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Pédagogie du projet et didactique du français

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Yves Reuter

Partie 1. Pédagogie du projet et didactique de l'écriture : construction et analyse d'un mode de travail pédagogico-didactique

Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet

Francis Ruellan

Texte intégral

INTRODUCTION

1C’est dans le contexte d’un module de travail en projet que nous situons l’étude de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture. Il s’agit de la classe de CM1 de Bruno Cauchy (23 élèves, 8 filles et 15 garçons), instituteur depuis 15 ans dans l’école du Sacré Coeur, située dans le quartier populaire de Fives à Lille. Les élèves et l’enseignant se sont impliqués dans la rédaction d’un recueil de contes merveilleux durant huit semaines (du 8 octobre au 16 décembre). Les deux principes fondamentaux de l’organisation didactique mise au point par l’enseignant étaient articulés. Il s’agissait de favoriser le déploiement des parcours progressivement plus autonomes de création du conte et de permettre à chaque élève de s’appuyer sur les élucidations construites par le groupe, sous forme de critères, en confrontant les analyses des pratiques de lecteurs et de scripteurs. Ceci supposait d’accorder un temps conséquent pour l’exploration et les tâtonnements individuels centrés sur la transformation du texte et, aussi, d’accorder un temps conséquent pour les discussions visant la confrontation des points de vue sur les caractéristiques du genre, les problèmes rencontrés et les procédures d’écriture esquissées.

2Ces deux principes ont donc fondamentalement structuré l’enchaînement des activités du projet en accordant une fonction médiatrice essentielle à la notion de critère. Les critères qui ont émergé des discussions avaient pour fonction d’être des « balises d’orientation ». Les critères ne sont pas de simples outils techniques mais de véritables outils psychologiques dont le rôle est structurant dans le contrôle de l’activité d’écriture. La théorie vygostkienne du développement, notamment du point de vue de la médiation instrumentale, permet d’interpréter la fonction des critères à partir de l’analogie proposée entre les outils et les signes. L’activité cognitive est médiatisée, non par l’outil matériel qui agit sur la nature, mais par les (systèmes de) signes ou instruments psychologiques qui sont orientés vers le contrôle du comportement du sujet et sur celui des autres en contribuant à transformer les capacités internes. Michel Deleau (1989, 33) a bien montré la fonction médiatrice du signe. Il sert à agir sur et avec les autres et il sert à agir sur soi-même en transformant son utilisateur. Créé et utilisé dans un but social, la fonction du signe se manifeste sur deux plans :

  • les signes (ici, les critères) sont façonnés par et pour les besoins de l’action collective en rendant possible le partage d’objectifs, la coordination et une mise en convergence de l’activité par les membres d’une communauté, d’un collectif (fonction indicative du signe au plan socio-historique) ;

  • à travers l’interaction sociale, les signes (les critères) constituent, simultanément, un moyen de s’influencer soi-même en devenant capable de les appliquer à sa propre conduite. La prise en charge de la régulation consciente de celle-ci s’opère par l’élaboration d’un réseau personnel de significations (fonction significative du signe au plan de l’histoire individuelle).

3L’étude de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture ne pourra donc guère être étudiée indépendamment de l’étude du contexte didactique de production et d’apprentissage et, en l’occurrence, de l’activité collective d’énonciation de critères à partir de laquelle se sont déployés les parcours d’écriture. Nous pensons, en effet, avec Michel Brossard (1992,197) que l’objet de la recherche sur le développement cognitif est « le couple indissociable « sujet-contexte » et non pas des états mentaux encapsulés dans la tête du sujet […], cette approche part d’une affirmation résolument relativiste selon laquelle le sujet humain est toujours situé : ses conduites ne sont interprétables que comme des réponses à ces contextes signifiants et dépendants de l’interprétation qu’il fait de ces différents contextes. ». En outre, ce que vise le dispositif, ce n’est pas tant la réalisation de la tâche complexe (rédiger un conte merveilleux) que la construction de la compétence d’écriture. Parvenir à réaliser la tâche n’est pas seulement ce qui importe ici, il s’agit aussi, par là, de devenir plus compétent. En nous appuyant sur les propositions de Gillet (1991, 38) et Le Boterf (1994,150) et sur celles de Dabène (1987, 38) et Reuter (1996, 66), nous pensons que devenir compétent consiste à savoir agir en mobilisant et en combinant des composantes hétérogènes (investissements, représentations, savoirs, opérations) qui, à l’intérieur d’une famille de situations, permettent la réalisation de tâches complexes, notamment par l’identification de problèmes et l’utilisation d’outils appropriés à leur résolution (Ruellan, 1999, 56). L’axe d’intégration et de combinaison des savoirs est sans doute très dépendant des types de problèmes détectés et résolus par les élèves.

