, et Ch (...)

Étudier l’hétérogénéité des quartiers populaires
Les données concernant les quartiers populaires en France sont souvent tirées d’enquêtes réalisées par des organismes publics. Les sociologues reprennent des données administratives et se contentent d’informer le lecteur sur le contexte historique et social local de leur recherche (comme je l’ai fait dans le présent ouvrage). Mais il n’y a pas à ma connaissance de grande enquête urbaine sur un quartier populaire ou une cité qui permette de connaître en finesse sa morphologie sociale, contrairement aux États-Unis où ce type d’entreprise a jadis été mené. Je pense par exemple au travail de Saint Clair Drake et de Horace Cayton sur le quartier noir de Chicago, ou de William E. B. Du Bois sur le quartier pauvre du centre de Philadelphie17. Celui-ci a été le premier à révéler l’hétérogénéité des populations noires urbaines et la différenciation des comportements dans leur dimension morale et économique, remettant en question les préjugés courants de son époque qui associaient les noirs pauvres a une masse indifférenciée. Son enquête s’appuie sur divers types de documentation, dont l’observation directe, mais aussi sur des questionnaires qu’il a lui-même fait remplir, profitant de son installation sur place avec son épouse. Il a classé la population en quatre catégories, qu’il a localisées rue par rue, maison par maison, prenant en compte de nombreux critères (travail, éducation, santé, etc.) et a mis en évidence les différences de genre de vie.

Les relations quotidiennes

  • 18 Hoggart R. évoque la brutalité coutumière des rapports quotidiens au sein des milieux populaires. (...)

15À partir de l’observation du comportement des élèves, on est amené à constater une certaine violence et des tensions entre eux : injures, bousculades, échange de coups, menaces, rixes…18 Les situations de conflit, même ludiques, sont très courantes. On ne peut pas cependant réduire leur vie scolaire à ce genre de manifestations, car l’amitié, les flirts, font aussi partie d’une sociabilité quotidienne frénétique qui tourne autour de réseaux de connaissances reliés à la scolarité antérieure (collège), au lieu d’habitation (même quartier ou quartiers proches), à la parenté (cousins, cousines, amis de la famille). Généralement les élèves des filières « de relégation » ont des réseaux de connaissances qui ne recoupent pas ceux des filières « de pointe ». L’âge semble avoir également de l’influence : j’ai ainsi vu des élèves de MSMA retrouver pendant les intercours des élèves de troisième technologique et d’autres élèves de BEP, garçons ou filles, inscrits dans des filières du tertiaire, en première année ou en terminale, mais je n’ai pas vu beaucoup d’élèves de BEP fréquenter des élèves de BAC professionnel, même si certains se connaissent de vue.

16Décrire et analyser les relations ordinaires de manière pertinente consiste à le faire sur des points précis qui composent les différentes dimensions de l’expérience de la vie à l’école. On va donc aborder successivement : la confrontation entre les jeunes des différentes filières et la question du racisme, les rapports amoureux et l’amitié entre les sexes.

1- Les rapports de prédation

17Les motifs des altercations, des conflits, sont divers. Ils prennent naissance dans ce que David Lepoutre analyse comme un code de l’honneur. J’ai souvent vu des conflits naître de chahuts qui dégénéraient, un élève ne voulant pas perdre la face devant un autre, ou bien à cause de rumeurs, de calomnies qui ternissent la réputation individuelle. Des conflits peuvent aussi éclore indépendamment de ces principes axiologiques fondés sur l’honneur, parce que certains élèves veulent imposer leur volonté à d’autres. David Lepoutre explique suffisamment bien le fondement des querelles d’honneur et tous les ressorts de cette culture juvénile spécifique pour que je m’y attarde plus longuement. C’est plutôt des rapports de prédation entre les élèves dont je vais rendre compte.

18L’archétype des rapports de prédation à l’école est incarné par le racket, que les adultes (éducateurs, policiers, enseignants, etc.) considèrent souvent comme une constante dans ce genre d’établissement et comme un phénomène inquiétant qui tend à se répandre ailleurs. Le racket se définit généralement ainsi : c’est une pratique d’extorsion par la force physique et l’intimidation. Les racketteurs désirent obtenir quelque chose par la contrainte ou la menace, qui se révèle être une méthode efficace avec les personnes vulnérables. Ils font savoir explicitement ou implicitement leurs intentions à leur(s) victime(s). Cette définition usuelle m’a paru insuffisante, j’y ai donc intégré des formes subtiles d’intimidation et de gains symboliques ou matériels que certains élèves obtiennent au détriment des autres. Je n’ai pas observé de racket organisé au LP Pascal, c’est-à-dire conçu par des élèves déterminés, et pratiqué rationnellement, régulièrement : choix des victimes, embuscades prévues pour échapper à la surveillance du personnel, etc. En revanche, l’intimidation ou le profit tiré d’une position avantageuse dans les rapports de force sont des phénomènes banals. Parfois, nul besoin pour certains élèves d’utiliser une quelconque menace explicite ou voilée. La crainte qu’ils peuvent susciter, constitue par elle-même, et pour d’autres, l’expression d’une menace potentielle. La réputation est donc un élément déterminant, autant sinon plus que la corpulence physique, dans ce type d’interaction. Étant donné l’inégalité des rapports de force entre les élèves, des interactions à première vue dérisoires peuvent très bien prendre la forme d’un racket larvé : certains « oublient » de rendre leurs affaires à ceux qui les leur prêtent mais qu’ils n’osent pas réclamer, d’autres passent devant tout le monde à la cantine, se font aider pour les devoirs, etc. En bref, des élèves mettent à profit une position de force pour obtenir quelque chose au détriment des autres. Les avantages matériels qu’ils peuvent en tirer sont, par ailleurs, dérisoires : cette forme de racket apporte surtout de simples gratifications symboliques, utiles pour le prestige devant les pairs et pour l’estime de soi. Elle reste difficile à évaluer et à contrôler, même quand les surveillants tentent d’intervenir (loi du silence, dérobades des victimes, règlements de compte ultérieurs) :

Je surveille en salle de permanence des élèves de 4e TECHNO, dont Joseph et Khaled, ainsi que Beladel (TAUDIO). Ils sont assis à la même table, tandis que les autres élèves jouent aux cartes deux tables plus loin. Joseph se lève et s’approche, il demande à Modica : « Fais voir tes cartes », les prend, et retourne à sa table où il commence une partie avec ses deux comparses. Modica proteste, Joseph lui répond : « Eh, ça va, je vais rien leur faire à tes cartes, je vais les respecter, je te promets. » J’interviens en exigeant qu’il rende les cartes, il m’envoie promener. Je réitère ma demande. Même réponse de sa part : « Eh, ça va toi ! » J’insiste encore une fois, réponse identique. Je le menace alors, lui disant qu’il va aller rendre les cartes chez les CPE. Il se retourne vers Modica, le regarde fixement et demande : « Bon, tu me les prêtes ? » Modica baisse les yeux et souffle d’une petite voix : « D’accord. » Joseph s’adresse à moi triomphant : « Tu vois y me les prête, y a pas de problème. » Je fulmine. Quelques minutes plus tard, les élèves qui n’ont plus de cartes s’agitent, deviennent bruyants. Je leur demande de se calmer. Modica réplique en soupirant : « On était plus tranquille quand on avait les cartes. » Je sursaute, je le foudroie du regard et je lâche en serrant les dents : « Tu veux les récupérer ! ? » Celui-ci se rend compte que je suis déterminé et se rétracte : « Non, ça va. » La sonnerie va bientôt retentir et les élèves vont quitter la permanence. J’entends Beladel demander à Joseph les cartes et dire qu’il n’a pas l’intention de les rendre. La sonnerie retentit, Joseph quitte la salle, tandis que Modica se lève un peu hésitant. Je m’adresse à lui tout haut : « C’est Beladel qui a tes cartes, Modica, et il va se faire un plaisir de te les rendre ! » Beladel rend les cartes en émettant un sifflement réprobateur et méprisant à mon égard.

  • 19 Ainsi que Lepoutre D. l’écrit : « (…) Entre membres de groupes différents, de classes d’âge différ (...)