4C’est donc à l’apprentissage de cette combinatoire (mobiliser et combiner des composantes hétérogènes) inhérente à la construction de la compétence qu’a été sensible l’enseignant durant les huit semaines du projet afin de fonder ses choix pour les multiples régulations à opérer. En conséquence, l’hypothèse qui guidera la construction de cet article est la suivante. Le dispositif mis en oeuvre vise à favoriser l’évolution du rapport au texte et à l’écriture qui paraît nécessaire à toute démarche de réécriture et à la construction de la compétence. Le rapport au savoir est, pour le sujet, constitutif d’un rapport au monde comme ensemble de significations partagées mais aussi comme espace d’activité inscrit dans le temps (Chariot, 1997, 90). Or, précisément le projet a été conçu comme un espace d’interactions amenant les élèves à se responsabiliser comme « entrepreneurs » pour réaliser le recueil de contes et à se responsabiliser comme « chercheurs » (Aumont et Mesnier, 1992,113) soucieux d’élucider les problèmes formulés et d’expliciter les procédures efficientes. Le projet s’avère à la fois une mission à accomplir et un espace potentiel de recherches. Le groupe d’élèves s’est constitué progressivement comme « instance de production » et comme « communauté de recherche ».

5Si c’est bien par ce jeu de multiples interactions que l’élève peut devenir plus compétent, en passant peu à peu d’une pratique conjointe des régulations à leur mise en oeuvre autonome en situation de production (Ruellan, 2001), alors le travail de l’enseignant ne peut plus guère s’inscrire dans le seul rapport au texte de l’élève. On peut en effet penser que, en huit semaines de projet, pour les élèves, leur manière de se penser et de se reconnaître comme « acteurs » (entrepreneurs/chercheurs) d’un collectif particulier a pu être modifiée. La mutation des rôles des élèves et de l’enseignant peut sans doute se traduire par ce changement de perspective. Ce serait plutôt dans la perspective de l’évolution du rapport des élèves au texte, à l’écriture, aux outils élaborés/utilisés, aux pairs, au dispositif et à eux-mêmes comme sujets écrivants que les élèves peuvent être accompagnés.

6Avant d’éprouver l’hypothèse par l’étude des textes d’élèves, le contexte didactique sera d’abord brièvement présenté de deux façons. Les six étapes successives du projet permettront de mieux resituer les parcours d’écriture qui seront analysés. Les trois types de situations articulées donneront à voir comment le dispositif se propose d’ancrer le questionnement de l’élève dans la complexité de sa propre activité finalisée en articulant une pratique régulière de l’écrit à une analyse « spontanée » de l’activité au cours d’échanges collectifs réguliers, elle même articulée à une analyse plus construite et formalisée des problèmes d’écriture sous la tutelle de l’enseignant.

7Mais c’est essentiellement sur l’étude des réécritures et des entretiens de deux élèves que sera éprouvée l’hypothèse. Si l’analyse a été conduite avec les productions de tous les élèves de la classe (Ruellan, 1999), les contraintes inhérentes au cadre de cet article ont conduit à privilégier la restitution du parcours de deux élèves. Comme on le verra, Philippe et Alexis ont un usage très différent du « savoir mobiliser et combiner ». Philippe dispose d’un certain nombre de « savoirs déjà là » qu’il peut d’emblée utiliser. Alexis aurait plutôt à se défaire d’images négatives de lui-même que ne manque pas habituellement de générer une très mauvaise gestion des phénomènes phonographiques et orthographiques. L’enjeu serait de montrer que pour ces deux élèves, le dispositif mis en place a eu des effets positifs attestables.

8Pour mettre en évidence les aspects significatifs de l’évolution de Philippe et Alexis, nous proposerons de reprendre l’intégralité des versions successives rédigées par chacun d’entre eux. L’analyse de leurs réécritures sera opérée en relation avec le double mouvement d’élaboration collective et d’appropriation individuelle des critères portant sur le conte et sur les opérations inhérentes à l’écriture. Les quatre entretiens réalisés avec chacun d’entre eux apporteront des informations complémentaires précieuses dans la mesure où elles témoigneront du propre regard de ces deux élèves sur leur parcours et sur la manière dont ils se sont engagés ou disent s’être engagés dans le processus d’autorégulation c’est à dire dans l’intériorisation progressive du contrôle de l’activité langagière.

1. Présentation du contexte didactique de production et d’apprentissage

9La présentation du contexte va donc s’opérer en deux temps. Les périodes successives du projet seront d’abord présentées. Ensuite, les fonctions des trois types de situations articulées qui ont traversé chaque période seront exposées.

A. Les périodes successives du projet

10Les moments clés de l’activité collective d’énonciation de critères et de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture de Philippe et Alexis ne pourront sans doute se comprendre que s’ils sont replacés dans le continuum des périodes successives du projet. Ce découpage du projet en périodes résulte d’un compromis entre la volonté de restitution du divers, vécu au jour le jour par les élèves, et une formalisation inhérente à la communication de ce projet. Si certaines décisions étaient déjà prises par l’enseignant (lectures individuelles quotidiennes et ébauche de grille de critère pendant deux semaines avant la rédaction de la première version du texte, réécritures conjointes des textes et des grilles de critères, propositions de structuration, etc.), en revanche le temps consacré à ces activités, le moment et la manière précise de les aborder et de les prolonger éventuellement ne se décidaient que chemin faisant, en fonction des réactions et des propositions des élèves.

1. Lancement du projet

11– contextualiser le projet d’écriture (8 au 13 octobre).

12C’est la période la plus informelle qui s’est effectuée à partir de discussions quotidiennes (20 minutes environ) pour entrer dans l’idée du projet et en esquisser les paramètres de communication (échéance pour les vacances de Noël, écriture individuelle, lire des contes quotidiennement, constitution d’une bibliothèque de contes).

13– premiers repères pour l’écriture du premier jet (14 au 21 octobre).

14En s’appuyant essentiellement sur les lectures de contes qui se sont poursuivies durant tout le projet, les échanges spontanés et analyses plus structurées se sont progressivement centrées sur l’examen des caractéristiques de l’écrit. Des premiers outils ont été esquissés sur la structure du conte et les catégories de personnages.

  • 6 S.F. ou situations fonctionnelles (3h10) ; 2 S.D. ou situations différées (1h30) ; 4 S. St. ou situations de structuration (3h20).

  • 6 états provisoires d’outils co-élaborés.

2. Rédaction de la première version du conte (24-25 octobre)

15Avant d’écrire, les élèves ont pu pendant 45 minutes, le 24 octobre, se configurer mentalement et par écrit (liste, schéma, dessin, tableau) les choix des personnages et des événements du conte, en utilisant ou non les outils réalisés précédemment. Rédaction, le 25 octobre pour tous les élèves en même temps. Durant les périodes ultérieures, ils pourront décider de manière plus autonome de l’opportunité des temps d’échanges ou d’écriture individuelle.

  • S.F. (2h); 1 S.D. (15mn); 1S. St. (30mn).

  • outil co-élaboré.

3. De l’apprentissage de la révision à la première réécriture (7 au 10 novembre)

16Pour se distancier du premier jet et apprendre à repérer les réussites et dysfonctionnements du texte, les échanges en trinômes, les discussions en grand groupe (relevé des dysfonctionnements, bilan des échanges en trinômes) et les temps de questionnement individuel ont alterné. A l’issue de ces trois jours, chacun devait décider des transformations à opérer sur son texte en le reprenant partiellement ou totalement.

  • 6 S.F. (2h15) ; 5 S.D. (1h30) 3 S. St. (1h40).

  • 1 outil co-élaboré.

4. Rédaction des deuxième et troisième versions conjointement à la co-élaboration de critères (14-22 novembre)

17Durant six jours effectifs de classe, les élèves se sont attelés à deux tâches interdépendantes. Une tâche à dominante individuelle a consisté à rédiger la seconde version pour tous et la troisième version (à son début) pour quelques-uns. Il y eut également l’explicitation en collectif des constats de dysfonctionnements, relevés le 8 novembre lors de la période précédente, à transformer en conseils pour réécrire. Le mouvement oscillant entre l’écriture individuelle et les tentatives de discernement en collectif au gré des trois types de situations est inhérent à l’alternance interactive.

  • 5 S.F. (3h20) ; 5 S.D. (2h50) ; 4 S. St. (2h20).