19Les relations entre les élèves sont également marquées par la suspicion, surtout s’agissant des élèves des filières « de relégation ». Je me souviens, par exemple, d’un élève de 2e MSMA, Munos, qui s’était cassé le bras. Quand je lui ai demandé pourquoi il montait à l’infirmerie avec son sac d’école, et s’il s’entendait bien avec ses camarades pour se méfier ainsi, il m’a répondu immédiatement : « Ouais je m’entends ; mais y a quand même des traîtres dans la classe, alors je préfère faire gaffe. » Malgré des relations amicales, des intérêts communs, une solidarité de condition face aux agents de l’établissement, la tension et la suspicion qui s’installent de temps à autre entre les élèves révèlent les dissensions internes et la présence d’une forme exacerbée d’individualisme19. Tout cela n’est pas sans conséquence sur le déroulement de la scolarité pour ceux des élèves qui subissent durement la contrainte physique et la menace. Parfois, les CPE se rendent compte d’un problème entre élèves dans une même classe à cause de l’absentéisme de l’un d’entre eux (des élèves fuient l’école pour échapper à la pression des autres). Dans les filières « de relégation », certains élèves qui ne viennent pas du même milieu que les autres, ou se montrent calmes et sérieux, sont quelquefois persécutés, même s’ils s’efforcent de vivre en retrait.

  • 20 Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit., p. 234.

20Les rapports de prédation prennent une signification particulière lorsqu’ils concernent des élèves appartenant à des filières dont le prestige scolaire est différent. Ceux des filières « de relégation » ennuient régulièrement ceux des filières « de pointe », à l’occasion de rencontres déterminées par la routine scolaire. Pour autant, l’évitement et l’indifférence restent les formes les plus courantes des rapports entre les jeunes des filières « de pointe » et « de relégation », de sorte qu’on ne peut pas affirmer que les premiers vivent un calvaire quotidien. Il faut plutôt interpréter ces situations de confrontation comme des moments désagréables qui s’inscrivent dans le déroulement de la vie ordinaire d’un établissement rassemblant des publics différents. En fait, les élèves des « bonnes » filières n’éprouvent pas, pour la plupart d’entre eux, la tension et la dureté des rapports que vivent ceux qui baignent dans la culture de rue. Ils apparaissent malgré tout comme des victimes passives ne se défendant guère. J’ai observé plusieurs fois leur manque de solidarité (physique) face à l’adversité. Tandis que la victime était fustigée, ses camarades « riaient jaunes », se faisaient tout petits, restaient en retrait. Cette manière de réagir est diamétralement opposée à celle des jeunes des filières « de relégation » : bien que ceux-ci soient méfiants les uns vis-à-vis des autres, toujours à l’affût, fréquemment en conflit ludique ou réel, ils savent coopérer efficacement pour s’opposer physiquement à l’ennemi commun, pour venger l’honneur du copain. Parfois, un seul élève des filières « de relégation » suffit à intimider tout un groupe d’élèves des filières « de pointe ». Le manque d’assurance, le malaise, et le manque d’habitude face à des situations de conflit physique imminent où il faut s’imposer par la ruse, bluffer, prendre un air menaçant, mettre en avant ses atouts physiques, sont manifestes chez ces derniers. David Lepoutre fait des observations analogues avec les collégiens et montre de quelle manière les jeunes des cités utilisent la proximité avec leurs quartiers au détriment des autres : « À l’inverse, un caractère peu sociable, la situation d’aîné, l’appartenance à une famille dont les codes de conduite sont totalement étrangers à ceux de la culture de rue, l’habitat en quartier pavillonnaire ou dans une résidence de standing (cité de bouffons”) sont autant de facteurs d’isolement et de faiblesse qui rendent difficile, voire impossible, le maintien d’une position de force. Les différences de comportements individuels _aplomb, hardiesse, arrogance des uns, manque d’assurance, timidité, voire complète soumission des seconds_ sont de ce point de vue tout à fait frappantes et ne peuvent pas être expliquées par les seules caractéristiques physiques et psychologiques des individus. »20

  • 21 Beaud S. et Pialoux M., Retour sur la condition ouvrière, op. cit., p. 166.

21À défaut de disposer des avantages économiques et sociaux dont les jeunes des filières « de pointe » disposent de par la situation de leurs parents, même si l’écart n’est pas énorme, ceux des filières « de relégation » imposent une domination physique évidente qui les place dans une position avantageuse. Phénomène qui a d’ailleurs été souligné par Stéphane Beaud et Michel Pialoux dans leur monographie sur les ouvriers de l’est de la France, mais pour des classes qui regroupent des élèves n’ayant pas le même profil scolaire (et social) : « De ce fait la cohabitation entre élèves français et ceux d’origine immigrée se pose d’une manière originale dans ces classes de CAP/BEP. Non pas que ces derniers soient plus nombreux, mais ils apparaissent plus « soudés », inscrits dans des réseaux déjà constitués par « quartier », tissant notamment des alliances avec des copains « français » des cités. Ils « marquent » le territoire, font jouer à leur profit les logiques de « bande », parviennent à se faire élire comme délégués de classe (en CAP/BEP). Les élèves « français » de ces mêmes classes, plus dispersés géographiquement (enfants d’ouvriers ruraux ou habitants des lotissements), se retrouvent plus isolés et marginalisés au LEP. De ce fait ils doivent accepter la domination des « Arabes », c’est-à-dire « s’écraser » bien souvent ou maugréer dans leur coin. Les enfants d’immigrés apparaissent à la fois comme le groupe « fort » et comme celui qui symbolise la relégation ou le déclassement. »21

  • 22 Ce qui laisse à penser que les jeunes des cités sont capables d’imposer aux autres leur propre mod (...)

22Les rapports de prédation ne sont cependant pas toujours le fait des élèves des filières « de relégation », car ces derniers exercent une fascination sur certains élèves qui ne proviennent pas du même milieu social, mais veulent les imiter22. Le « monde » des jeunes pour les garçons accorde une place importante aux rapports de force directs et à la confrontation physique à partir d’une représentation de la virilité qui valorise la force, la dureté. Dans les milieux aisés et les classes moyennes, l’éducation et la surveillance par les adultes atténuent l’expression de ces rapports. Bien que les jeunes, surtout les adolescents, de ces milieux, ne soient pas tous insensibles à l’attrait qu’exerce la force, la violence, ceux des fractions inférieures des classes populaires paraissent mieux armés, compte tenu de leur genre de vie et des relations courantes avec leurs pairs, pour s’imposer sur ce registre. La différence entre les classes sociales dans l’attitude des garçons vis-à-vis de la violence tient peut-être plus à la capacité individuelle (acquise) et à la possibilité laissée par chaque milieu, d’user de la force, qu’à une inclination de la personnalité déterminée par l’éducation.

  • 23 Willis P., « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, novembre 1978, no(...)
  • 24 Hoggart R. donne, à travers des anecdotes vécues, des exemples de formes de dénigrement que les cl (...)

23L’école n’est qu’un des nombreux contextes sociaux où les jeunes des quartiers populaires baignant dans la culture de rue tentent d’imposer leur domination physique qui caractérise un chauvinisme de classe fondé sur des valeurs « guerrières ». Paul Willis a, par exemple, observé, dans l’Angleterre des années 1970, cette domination physique associée à un sentiment de supériorité triomphant chez les jeunes prolétaires turbulents, par rapport aux élèves conformistes issus du même milieu social. Les premiers pensent qu’ils connaissent la vraie vie, faite d’action, de mésaventures, d’amusements, de plaisirs fugaces arrachés à la routine quotidienne. Ils pensent aussi être des durs, des hommes virils, ce dont ils se vantent, et méprisent de ce fait les élèves calmes, sérieux, qui ne contestent jamais23. Dans une certaine mesure, ce genre de considérations méprisantes est comparable au sentiment de supériorité que peuvent éprouver les membres des classes supérieures en s’appuyant sur leur éducation, sauf que les classes populaires n’ont pas vocation à diriger le reste de la société…24

2- L’affirmation (équivoque) de la différence ethnique

  • 25 Suite à une violente altercation entre Amelle (TC1) et Vanessa S. (TC1), celle-ci me confia : « Il (...)
  • 26 « Payo » est, à l’origine, un terme manouche qui fait référence à l’autre, à l’étranger. Dans le v (...)

24Les situations de domination physique entre les élèves des différentes filières prennent place dans un contexte où les différences sociales, scolaires, ethniques sont toujours susceptibles d’être mobilisées en termes de conflit de classes et de conflit ethnique. Autrement dit, quels que soient les motifs de la provocation, celle-ci comporte toujours une connotation sociale ou ethnique25. Les jeunes des quartiers nord de la ville soulignent ainsi, dans l’établissement, leur appartenance à un autre univers que celui de ceux qu’ils appellent les « Français », les « bourgeois », les « payo », passant d’un registre à un autre (celui de la différence sociale et celui la différence ethnique)26. L’exemple suivant a ceci d’intéressant qu’il met en scène une parodie de situation sociale courante hors de l’école, mais en inversant les termes de l’interaction :

Beaucoup d’élèves traînent dans le lycée ce jour de janvier, en plein ramadan, entre midi et deux heures. Miloud, Moussaoui, Slaimi, Bahi, tous en 2C3, et Hebbache (2AUDIO), sont dans le sas du hall d’en bas. Quand des élèves veulent sortir, le groupe se prête à une sorte de simulacre et s’amuse à les filtrer comme le font les videurs de boîtes de nuit, allant jusqu’à les fouiller, les palper. Plusieurs élèves des filières « de pointe » sont chahutés sans agressivité. J’arrive pour surveiller un peu, le groupe fait pareil avec moi, je me laisse prendre au jeu. Slaimi m’accepte : « Bon, ça va, tu peux rentrer dans ma boîte de “payo”. » Je le remercie, l’air faussement convaincu de lui devoir cette faveur. Marcel (pion à temps plein) me rejoint, il a droit au même accueil. Nous nous trouvons dans le sas avec les élèves quand arrive Olivier (TBAC PHOTO) un élève grand, blond, maigre, boutonneux, avec des lunettes rondes, souvent vêtu dans un style baba cool et qui parle avec un accent guindé. Dès que Miloud l’aperçoit, il hurle tout excité à ses copains en pouffant : « Et lui, il rentre ? Alors lui ! Oh lui ! » En voyant cela Olivier rebrousse chemin, mais Marcel le rattrape : « Non, non, viens. » Le groupe proteste et Slaimi s’insurge : « Il rentre pas dans la boîte, il a pas la tête. » Marcel insiste et fait passer Olivier. Quelques minutes plus tard il s’éclipse. Je reste encore un peu, persuadé que les élèves ne vont pas s’en tenir là. D’autres jeunes des filières « de pointe » subissent ce petit chahut, mais maintenant Slaimi glisse ses mains dans les poches : « Qu’est-ce que c’est, un stylo ! C’est interdit. » La fouille devient le prétexte et l’occasion d’une petite extorsion. Je demande à Slaimi de rendre le stylo à l’élève. Je suis obligé de le lui reprendre des mains car il ne m’écoute pas. Les élèves commencent à vouloir me chahuter. Slaimi glisse une main furtive dans les poches de mon blouson, je m’énerve encore plus et je menace tous les élèves de les faire convoquer par la proviseur. Ils voient que je ne plaisante pas.
J’en saisis certains par la manche que je pousse dehors, les autres finissent par sortir.

  • 27 Signalons cependant que la discrimination dans les boites de nuit, les bars musicaux, etc., à Mars (...)

25Cet exemple est vraiment très original. Il s’agit de jeunes qui improvisent un jeu où ils filtrent d’autres jeunes habituellement admis en boîte de nuit (en théorie) alors qu’eux ne le sont pas. Ces élèves des filières « de relégation » ont refoulé des élèves des filières « de pointe » parce qu’ils n’avaient pas « la tête », renversant sur un mode ludique et fictif le rapport quotidien de la ségrégation sociale et ethnique dans les loisirs nocturnes de la jeunesse27. On notera aussi les petites extorsions d’objets mineurs, le racket imprévu, dérisoire, ludique même, quand l’occasion se présente, qui démarre par le chahut et rapporte des avantages matériels sans importance, ainsi que la soumission des élèves qui le subissent. Cette anecdote illustre la manière dont les jeunes des quartiers populaires, s’estimant victimes de discriminations économiques, sociales, et ethniques, affirment leur domination physique sur les autres et prennent à l’occasion une revanche. Cette perception des discriminations les amène, par ailleurs, à développer leurs propres préjugés concernant les autres catégories de la population.

  • 28 Anderson E., Streetwise. Race, class, and Change in an urban community, Chicago, The University of (...)
  • 29 La notion de race doit être comprise ici dans son acception sociale : « La race désigne simplement (...)

Les préjugés des jeunes des quartiers populaires
Il n’est pas possible de saisir le sens des actions des jeunes des quartiers populaires sans prendre en compte la manière dont ils perçoivent les autres catégories de la population. Cela implique d’être prudent, car bien souvent les chercheurs sont tentés d’appliquer aux jeunes leurs propres catégories de perception, qui sous-entendent une conception des relations entre les classes et des relations ethniques assez manichéenne, alors que l’observation attentive des interactions entre les différents protagonistes montre que leur définition de la situation est beaucoup plus confuse, beaucoup plus instable. D’autant que les perceptions peuvent évoluer avec l’âge et varier selon le sexe et selon le genre de vie que les jeunes adoptent (rupture avec la cité, implication superficielle dans une carrière déviante, etc.).
Bon exemple d’étude qui appréhende les points de vue et perceptions mutuels des membres de deux catégories sociales opposées, celle du sociologue noir américain Elijah Anderson, a analysé les rapports entre Blancs et Noirs dans un quartier de Philadelphie28. Anderson explique que Blancs et Noirs des classes moyennes mettent quotidiennement en œuvre un codage de couleur qui associe les caractéristiques suivantes : la race, l’âge, la classe, le sexe, la criminalité, et s’incarne pleinement dans la personne du jeune Noir des ghettos, lequel apparaît comme le personnage le plus menaçant dans la rue29.
Le codage de couleur est donc une catégorie de perception qui s’appuie sur l’expérience des rapports tendus dans la rue et alimente les préjugés. Je pense qu’il est possible de l’appliquer au contexte des relations ethniques en France en l’étendant aux jeunes Maghrébins. Le codage de couleur guide la manière dont les membres des autres classes vont anticiper le comportement de ces jeunes, qui eux-mêmes réagissent aux anticipations (pré) visibles et à l’évitement de ceux qui leur font face. Autrement dit, il est un élément fondamental de la dynamique des interactions ethniques dans la rue. Mais je crois aussi qu’on peut renverser l’utilisation de cette notion, car les jeunes des quartiers populaires mettent en œuvre leur propre codage de couleur vis-à-vis des membres des autres classes sociales. Ainsi, ils associent souvent l’appartenance ethnique (présumée) et la classe sociale. Les critères de l’âge et du sexe paraissent moins importants : ces jeunes ne focalisent pas leur attention sur une catégorie de personnes en particulier mais sur l’ensemble des autres classes sociales. Leur codage de couleur ne s’appuie pas sur la perception de celles-ci à travers des comportements qui les dérangent, puisqu’ils ont le rôle de fauteurs de trouble, mais sur une appréciation des différences économiques. Les « cefrans », les « payo », par exemple, désignent les jeunes « Français de souche » appartenant à d’autres milieux sociaux, et sont souvent considérés comme des petits-bourgeois, quelle que soit la situation économique réelle de leur famille. C’est ainsi qu’en discutant avec certains élèves j’ai été parfois surpris de leurs propos allusifs visant à me faire remarquer que j’occupais une position sociale supérieure à la leur (« T’es en place », « Ah ouais t’as des sous toi »), et ceci en dépit du fait qu’ils ne connaissaient pas vraiment ma situation. Une jeune femme en emploi jeune qui travaillait comme médiatrice quartier/entreprise dans une association d’action sociale, m’a raconté les accrochages qu’elle a eus avec une jeune employée maghrébine, qui apprit seulement plus tard, avec stupeur, qu’elle avait aussi connu une situation précaire difficile. Elle en tira la conclusion suivante : « Elle m’a jugée sur mes manières, ma façon de parler, en bref sur mon éducation. Elle me prenait pour une petite-bourgeoise car je n’étais pas comme elle. » Ces propos illustrent combien les préjugés et les relations ethniques sont largement influencés par des différences sociales plus que culturelles et par des définitions immédiates de la situation suivant le contexte des interactions. Ainsi, au LP Pascal, les élèves des filières « de pointe » se font chahuter par les élèves maghrébins ou noirs des filières « de relégation », mais ils ont de bons rapports avec les Maghrébins ou les Noirs inscrits dans les mêmes filières qu’eux, dont le profil scolaire est comparable…
Le codage de couleur des jeunes des quartiers populaires englobe en plus de cela, dans certaines circonstances, le statut de la personne, c’est-à-dire si elle représente, d’après la place qu’elle occupe dans une institution, l’autorité de l’État.