5. De la co-élaboration des critères à leur appropriation individuelle (24 novembre-3 décembre)

18La succession d’outils produits lors de la période précédente a conduit à un reconditionnement plus coordonné et lisible des conseils pour écrire en trois fiches-outils. Cette avant-dernière période amorce un désétayage progressif censé conduire à un pilotage plus autonome de l’activité rédactionnelle. Savoir mobiliser dans et par l’activité individuelle d’écriture les propositions critériées (de résolutions de problèmes notamment) ayant émergé dans les interactions entre élèves est requis pour chaque élève.

  • 6 S.F. (4h10) ; 6 S.D. (2h50) ; 5 S. St. (2h30).

6. Vers un pilotage plus autonome par la mise en relation des critères appropriés (4 décembre au 16 décembre)

19De la construction de l’espace discursif (situations différées) à la construction de l’espace mental (représentation de la tâche et des problèmes à traiter), c’est le sens du parcours qui s’achève ici. Les conduites plus autorégulées à mettre en oeuvre par l’élève supposent de relier les diverses composantes de la compétence découvertes au cours de l’investigation. Les nombreux temps de réécriture ont été réalisés avec l’outil « mon conte et moi » qui incite à interroger le texte en fonction de tous les critères construits et à mettre les critères en relation. La période s’est achevée par la lecture de chaque conte pour être soumis à une validation en fonction des critères élaborés.

  • 9 S. F. (7 h) ; 5 S. D. (2 h) ; 1 S. St. (40 mn).

B. Un dispositif pour une construction solidaire de l’autonomie : trois types de situations articulées

20Du 7 octobre au 16 décembre, durant les 46 heures du projet, les élèves ont été confrontés à trois types de situations (Ruellan, 1999). Sur un total de 78 situations, 34 situations fonctionnelles ont été dénombrées, soit 22h30 du temps effectif. Observons que la moitié du temps dévolu au projet a été consacré à ces situations durant lesquelles les élèves ont pu prendre du temps (explorer, tâtonner, discuter) pour créer leur texte (lectures, écriture, réécritures) en apprenant à forger leur autonomie à tous niveaux du processus d’écriture. Pour rédiger leur texte, les élèves ont pu travailler seuls, en binôme, en trinôme, avec l’enseignant, en utilisant ou non les listes de conseils pour écrire. Ainsi, tous les moments voués à la transformation du texte relèvent des situations fonctionnelles.

21L’enjeu des 20 situations de structuration (12 heures) consistait à accroître le pouvoir de questionnement des élèves sur leur propre texte en privilégiant le discernement des composantes (discursives, textuelles, linguistiques) du conte par le truchement des lectures et par la formulation/résolution des problèmes d’écriture relevés lors des situations fonctionnelles. Identifier les catégories de personnages, analyser la notion de problème narratif, caractériser le marquage textuel du dialogue, élaborer le contrat pour le traitement orthographique furent quelques uns des problèmes conceptualisés. La « structuration » est considérée comme le processus et le résultat d’un travail (méta-) cognitif mené par les élèves qui aboutit à un concept opératoire dans le cadre du projet. L’élaboration d’un critère comme réponse à une question ou comme résolution provisoire d’un problème, l’explicitation d’une procédure de réécriture, la mise en relation d’attributs d’un concept directement en lien avec l’expérience vécue par les élèves en situations fonctionnelles constituent des tâches spécifiques relevant des situations de structuration.

22Comment faire en sorte que les problèmes repérés en situations fonctionnelles et traités en situations de structuration puissent effectivement aider les élèves à transformer leur texte conformément à leur projet narratif ?

23C’est bien le sens d’une alternance interactive qui consiste à solliciter réciproquement l’activité d’écriture finalisée de l’élève en situation fonctionnelle et les savoirs formalisés en situations de structuration, mobilisables comme des outils pour le retour au texte. Ce type d’alternance ne peut se décréter autoritairement par l’enseignant au risque de faire vivre une alternance juxtapositive sans interférence profitable entre les deux ordres de situations. C’est l’élève qui vit l’alternance et celle-ci peut sans doute plus aisément se déployer à partir de son questionnement inscrit dans la complexité de sa propre pratique d’écriture.