26Malgré la connotation ethnique de ces situations d’interaction, il n’y a pas dans l’établissement de difficultés liées à l’expression d’un racisme ouvert et endémique. On peut l’attribuer à deux raisons. Premièrement, l’existence probable d’un effet de censure : la rancœur ou l’animosité latentes ne se manifestent publiquement que par intermittence. Généralement, les élèves n’en parlent pas ouvertement, sinon de manière allusive, et les injures rituelles, les propos émis durant une altercation, ne sont pas suffisants, je pense, pour en tirer des conclusions, car les mots dépassent souvent les pensées, ou correspondent à l’expression d’une émotion momentanément exacerbée. Deuxièmement, ainsi que je l’ai déjà expliqué, malgré de mauvais contacts entre les élèves des filières « de pointe » et « de relégation », c’est plutôt l’évitement et l’indifférence qui prévalent. Le chercheur observe régulièrement des situations où des élèves des filières « de relégation » cherchent à intimider des élèves des filières « de pointe », mais un même élève est rarement confronté à un harcèlement continu tout au long de l’année, alors que la tension entre les groupes perdure.

  • 30 Gouillet F., Les Rapports aux études passés, actuels, d’élèves de CAP trois ans, mémoire de DEA so (...)

La rugosité des relations ordinaires : injures racistes et autres insultes
Une jeune chercheuse illustre particulièrement bien l’ambiguïté des échanges verbaux entre élèves, dans son travail de DEA30 :
« Les interactions entre les élèves s’effectuent souvent sur le mode de la plaisanterie et moquerie, parfois teintée de racisme. Ainsi, par exemple, en cours d’histoire, alors qu’il est question d’esclavage, un élève déclare aussitôt, à voix haute et clairement audible par toute la classe, à Bakary, qui est originaire du Sénégal :
“Bakary, tu l’as échappé belle.”
Aucun rire pourtant ne fuse dans la classe, personne ne semble réagir. Au cours suivant Bakary est traité, par ce même élève, et sur un ton dur, “d’Espèce d’esclave, va”, alors que celui-ci, lors du contrôle d’anglais, demande un renseignement à un autre élève. L’enseignante rétorque aussitôt calmement :
“Vous ne pourriez pas modérer un peu votre vocabulaire, non ?”
Elle ne semble nullement surprise de cette réflexion, et sa réaction nous invite à penser que ce type d’échanges verbaux entre les élèves fait partie du quotidien scolaire.
De même, lors de l’observation d’une classe de troisième préparatoire de maçonnerie, Gaëtan, visiblement dérangé par un élève qui discute à voix haute avec un autre élève, alors qu’il écoute l’enseignant, lance à cet élève : “Ta gueule, t’es pas dans ton pays ici“ ; le professeur n’intervient pas.
Cela dit, aucune de ces réflexions n’a visiblement vexé ni même surpris la personne qui les recevait, aucune réaction ne fut perçue ; elles semblent s’inscrire dans le mode des relations habituelles entre les élèves.
En outre, la moquerie ou plus exactement l’arrogance semble constituer une des bases des interactions entre les élèves. Par exemple, il fut remarqué à plusieurs reprises, qu’un élève placé face à une difficulté scolaire suscitait davantage l’arrogance que l’aide des élèves. Ainsi par exemple, un élève est envoyé au tableau, et ne trouve pas la réponse alors que les autres l’ont visiblement trouvée ; les autres élèves lui lancent, les uns après les autres, sur un ton davantage ferme que railleur, en soufflant et y compris l’élève qui est souvent en sa compagnie, et auprès duquel il s’est installé en cours : “Ouh, le nul.” Pourtant ces réflexions ne semblent nullement être prétexte à faire dégénérer la situation de cours, puisqu’aucun élève n’en profite alors pour faire “déborder” la situation. Ou encore : alors qu’un élève fournit une mauvaise réponse, un autre élève lui lance aussitôt : “Quel âne celui-là”, sans que le ton employé ne laisse suggérer qu’il s’agit d’une plaisanterie. Lors d’une autre observation de cours, un élève est interrogé pour lire à voix haute. Cet élève annonce, plus qu’il ne lit. Des soupirs des autres élèves sont alors bruyamment exprimés ; un élève, visiblement agacé de la difficulté de lecture de cet élève lui lance : “Bon, allez va apprendre à lire !” Ce qui pourrait constituer des vexations n’en semble pas là encore visiblement. Les enseignants n’interviennent pas, en tout cas jamais fermement. »

  • 31 Voir sur le décalage entre l’antiracisme des enseignants et l’expérience des relations ethniques p (...)

27En revanche, l’expression de comportements et de paroles susceptibles d’être perçus comme du racisme prend une signification très différente avec les adultes. S’il arrive que des parents tiennent des propos explicitement racistes devant les CPE, les situations ne sont pas toujours aussi simples, car nombreux sont ceux qui estiment faire l’objet de discriminations ou bien utilisent ce prétexte comme une caution morale. Par exemple, lorsqu’un élève maghrébin accuse un enseignant de le punir à cause de son origine étrangère, ou lorsqu’un élève reproche à un surveillant d’être plus sévère avec lui qu’avec les Arabes. J’ai aussi eu vent d’un cas, par les CPE, où l’enseignant avait pris l’initiative d’aborder la question du racisme dans une interaction avec un élève. Coulibaly (2MSMA) a ainsi reproché à M. Navarro, professeur de technologie bientôt à la retraite, de l’avoir pris en grippe. L’enseignant a alors cru que l’élève faisait une insinuation sur sa couleur de peau : « Quoi tu m’accuses d’être raciste Coulibaly ! » se serait-il exclamé. L’élève assura que non. Cet enseignant avait peut-être l’habitude que certains élèves utilisent l’argument du racisme ou soient convaincus d’être l’objet d’une discrimination pour le lui reprocher. D’où sa réaction épidermique. Mais, la plupart du temps, les agents de l’établissement se gardent bien d’évoquer quoi que ce soit qui puisse être interprété comme du racisme, ou s’efforcent de redéfinir la situation, afin de dissiper tout malentendu, pour ne pas laisser les élèves les entraîner sur ce terrain dangereux… La dimension ethnique des relations entre les élèves et les adultes peut ainsi être analysée comme une tactique employée par les premiers dans leurs rapports à l’autorité, compte tenu du contexte politique et idéologique actuel qui réprouve officiellement le racisme et la discrimination, et auquel l’ensemble des acteurs est réceptif. Dans un devoir d’observation sur le travail de surveillant en collège de ZEP, remis à un collègue enseignant la sociologie en AES à Paris VIII, une étudiante relate comment les élèves maghrébins ou noirs prennent parfois le rôle de bouc émissaire : c’est-à-dire qu’ils font semblants d’être stigmatisés dans les interactions et exagèrent les faits. Ils savent utiliser les éléments médiatiques relatifs aux banlieues, pour justifier certains comportements et contester l’autorité des agents, en s’appuyant sur le discours antiraciste des classes moyennes, tel qu’il est véhiculé dans les médias et professé à l’école par les enseignants. Ce discours antiraciste, qui met l’accent sur les grands thèmes humanistes de la tolérance, du droit à la différence, et se traduit par des procédures de censure et d’euphémisations langagières, devient pour les élèves une occasion de faire valoir leurs droits ou de manipuler les agents scolaires, d’autant plus facilement qu’il est souvent empreint d’un vieux fond de culpabilité post-coloniale31. Certes, toutes les interactions ne mettent pas systématiquement en scène des élèves manipulateurs, dans la mesure où ces derniers estiment également faire l’objet de discriminations ponctuelles (certains agents scolaires ont effectivement des attitudes équivoques).

  • 32 Il est fort possible que l’évolution actuelle des événements internationaux (seconde guerre du Gol (...)

28Il n’en reste pas moins que ce discours antiraciste les conforte parfois dans l’idée qu’ils sont à chaque fois les victimes du racisme ou les amène à interpréter le comportement arbitraire d’un enseignant comme la manifestation d’une tendance xénophobe, alors qu’il peut s’agir d’un simple mouvement d’humeur32.

3- Les flirts et l’amitié

29Un lycée est un lieu de rencontres, de drague, qui débouchent sur des flirts : des couples se font et se défont. Les relations amoureuses, la camaraderie, entre filles et garçons, procèdent logiquement de la mixité sexuelle d’un établissement.

  • 33 Il suffit de sortir le soir l’été à Marseille, dans certains endroits, pour se rendre compte que l (...)

30C’est avec les élèves des filières « de pointe » que les signes du lien amoureux sont les plus évidents (se tenir la main, s’embrasser dans la cour, venir ensemble à la demi-pension, etc.). Aussi les pions en savent-ils davantage sur l’état des relations amoureuses de ces élèves, en les observant, que sur celui des élèves des filières « de relégation ». Concernant ces derniers, il est fort possible que les relations entre filles et garçons soient presque exclusivement amicales. Beaucoup d’entre eux se connaissent depuis le collège, ou parce qu’ils habitent le même quartier ou des quartiers proches. De plus, la surveillance des filles maghrébines par la famille constitue sans aucun doute un obstacle aux relations amoureuses, les conceptions morales et religieuses relatives à la pureté des filles demeurant assez fortes. Cela peut expliquer, à première vue, la moindre proportion de flirts, ou la plus grande discrétion de ces élèves. D’ailleurs certains conflits, certains incidents, au sein des filières « de relégation », découlent directement de ces conceptions sur la sexualité féminine. Dans ces classes, les réputations sulfureuses créent des tensions entre les sexes. Et ceci bien que depuis plusieurs années une partie des Maghrébines vivent une émancipation sexuelle certaine33.

  • 34 L’année de mon observation, une élève de troisième technologique aguichait les garçons des filière (...)

31L’attitude des garçons est souvent déterminante pour donner du sens à des comportements féminins ambigus. Pour un bon nombre d’entre eux les filles trop délurées, c’est-à-dire dévergondées, ou qui jouent les allumeuses, sont des filles qui doivent être traitées avec le plus grand mépris. Certaines filles peuvent se permettre des chahuts équivoques, ou même des avances sexuelles voilées, sans traîner une sale réputation derrière elles, tandis que d’autres sont facilement cataloguées comme allumeuses ou « salopes »34. Il y a des variations individuelles dans l’appréciation des garçons, mais les déterminations sociales restent très fortes : ainsi la réputation de chaque fille (si elle en a une), son appartenance locale (si la fille est bien connue des garçons), les relations qu’elle a avec eux, son comportement (perçu comme aguicheur ou bien discret), les personnes qu’elle fréquente, le statut et l’attitude des garçons qui se vantent d’avoir couché avec elle et qui répercutent ce qu’elle a fait durant le coït, etc., sont autant d’éléments qui ont trait à la sociabilité juvénile, à l’appartenance sociale ou communautaire et participent à la construction d’une réputation. L’attitude « douteuse » de la personne n’est pas suffisante, car tout dépend ce que les autres en font. Les garçons ne sont d’ailleurs pas les seuls à jouer un rôle actif dans ce processus de désignation infamante, les autres filles y participent également. La question qui se pose est de savoir pourquoi telle(s) fille(s) plutôt que telle autre se trouve être étiquetée ainsi. Je n’ai pas suffisamment d’éléments d’observations qui me permettent de l’expliquer.

  • 35 J’ai déjà eu l’occasion de rencontrer, à ma grande surprise, des filles qui n’étaient pas maghrébi (...)
  • 36 Whyte F. W., « A slum sex code », American journal of sociology, 1943, vol. 49 (1), p. 24-32.
  • 37 Ces catégories de perception instrumentalisent les filles et les réduisent à de simples objets de (...)

32Les garçons des filières « de relégation » font quelquefois preuve d’attitudes plus nuancées avec les filles, qu’un machisme explicite, dur et sans appel. Prenons le cas de Barek (TC1). Parfois macho, à la limite du cynisme, je l’ai observé pourtant qui côtoyait une fille de TCAS, « française de souche », assez calme, avec laquelle il se montrait doux et paisible. Tous les deux se retrouvaient sur le banc devant le hall à discuter un moment, partaient ensemble du lycée… Je n’ai jamais su dire s’ils entretenaient des rapports amoureux, aucun signe ne le laissait paraître. Mais en recroisant ultérieurement un élève du LP et en discutant avec lui, j’ai appris que Barek sortait avec « une Française ». Et que penser de Bassel (2C3) qui flirtait avec Sandrine (2C1). Aucun baiser en public, il ne la tenait pas par la main, ne manifestait aucune attention affectueuse. Il lui parlait parfois comme à un chien, en rajoutait devant les surveillants pour leur montrer qu’il était le « patron » avec les femmes (il se vantait de filmer ses exploits sexuels, m’a proposé de la partager avec lui). Probablement en rajoutait-il, mais Sandrine donnait l’impression d’être amoureuse et de tolérer ces paroles dures35. Il n’a cependant jamais cherché à la brutaliser ou à lui faire une mauvaise réputation, et cette élève tranquille ne connaissait par ailleurs aucun problème avec les autres filles du lycée. Se méfiait-il de ses pairs ? Y tenait-il plus qu’il ne voulait le laisser croire ? Là encore difficile de répondre. Mais ces exemples mettent en évidence l’ambiguïté des rapports entre les sexes dans les filières « de relégation » et l’attitude contrastée de certains garçons qui se montrent durs en public, conciliants en privé, et plus ou moins autoritaires suivant les filles auxquelles ils ont affaire. Ce qui laisse encore penser qu’ils les traitent en fonction d’un classement moral et social. Il est fort probable que ces jeunes mettent en œuvre un code sexuel contraignant comparable à celui que William F. Whyte décrivait pour les jeunes Italo-Américains dans les années 1940 à Boston, et qui emprunte à la spécificité culturelle de chaque communauté autant qu’à l’expérience précoce de la rue36. Selon Whyte, les jeunes Italo-Américains distinguent différents types de filles : celles qui sont convenables et qu’il faut épouser, celles qui couchent ou qui n’ont pas gardé leur pureté sexuelle pour un seul homme, le futur mari. Dans cette dernière catégorie il faut considérer les filles qui couchent hors mariage mais avec un seul homme, et les filles qui couchent avec plusieurs hommes, ainsi que les prostituées. À ces divers types de filles correspondent des attentes et des attitudes masculines spécifiques : des filles avec qui les garçons sortent pour le prestige, d’autres qui servent « à se faire la main » sexuellement, d’autres qui seront de futures bonnes épouses37. Plus les filles sont affiliées à une catégorie basse, sans valeur sociale, et plus elles sont traitées comme des objets sexuels sans importance qu’on se refile entre copains. Les Italo-Américains disaient préférer épouser une fille de leur milieu, vierge, convenable, car en harmonie avec leurs propres habitudes culturelles. Ce genre d’épouse devait être arrangeante et fiable. En revanche, pour les relations sexuelles hors mariage, la fille idéale était une fille avec des cheveux blonds, claire de peau, appartenant à un groupe de vieille souche américaine, sans aucun lien de famille avec le garçon de la bande ou un de ses amis. Les catégories utilisées par les Italo-Américains de Whyte demeurent assez pertinentes, même si de son temps les mœurs en vigueur rendaient plus facile la distinction des comportements : filles qui ne couchent jamais avant le mariage, filles qui couchent un peu ou celles qui couchent plus souvent… L’évolution des mœurs et la diffusion de nouveaux modèles de comportement sexuel dans les sociétés occidentales depuis les années 1960 a bouleversé les jugements moraux. Actuellement, une fille « bien » ne doit pas être forcément vierge, de même qu’une fille qui a eu plusieurs aventures sexuelles durant sa vie adolescente n’est pas nécessairement une « salope ». La conclusion principale du travail de Whyte est que le code sexuel des jeunes Italo-Américains les pousse à sortir de leur propre communauté, donc facilite leur intégration à la société américaine sans qu’ils oublient leurs traditions nuptiales. Pour les jeunes des quartiers nord de Marseille la situation est plus compliquée : d’une part, il y a plusieurs communautés dont les mœurs vis-à-vis de la sexualité féminine diffèrent et sont plus ou moins contraignantes, et, d’autre part, chaque communauté n’en est sans doute pas au même niveau d’acculturation à la société française. Si la fréquentation de filles d’autres milieux, mêmes proches, est possible pour ces jeunes, le contact passe plutôt mal, au moins jusqu’à un certain âge, comme on va le voir à présent.