24Les 24 situations différées (11 heures) ont été précisément vouées à rendre public ce questionnement plus confidentiel déjà engagé timidement seul face au texte ou dans les interactions en binômes/trinômes ou avec l’enseignant en situations fonctionnelles. Les questions ou remarques ou embarras rencontrés ont pu ainsi être partagés en grand groupe et ont permis à l’enseignant de solliciter la réflexion des élèves en s’appuyant sur leurs propres formulations. Ces activités sont appelées « différées » (Jaffré, 1986, 59), « parce qu’elles se servent des activités d’écriture pour repérer les problèmes fondamentaux mais « diffèrent » la recherche de solutions plus élaborées ». Ce sont des débats « à fonction problématisante » (Halté, 1989, 19), premiers moments d’explicitation qui ont pris une tournure plus formalisée en situations de structuration. Situations intermédiaires, les situations différées constituent en interface des zones de médiation. Elles contribuent à créer une distance suffisante pour une construction décontextualisée mais encore familière de l’espace de problèmes en situation de structuration et elles visent à recontextualiser les voies de réponses en situations fonctionnelles par l’appropriation cognitive individuelle des coordinations collectives.

2. Analyse des réécritures de deux élèves resituées dans leur contexte

A. Du lancement du projet jusqu’au premier jet

25Le projet a débuté le 8 octobre et la première version du conte a été rédigée le 25 octobre. Durant la première semaine, jusqu’au 13 octobre, il y eut 20 minutes de discussion quotidienne pour déterminer peu à peu les enjeux, les destinataires de l’écrit, les échéances et pour décider également de constituer une bibliothèque de contes. Chaque jour, les élèves ont lu individuellement des contes pendant vingt minutes environ.

26Durant la deuxième semaine (14-21 octobre), des situations différées et des situations de structuration ont été articulées aux trente minutes de lecture individuelle. Il s’agissait progressivement, à partir des propositions des élèves analysant leurs lectures, d’entrer dans une perspective de planification. Ainsi, en lisant des contes il convenait de commencer à se projeter dans l’écriture de contes. Le sens même des outils de planification était à construire.

27Cette semaine axée sur l’analyse du genre et sur la construction du schéma textuel a commencé le vendredi 14 par une discussion collective en réponse à la question « qu’est-ce qu’un conte ? » à propos de laquelle chacun avait d’abord répondu individuellement par écrit. Les propositions de tous les élèves ont été écrites au tableau et classées. Les lundi 17 et mardi 18 octobre après une demi-heure de lecture (8h40-9h10) se sont déroulées les premières discussions centrées, respectivement, sur la place et le rôle des personnages et sur ce que les élèves appelleront plus tard la « ligne du conte » c’est-à-dire sa structure narrative. Ces échanges, réellement fondés sur l’analyse spontanée des contes lus, ont débouché sur des premières tentatives d’outils très lacunaires (« il y a entre 2 et 6 parties dans le conte après la présentation » pour la trame narrative et « le (s) héros, le (s) méchant (s), ami du héros, complice du méchant, autres personnages » pour les catégories de personnages constituent les seules traces de ces deux séances). Le jeudi 20 octobre, après trente minutes de lecture individuelle, s’engagea une recherche collective sur le rôle des personnages du conte « Aladdin » (9h-10h15). Cette recherche eut un prolongement individuel en travail du soir : placer les personnages d’un conte de son choix dans les différentes catégories élaborées. Le lendemain, vendredi 21 octobre, deux outils ont été formalisés. L’un concernait la définition des catégories de personnage (8h40-10h) et l’autre, les parties successives du conte (10h30-11h30). Pour les personnages, le « méchant », par exemple, a été défini ainsi : « C’est souvent un personnage cruel. C’est le personnage qui crée le mal. C’est souvent un personnage malin. Il empêche le héros d’arriver à son but » (outil n° 5). Quant à la ligne du conte, elle a été formalisée en sept moments : « 1.– On présente quelques personnages, l’ambiance ; 2.– Présentation du problème ; 3.– Le problème se complique : intervention du méchant ; 4.– Essai de résolution du problème. Cette partie est plus ou moins longue ; 5.– Résolution du problème (Attention, il peut y avoir un autre problème) ; 6.– Problème résolu (joie, fête) ; 7.–Phrase finale » (outil n° 6). Ces outils ont été conçus pour guider les choix des élèves mais on ne peut présager à cet instant de leur utilisation. Peuvent-ils aider à déglobaliser l’activité complexe d’écriture, à finaliser les sous-tâches qui apparaîtront sans doute plus clairement après la rédaction de la première version ?