33Les garçons des filières « de relégation » tentent quelquefois de draguer les filles des filières « de pointe » ou de nouer des relations. Un élève comme Bassel (2C3), par exemple, s’efforce d’avoir de bons contacts avec les élèves de PHOTO. Il aime la techno, les rave-parties… Autrement dit, il a des goûts qui peuvent le rapprocher de ces jeunes, contrairement à ses homologues friands de rap et de raï. Sa volonté de nouer des contacts avec ces élèves l’incite à ne pas se comporter devant eux comme un « macho » arrogant. Mais Bassel est plutôt une exception. La plupart du temps, les filles des filières « de pointe » cherchent à éviter les garçons des filières « de relégation ». L’anecdote suivante atteste de l’indifférence ou du mauvais contact entre ces deux populations :

Un jour que je me penche depuis l’étage pour regarder quelques élèves circuler dans le hall, j’aperçois Armengol (TOL) qui passe devant Tachouaft (TMICRO). Ce dernier lui adresse une petite réflexion suivi d’un sourire narquois. La jeune fille semble mal le prendre, hausse les épaules, soupire dédaigneusement et continue de marcher, toute raide.

34Dans ce court exemple le garçon tente d’établir un contact, mais il le fait sur le mode de la provocation. Quant à la réaction de la fille, les garçons de ces filières y sont habitués. Plus que de la maladresse, il me semble qu’ils font parfois exprès de taquiner ou de provoquer ces filles, leur renvoyant ainsi ouvertement le mépris ou la distance qu’elles affichent à leur égard. Il arrive même que la provocation prenne une forme plus dure :

16 heures dans le grand hall. Miloud (2C3) s’ennuie en salle de permanence. Il en sort pour flâner et aperçoit Fabreguette (TOL) qui rejoint sa classe, après s’être rendue au CDI. Miloud l’interpelle bruyamment : « Claire ! Oh Claire, je te prendrai en levrette ! Claire ! Je te prends en levrette ! » Celle-ci continue sa route, droite, rouge, apparemment vexée ou effarouchée. Je me demande sur le moment comment Miloud connaît le prénom de cette élève qui évite pourtant le contact avec les élèves des filières « de relégation »

  • 38 Christophe Gaubert décrit des situations analogues dans une manifestation lycéenne à Paris où de j (...)
  • 39 Andréo C., Sociologie de la rue ou sociologie de la ruse, mémoire de DEA sous la direction de Pene (...)

35Les interactions de ce type s’inscrivent, en fait, dans la continuité des rapports qui se produisent dans d’autres contextes que celui de l’école : dans les boîtes de nuit, dans les espaces publics (plage, rue piétonne, métro, bus…)38. Elles renvoient certes à des conceptions différentes dans la manière de se faire la cour, d’aborder l’autre sexe, ainsi que dans la hiérarchie des rapports entre les hommes et les femmes, mais elles sont également ritualisées, c’est-à-dire qu’elles prennent une forme codifiée. Dans mon DEA, je distingue deux types de drague : la drague « courtisane », c’est-à-dire en douceur, progressive, ponctuée de marques d’attentions mutuelles et graduelles, qui sont autant de signes de confirmation que l’on se plaît, et la drague caractérisée par un harcèlement, un baratin, où le but à peine voilé par quelques compliments est d’obtenir le plus rapidement possible un service sexuel39. Pourtant, on ne peut pas réduire le comportement de ces jeunes envers les filles des autres filières à de simples dispositions acquises au sein de la famille et dans les groupes de pairs, car ils ne sont pas toujours maladroits, bien que l’âge soit probablement un facteur décisif sur ce point. En réalité, dans ces situations ils parodient aussi leur propre façon de faire, se comportant de la manière dont les autres attendent ou craignent qu’ils se comportent. Cela renforce évidemment leur sentiment d’être mis à l’écart par les « Françaises », tandis que ces dernières y voient une confirmation de leurs soupçons et de leur crainte vis-à-vis des « Arabes » ou des « Noirs » de ces filières… C’est ainsi que les préjugés mutuels et les différences entre les milieux sont confortés, à travers une dynamique interactive que les garçons contribuent à entretenir, faute de pouvoir ou de vouloir surmonter les barrières sociales qui les séparent des filles. Signalons que cette dynamique interactive à travers laquelle les jeunes anticipent, chez les autres, des réactions qu’ils contribuent à provoquer, ne concerne pas uniquement les rapports entre les sexes, mais plus généralement les rapports entre les jeunes des cités et les membres des autres classes sociales. Le résultat le plus fréquent étant la consolidation de sentiments mutuels extrêmes : sentiment d’exclusion et d’injustice chez les uns (les « Français » sont racistes), sentiment d’insécurité et réaction de rejet chez les autres.

  • 40 Etymologiquement une « cagole » désignait jadis une prostituée de la rue Thubaneau. Actuellement, (...)

36Mais je n’ai observé aucune interaction correspondant à des tentatives de séduction (manquées) entre les garçons des filières « de pointe » et les filles des filières « de relégation ». Sans doute les premiers trouvent-ils les secondes trop masculines ou les évitent-ils du fait de leur tempérament exubérant (précisons aussi qu’à Marseille les filles des quartiers nord sont souvent appelées, par les garçons d’autres milieux sociaux, des « cagoles »)40. Et réciproquement, les filles des filières « de relégation » cherchent rarement à séduire les garçons des filières « de pointe ». À l’instar de leurs frères et de leurs copains de quartier, elles ne semblent pas les prendre au sérieux, affichant même le sentiment de les dominer physiquement. La rareté des contacts et des tentatives de séduction entre ces filles et ces garçons s’explique donc peut-être par des sentiments de répulsion socialement déterminés par la manière d’être, les préjugés mutuels, et l’apparence (mise en scène de soi, style vestimentaire, « techniques de corps » c’est-à-dire façons de se tenir, de bouger, etc.). Cela étant, je ne crois pas que le rejet soit total en raison de l’attrait sexuel exotique. Il est difficile de savoir ce que les garçons des filières « de pointe » éprouvent réellement, mais les adolescents et les jeunes hommes de classes moyennes attirés sexuellement par un type physique différent des filles de leur groupe de référence ne sont pas rares…

37Les relations entre les sexes ne se résument pas à des relations amoureuses, l’amitié constitue aussi un cadre essentiel à l’expression de la sociabilité quotidienne, même si elle prend souvent la forme classique de relations s’organisant entre groupes de pairs. La spécificité des élèves des filières « de relégation » tient à ce que la brutalité verbale et physique des chahuts entre les sexes, ainsi que leur fréquence, se rapprochent des formes typiquement masculines, tandis que dans les autres filières, les jeux et les chahuts sont soigneusement codifiés autour des relations de séduction, les garçons ne chahutant pas avec les filles comme avec leurs pairs. Certes, il peut arriver que les filles et les garçons des filières « de pointe » se taquinent mutuellement, en lançant des « vannes » ou en se bousculant, mais jamais je ne les ai vus échanger des coups, s’injurier (les garçons faisant par exemple des clefs de bras douloureuses aux filles qui hurlaient et les traitaient de tous les noms), ni se jeter de la nourriture au visage à la cantine, contrairement à ceux des filières « de relégation ». La plupart des échanges tournent autour d’affrontements ludiques et ritualisés : le chahut pouvant parasiter le déroulement des interactions, parce qu’il surgit de temps à autre au milieu de l’échange, ou bien en est à l’origine. Dans les filières « de relégation » se forment en outre, parmi les chahuteurs, des couples d’élèves, souvent les mêmes. Il ne faut pas y voir une quelconque relation amoureuse, mais plutôt une relation amicale fondée sur le plaisir de se retrouver pour s’adonner à ces pseudo-disputes qui durent plusieurs minutes, s’arrêtent puis reprennent. Des garçons et des filles s’attachent un ou plusieurs partenaires préférentiels. On les retrouve parfois en train de discuter calmement ou quitter le lycée ensemble. En fait, certaines filles de ces filières donnent l’impression de préférer autant, sinon plus, la compagnie des garçons. L’observation de ce type d’échanges implique de réviser la conception courante qui ne voit les filles de ces milieux que comme des filles soumises ou subissant la domination des hommes. Il n’est pas question de minimiser la coercition des habitudes culturelles et familiales dans certaines communautés, mais pour les jeunes générations, les choses sont plus complexes. Les filles des filières « de relégation » ne se laissent pas faire, dans ces chahuts elles tiennent tête aux garçons, malgré leur supériorité physique, et usent d’autres armes, comme le harcèlement. Par exemple, elles les injurient lorsqu’elles n’ont pas le dernier mot physiquement, s’excusent quand elles cèdent à la douleur, puis les provoquent de nouveau dans les minutes suivantes par un coup ou une injure…