28Les deux derniers jours avant les vacances, les lundi 24 et mardi 25 octobre ont été l’occasion d’un temps de retour à soi en vue de la rédaction de la première version et de sa préparation. Une brève discussion de 15 minutes s’est établie pour répondre à la question « quels sont les éléments dont j’ai besoin pour créer mon conte ? ». Il semble bien que ce fut pour l’enseignant un des moments pour évoquer le problématique passage de l’élaboration des outils à leur utilisation. La réponse des élèves fut de créer l’outil n° 7 qui incite à utiliser les outils nos1, 5 et 6 et précise « imagination, idées, courage ». Ensuite, de 9h15 à 10h, ce fut un temps de recherche individuelle pour choisir les personnages, le problème, etc. sans rédiger le conte. Sylvana désigne les personnages, rôles et objets magiques, Marie nomme les personnages et le problème, Nathan présente les personnages, le problème et une trame en six parties. Leur texte sera-t-il conforme à ces indications ? C’est le lendemain (8h45-10h) qu’a été rédigée la première version du conte. Observons celle de Philippe et Alexis.

B. Analyse des premières versions de Philippe et Alexis

29Philippe a été désigné par l’enseignant comme un « bon » élève et Alexis est considéré comme un élève « faible ». Tous les deux sont des enfants francophones qui auront 10 ans dans leur année de CM 1.

30Philippe est capable d’intervenir dans les discussions collectives avec des propos argumentés qui constituent de véritables apports pour le groupe. Il est cependant, par périodes, assez imprévisible sur le plan relationnel avec ses camarades et l’enseignant. Cette attitude n’affecte pas les bons résultats scolaires.

31Alexis s’exprime très peu en classe. Il a très souvent beaucoup d’idées qu’il ne sait guère exploiter dans l’écrit. Alexis éprouve de grandes difficultés en orthographe et sur le plan syntaxique.

1. La première version de Philippe

32Elle a été rédigée pour Philippe, comme pour tous les élèves de la classe, le mardi 25 octobre, de 8h45 à 10h, le dernier jour de classe avant les vacances de Toussaint.

33Ce premier texte s’avère un récit bien agencé d’une préparation de Noël par une famille de trois enfants jusqu’à la découverte, le lendemain matin, des cadeaux amenés durant la nuit par le Père Noël. Le texte de cette première version a été fidèlement retranscrit tel qu’il est rédigé dans le cahier de l’élève (titre souligné, passage à la ligne, changement de page signalé par « … », ponctuation, orthographe).

Noël, le jour du Père Noël,
La veille de Noël, tout le monde prépare le dîner, dans un
tout petit village, dans une petite maisonnette, les parents
été entrain de faire des cartons d’invitation et les petits
enfant fabriqué de jouet en carton puis de beaux
dessin enbalets dans du papier cadeau, quand ils eurent
finit, ils allèrent au sapin que papa avait coupé dans
le bois. Ils prennaient les paquets plennes de guirlandes
et les jettèrent sur le grande sapin de Noël, mais ils
remarquèrent qui manquait quelques chose.)
un enfant s’écria :
« oui ils manquent les boules qui vont avec les guirlandes ».
un autre dit :
« allons les chercher au magasin, ces boules de toutes
les couleur »
« bonne idée » dit le premier.

mais le troisième dit tout bizarrement
« où sont les clés de la porte ? »
« Elle sont dans la poche de manteau à maman » dit le
deuxième.
« Passons par le garage, puisque maman à oublié de
fermé la porte de la voiture, le manteau de maman
est dans la voiture » dit le troisième.
« mais papa à mis l’alarme » dit le premier.
« mais le boîtier et tombé de la poche de la voiture
à droite » dit le deuxième.
Ils ramassèrent le boîtier et alla chercher les boules.
Quand ils revenèrent du magasin, ils ouvrit vite
la boite et les accrochèrent vite au sapin.
Après ils dînèrent. Un des trois enfant entendire des
aboyement craintif dans le jardin. Il vu un chien
abandonné, alors ils l’adoptèrent.

La nuit de noël arrivèrent, tout le monde avait accroché
sa chausette avant d’ailé dormir. Le père Noël décenda
de la cheminer de la maisonnette et déposa les cadeaux selui
de l’enfant qui avait trouvé était tros gros. la chaussette
tomba. le chien ouvrit l’œil il ne vit rien parceque le
père noël été cachait derrière le chien. alors le chien se
rendorma dans ses beaux rêves. alors le père noël cousu
une plus grande chaussette pour le garçon après il métat
le cadeau de l’enfant dans la chaussette est s’en alla.

son traîneau s’éttait pris dans un piège à loup, alors
les rennes poussa et le sorta de là à l’aube, l’enfant
descenda est vu la grande chaussette avec le cadeau que
le père noël lui avait mit, ils étaient tous joyeux de
leurs cadeaux et même le brave chien. la maman
avait de belles assiettes neuves. et le père un belle hàches.
le diner il y avait de marrons glacés et de la fondue
avec toutes sortes de sauces.