38Dans ce chapitre, j’ai voulu mettre en évidence que les comportements peuvent être nuancés, en dépit des dominantes sociales et scolaires que le regroupement en filières d’enseignement cristallise. J’ai aussi insisté sur la difficulté qu’il y a à vouloir séparer les différentes variables lorsqu’il s’agit d’analyser les attitudes des élèves dans une perspective dynamique qui prend en compte les situations d’interaction. Bien que les élèves des filières « de relégation » soient plutôt enclins à la déviance scolaire et à contester l’autorité des agents, leur positionnement et leur rapport à l’école est susceptible de varier, dans une certaine mesure, suivant les individus et les contextes. Un autre point important concerne le rôle équivoque de l’appartenance ethnique, laquelle n’est pas toujours pertinente pour rendre compte des comportements observés, mais influence néanmoins la perception et les réactions des différentes catégories d’acteurs impliquées dans les interactions, constituant parfois une ressource pour les élèves et un problème délicat pour les agents scolaires. Enfin, il a aussi été question de montrer que les rapports de force quotidiens, dominés par les jeunes inscrits dans les filières « de relégation » qui s’affirment dans l’espace scolaire au détriment des autres, et les relations amoureuses ou amicales, renvoient à une expérience différenciée de la sociabilité juvénile et de la vie à l’école.

Notes

1 Voir à ce sujet Ballion R., Les Lycéens et leurs petits boulots, Paris, Hachette/Education, 1994.

2 On retrouve dans différents contextes sociaux, des filles qui se comportent comme des garçons « manqués ». Horowitz R. a évoqué dans son travail sur les gangs Latinos le cas de filles qui se battent comme des garçons et constituent leur propre bande. Honor and the American dream. Culture and identity in Chicano community, New Brunswick, Rugters University Press, 1986.

3 Payet J-P. s’est aussi intéressé à ces questions et a dépouillé un fichier constitué par les agents scolaires pour traiter et enregistrer les faits de déviance scolaire. Il constate qu’il y a, dans ces fiches, une sur-représentation des garçons maghrébins, quelle que soit leur classe (6e, 5e, 4e, 3e), et en tire une double conclusion : d’une part, ces élèves se livreraient plus volontiers à des actes de déviance, ce qui attesterait un conflit avec l’école, et, d’autre part, leur comportement donnerait plus souvent lieu à un étiquetage. Cette déviance scolaire s’accompagnerait de mauvais résultats chez les garçons, alors que ce ne serait pas forcément le cas des filles concernées. Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, op. cit., chapitre V.

4 Sur l’influence de l’origine sociale voir par exemple Goux D. et Maurin E., « Origine sociale et destinée scolaire », Revue française de sociologie, XXXVI-I, 1995, p. 81-122. Les auteurs reprennent l’idée de Raymond Boudon selon laquelle les inégalités scolaires ne peuvent s’expliquer seulement par l’adéquation ou l’inadéquation entre les dispositions sociales (langage, capital culturel) des élèves et les caractéristiques du système éducatif, mais procèdent de la succession d’arbitrages et de choix réalisés par les familles et les élèves, dont la proximité avec l’école et l’importance accordée aux études sont très variables.

5 Félouzis G., « Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des différences filles/garçons », Revue française de sociologie, 1993, XXXIV-2, p. 199-233.

6 Terrail J-P., « Réussite scolaire : la mobilisation des filles », Sociétés contemporaines, 1992, no 11-12, p. 53-91.

7 Duru-Bellat M., « Filles et garçons à l’école. Approches sociologiques et psychosociologiques 2e partie : la construction scolaire des différences entre les sexes », Revue française de pédagogie, 1995, no 110, p. 75-111.

8 Tribalat M., « La réussite au BAC des jeunes d’origine étrangère », Hommes et migrations, 1996, no 1201, p. 42, et Faire France. Une enquête sur les immigrés et leurs enfants, Paris, La Découverte, 1995, chapitre 6.

9 Vallet A. L. et Caille J-P., « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Une étude d’ensemble », Les Dossiers d’éducation et formations, 1996, no 67.

10 Voir Zéroulou Z., « La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en termes de mobilisation », Revue française de sociologie, 1988, XXIX-3, p. 447-471.

11 Tribalat M., « La réussite au BAC des jeunes d’origine étrangère », art. cit.

12 Chauveau G. et Rogovas-Chauveau E., « La (non) réussite scolaire des « immigrés ». Où sont les différences ? », Migrants et Formation, 1990, no 81, p. 25-35.

13 Les appréciations des professeurs en conseil de classe dont les CPE discutent parfois, les bulletins de notes, et ma connaissance des élèves du lycée constituent mes principales sources d’information. Il m’est également arrivé de faire parler un élève sur tel ou tel camarade de classe, de les observer en salle de permanence faire leurs devoirs en groupe (chose plutôt rare). Je considère effectivement que l’examen des bulletins de notes, sans faire de recoupement avec d’autres sources d’informations, est très insuffisant. A l’instar des CPE et des autres surveillants, je crois que certains enseignants mettent des notes complaisantes pour avoir la paix en classe. Ainsi, des élèves absentéistes ou connus pour être turbulents, qui viennent parfois sans leurs affaires en cours, obtiennent, avec les professeurs qu’ils chahutent beaucoup, de bonnes moyennes (sans compter les commentaires laconiques et neutres sur les bulletins). Ils peuvent en plus de cela tricher, se reposer sur les bons élèves, etc.

14 Chevit B., Le Contrôle des élèves par les professeurs. Le cas d’un collège à recrutement populaire du Val de Marne, mémoire de DEA sous la direction de Ponton R., université de Paris VIII, 1995. Il me semble, en outre, qu’il est très important de ne jamais négliger l’influence que la pression et l’opinion du groupe de pairs peuvent avoir sur le comportement des adolescents et des post-adolescents.

15 C’est le cas de Sylvia (TCAS), née en Turquie, d’origine arménienne mais de nationalité allemande par sa mère. Arrivée en France récemment, elle s’est retrouvée en LP suite à une scolarité perturbée par ses nombreuses pérégrinations et par un problème d’équivalence entre les systèmes scolaires des différents pays où elle a vécu. Elève brillante, polyglotte, elle gâchait, de l’avis du personnel pédagogique, son potentiel intellectuel dans l’établissement. Je l’ai croisée trois ans après mon observation à l’université de Provence, inscrite en AES, en compagnie d’une autre bonne élève de TCAS, inscrite dans la même filière universitaire.

16 Voir par exemple Beaud S. et Pialoux M., Violences urbaines, violence sociale. Genèse des nouvelles classes dangereuses, Fayard, Paris, 2003, et Masclet O., La Gauche et les Cités. Enquête sur un rendez-vous manqué, La Dispute, Paris, 2003.

17 Voir à ce sujet Péretz H., Les Méthodes en sociologie : l’observation, op. cit., chapitre 2, et Chapoulie J-M., La Tradition sociologique de Chicago (1892-1961), Seuil, Paris, 2001, chapitre 8.

18 Hoggart R. évoque la brutalité coutumière des rapports quotidiens au sein des milieux populaires. La Culture du pauvre. Étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970. De son côté Lepoutre D. souligne combien il a été surpris, au départ de sa recherche, par la dureté des rapports entre les collégiens de la Courneuve. Cœur de banlieue. Codes, rites, langages, Odile Jacob, Paris, 1997.