FIN

34Malgré une organisation en paragraphes qui n’est pas vraiment assumée, la lecture de ce récit est aisée. Au début, parents et enfants sont affairés aux préparatifs. Puis on assiste aux délibérations des trois enfants (sans prénoms) pour parvenir à sortir de la maison afin d’acheter des boules pour le sapin. Ils reviennent du magasin quand arrive l’heure du repas. Dans le jardin, un chien abandonné aboie craintivement. Il est adopté par les enfants. Durant la nuit de Noël, le Père Noël doit coudre une plus grande chaussette pour l’un des enfants afin d’y déposer son cadeau. Le matin, tout le monde découvre son cadeau, même le chien.

35Avec ce premier jet, Philippe montre qu’il sait construire un récit. La progression des informations est cohérente sur les plans sémantique et thématique. L’enchaînement des paroles des personnages et leur disposition conventionnelle semblent maîtrisés hormis l’usage du discours attributif (répétition du verbe « dire »). L’arrivée du Père Noël près du sapin est-elle de nature à faire de ce récit un conte merveilleux ?

2. La première version d’Alexis

Le pauvre et le rige.
Il était une fois un pauvre et un rige le pauvre il sauve
des gens et le rige donné de grain de mais.
Le pauvre et était connu dans le monde andier.
Mais le rige et était connu dans l’amodier du monde
le rige oblé un magisin on l’appelle viper mais était l’ami
du heros.
Mais le rige il sias vai avoir pasque le magisin s’ait été
transforme avec son epée magique et son amis était vipere
Vipere lui permet de lé dé asavoir sui il a un danjé
Et pui lui servie de suivre les trace.
Mais les conplice du méchant son pasie bette que sa il a
ausie une viper.
Mais le heros lui il a une vipere et un tracons magique
et puis il a une licorne.
Et les graine de maïs s’et du poisons.
Et l’epée de du metale etoilée.
Mais le rige avais une faute qui atir les rats et puis
les souris et puis les chauve-souris.
Et puis le rige Et le pauvre son amis. Et le rige
promis de pue donné de poisons.
Et le monde et sauvé.

Mais le rige en prauvite sur le héros mais le heros savais
que le rige en prauvité sur lui alaur il dit a sa vipaire
va espioné le rige alor la viperes va epioné le rige.
Le rige avai u une paure de loup.
Alors le rige et vais complice se tisine a caros.
Commesa le pauvre serat tranquile

Fin

36Après une première lecture, ce récit est peu compréhensible. Il raconte un affrontement entre un « pauvre », un « riche » et leurs amis et complices respectifs.

37La situation initiale présente le pauvre qui sauve des gens et le riche qui donne des grains de maïs. On apprendra plus tard que le maïs est empoisonné. Le riche serait-il jaloux de n’être connu de la moitié du monde alors que le monde entier connaît le pauvre ? Le personnage du magicien nous est présenté de manière très confuse (lignes 5 à 8). S’appelle-t-il vipère ? Est-il l’ami du « héros » ? Ce héros est-il le pauvre ?

38La suite du récit présente les forces en présence : les complices du « méchant » (le riche ?) avec une vipère et une flûte qui attire rats, souris et chauve-souris ; le héros (le pauvre ?) a une vipère, un crayon magique et une licorne. Mais il n’y a pas de confrontation puisqu’on apprend ensuite que le riche et le pauvre deviennent amis ce qui sauve le monde puisque le riche promet de ne plus donner de poison… mais il en profite quand même pour tromper le pauvre qui lui envoie sa vipère pour l’espionner. Finalement, le pauvre sera tranquille car il réussit à faire très peur au riche.