19 Ainsi que Lepoutre D. l’écrit : « (…) Entre membres de groupes différents, de classes d’âge différentes, de micro-quartiers différents et même dans une certaine mesure, avec ses camarades les plus proches, on ne se fait pas de cadeaux, on ne se ménage guère. Le rejet, le mépris, la détestation sont des sentiments courants (…) L’apprentissage de cette dureté des mœurs, qui se lit autant sur les visages, dans les voix, les caractères et les humeurs, que dans les manières de se comporter avec ses pairs, se fait dès le plus jeune âge, à l’école et dans la rue, physiquement et à la manière forte », Cœur de Banlieue, op. cit., p. 218-219.

20 Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit., p. 234.

21 Beaud S. et Pialoux M., Retour sur la condition ouvrière, op. cit., p. 166.

22 Ce qui laisse à penser que les jeunes des cités sont capables d’imposer aux autres leur propre modèle culturel de comportement et leurs valeurs, soit parce qu’ils fascinent des jeunes en manque d’affirmation de soi, soit parce que certains de leurs interlocuteurs pourraient se sentir obligés de leur ressembler pour ne pas être ennuyés…

23 Willis P., « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, novembre 1978, no 24, p. 51-62.

24 Hoggart R. donne, à travers des anecdotes vécues, des exemples de formes de dénigrement que les classes populaires et les classes supérieures anglaises de l’époque développent mutuellement et qui renvoient implicitement à la place que chacune d’elles revendique dans la société. 33 Newport street. Autobiographie d’un intellectuel issu des classes populaires en Angleterre, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970.

25 Suite à une violente altercation entre Amelle (TC1) et Vanessa S. (TC1), celle-ci me confia : « Ils disent vous les Français vous êtes réné vous savez pas vous battre. Mais je vais lui montrer moi… ». L’expression : « C’est réné » signifie à peu près « ça craint, c’est pas bon ». Debarbieux E. et Tichit L. ont recueilli le même type de propos durant leur enquête : « […] Ils font toujours ça à des Français, ils pensent qu’ils sont plus faibles, qu’ils ont plus peurs que les autres. » (Propos tenu par un élève). « Le construit ethnique de la violence », in Violences à l’école. État des savoirs, op. cit., p. 175.

26 « Payo » est, à l’origine, un terme manouche qui fait référence à l’autre, à l’étranger. Dans le vocabulaire des jeunes des quartiers populaires marseillais il désigne ceux qui ne font pas partie du groupe ou de la « communauté » des jeunes issus de l’immigration. Il peut également signifier : « petits Français », « fils à papa ».

27 Signalons cependant que la discrimination dans les boites de nuit, les bars musicaux, etc., à Marseille, est loin d’être irrémédiable. Une partie substantielle des jeunes des quartiers populaires passe au travers. Il y a sans doute plusieurs raisons à cela : la concurrence qui oblige les patrons d’établissements pour noctambules à prendre en considération cette clientèle, le degré de sélection qui varie suivant le type d’établissement, c’est-à-dire suivant le style musical, la clientèle, la notoriété locale, mais aussi la nécessité de relâcher le filtrage à l’entrée afin de limiter les rixes liées à un refoulement sans appel, et l’apparition des opérations « Testing » à la fin des année 1990, destinées à combattre la discrimination raciale avec de faux clients noirs ou maghrébins, en réalité policiers, qui se présentent à l’entrée (bien que les associations de lutte contre le racisme reprochent aux pouvoirs publics de nuire à leur efficacité en ne sanctionnant pas suffisamment).

28 Anderson E., Streetwise. Race, class, and Change in an urban community, Chicago, The University of Chicago Press, 1991.

29 La notion de race doit être comprise ici dans son acception sociale : « La race désigne simplement un groupe de personnes qui sont considérées et traitées dans la vie courante comme une race. L’appartenance à la race correspond simplement aux individus qui sont identifiés et classés comme lui appartenant. » La définition est de Herbert Blumer. Voir Chapoulie J-M., « Robert E. Park : l’étude des relations entre les races », Sociétés contemporaines, 1999, no 33-34, p. 139-159.

30 Gouillet F., Les Rapports aux études passés, actuels, d’élèves de CAP trois ans, mémoire de DEA sous la direction de Tanguy L., université de Paris VIII, 1995, p. 112-113.

31 Voir sur le décalage entre l’antiracisme des enseignants et l’expérience des relations ethniques par les élèves : Lepoutre D., Cœur de banlieue, op. cit., p. 81.

32 Il est fort possible que l’évolution actuelle des événements internationaux (seconde guerre du Golfe, dégradation de la situation au Proche Orient), et les polémiques sur la laïcité, modifient le contexte idéologique général dans lequel les acteurs évoluent et qu’ils utilisent ou rejettent. Les répercussions de la loi contre le voile à l’école et les quelques fausses agressions antisémites qui ont défrayé la chronique en 2004 donnent une idée de l’importance de la question du racisme dans la lutte symbolique que les différents groupes de pression se livrent.

33 Il suffit de sortir le soir l’été à Marseille, dans certains endroits, pour se rendre compte que les jeunes Maghrébines savent porter des tenues affriolantes et abordent sans complexe les hommes qui leur plaisent. En outre, les stratégies matrimoniales se diversifient, malgré le maintien des traditions dans certaines familles, ainsi que l’attestent les travaux sur les mariages mixtes et les changements de nom : Streiff-Fenart J., Les Couples franco-maghrébins en France, L’Harmattan, Paris, 1989, et Lapierre N., Changer de nom, Paris, Stock, 1995.

34 L’année de mon observation, une élève de troisième technologique aguichait les garçons des filières « de relégation », à tel point que les CPE, qui craignaient un viol, ont convoqué sa mère.

35 J’ai déjà eu l’occasion de rencontrer, à ma grande surprise, des filles qui n’étaient pas maghrébines mais qui se mettaient avec des garçons maghrébins dominateurs, acceptant ouvertement un rôle de femme soumise (certaines sont allées jusqu’à se convertir à l’islam).

36 Whyte F. W., « A slum sex code », American journal of sociology, 1943, vol. 49 (1), p. 24-32.

37 Ces catégories de perception instrumentalisent les filles et les réduisent à de simples objets de satisfaction sexuelle ou de satisfaction sociale. Il ne faudrait pas croire pour autant que l’instrumentalisation des individus de sexe opposé soit une particularité masculine et interdise les sentiments. Certains travaux américains mettent en évidence que les filles savent aussi instrumentaliser les garçons compte tenu d’attentes spécifiques et de considérations utilitaires (comme la reconnaissance par les pairs, le prestige social tiré d’un flirt avec un garçon que toutes les copines désirent, etc.). Voir Simon W. R., Eder D., Evans C., « The development of feeling norms underlying romantic love among adolescent females », 1992, Social psychology quaterly, vol. 55 (1), p. 29-46.

38 Christophe Gaubert décrit des situations analogues dans une manifestation lycéenne à Paris où de jeunes banlieusards se mêlent au cortège et accostent des filles (particulièrement des blondes). Ils se bousculent pour les aborder, les poursuivent, finissent par les effrayer, les mettent mal à l’aise… Gaubert C., « Badauds, manifestants, casseurs », Sociétés contemporaines, 1995, no 21, p. 103-119. Cependant, certaines filles issus des classes moyennes, surtout des adolescentes, paraissent se laisser draguer complaisamment par les jeunes des cités, plus entreprenants que les jeunes d’autres milieux, ou pour fumer gratuitement du « shit », mais sans forcément s’engager, comme l’a observé Paul Mignon dans son étude des jeunes banlieusards en vacances. Mignon P., Sous la plage, les pavés, Canet en Roussillon, 2000.

39 Andréo C., Sociologie de la rue ou sociologie de la ruse, mémoire de DEA sous la direction de Peneff J., université d’Aix-Marseille I, 1995/96. Voir aussi Juhem P. qui décrit la drague, les relations amoureuses, reposant sur un code de conduite en adéquation avec les normes et les attentes des rapports entre hommes et femmes dans les classes moyennes. « Les relations amoureuses des lycéens », Sociétés contemporaines, 1995, no 21, p. 29-43.

40 Etymologiquement une « cagole » désignait jadis une prostituée de la rue Thubaneau. Actuellement, le terme évoque plutôt la vulgarité et le mauvais goût. Il exprime, en fait, un jugement social péjoratif sur les filles de milieu populaire.

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