39Trois commentaires peuvent être apportés dans la perspective de la réécriture. Tout d’abord, Alexis pensera-t-il à motiver la confrontation entre le pauvre et le riche ? Celle-ci n’est pas explicitement motivée même si on peut penser que les rôles de sauveur et d’empoisonneur appellent ces personnages l’un contre l’autre. Deuxièmement, cet univers très manichéen (pauvre/riche, héros/méchant, sauveur/empoisonneur) peut être exploité dans le genre du conte merveilleux. Alexis peut-il produire une progression thématique plus maîtrisée en dépassant la succession de propositions peu articulée comme l’indique l’usage répété des connecteurs (et, mais) à chaque début de phrase ? Enfin, relevons qu’Alexis nomme ses personnages en reprenant les termes « héros », « méchant », « complices ». Il utilise le métalangage forgé en classe pour définir les fonctions des personnages (cf. outil n° 5, présenté précédemment). Est-il sujet à une approche normative des critères ?

40Après les vacances, le lundi 7 novembre, Philippe et Alexis retrouveront leur texte soit 13 jours plus tard. Ils continueront alors une aventure collective et un parcours individuel de lecture et de réécriture de 5 semaines. Quel regard porteront-ils sur leur texte ? Comment le dispositif les amènera-t-il à envisager leur texte comme un objet questionnable, à modifier leurs représentations, à se responsabiliser dans le processus de réécriture ?

C. De l’apprentissage de la révision à la première réécriture

41Les élèves sont donc rentrés en classe le lundi 7 novembre et ils ont commencé la réécriture le jeudi 10 novembre de 9h30 à 10M5.

42Après un bref retour par l’enseignant sur les enjeux du projet et les échéances à tenir, les élèves ont lu individuellement leur première version rédigée avant les vacances. Ce fut ensuite la première situation différée à partir de l’écriture (8h55-9h10) durant laquelle les élèves sont intervenus pour exprimer leurs premières impressions sur leur texte. Ce fut surtout des critiques à tous les niveaux d’organisation du texte (il y a beaucoup de fautes ; des fois je ne marque que la moitié des mots ; j’ai oublié des points et des virgules ; j’aime bien mon conte mais pas ma première partie ; mon titre est presque pas semblable à mon conte ; il y a des parties de mon conte que je comprends pas bien). Il n’y eut pratiquement pas d’échanges entre élèves. Ensuite, il y eut un temps d’évaluation mutuelle des premiers jets en trinômes (9h 15-9h45). Chaque élève lisait le travail de son voisin et répondait à trois questions : ce que j’aime dans ton conte, ce que je ne comprends pas, ce que je propose. Succéda une situation différée sur l’intérêt des échanges en trinômes (9h45-10h00). Ces deux situations se sont répétées le lendemain mardi 8 novembre : évaluation mutuelle avec la troisième personne du trinôme, ce qui a permis à chaque élève d’avoir deux réponses par question (8h35-9h) et relevé des constats de dysfonctionnement en collectif (9h-9h20). Les élèves ont notamment relevé (outil n° 8) : donner des détails (personnages, histoire) ; résolution trop rapide du problème ; dire ce que deviennent les personnages ; mise en place du dialogue, etc.

43Cette séance collective a débouché sur la critique du conte de Julien (lecture individuelle, échanges en binômes, discussion en collectif ; 9h20-10h). Il s’agissait de s’interroger sur l’un des constats « l’auteur n’est pas dans le conte ». A ce moment du projet, les élèves ne faisaient pas la distinction entre « auteur » et « narrateur ».

44Le jeudi 10 novembre l’enseignant voulait amener les élèves à transformer les constats de dysfonctionnements en conseils pour réécrire. Par exemple, après avoir constaté que le problème est résolu trop rapidement, comment fait-on pour le résoudre moins rapidement dans le conte ? En somme après avoir clarifié ce qui était à faire (ou à refaire) le 8 novembre, il s’agissait maintenant de se donner des conseils pour se dire comment cela pouvait être fait. Cette situation différée (8h40-9h05) n’a pas abouti à une reformulation des constats en conseils. Tâche très difficile de formuler alors de tels conseils. Les élèves semblent seulement commencer à entrevoir l’intérêt de cette transformation et l’enseignant éprouve bien des difficultés à s’expliquer sur le sens de celle-ci. Au moins cet échange, à la suite des précédents, a sans doute fait avancer les élèves dans l’idée que l’analyse de la tâche complexe serait assumée aussi collectivement et que l’autonomie se construirait sur fond de régulations conjointes.

45Dans la perspective de la réécriture, l’enseignant a ensuite proposé aux élèves (9h05-9h15) de désigner les constats de dysfonctionnements de l’outil n° 8 qui pouvaient concerner leur texte (croix verte) ou pas (croix rouge). Ce travail individuel a ainsi alimenté la discussion suivante (9h15-9h30) sur la manière d’aborder la réécriture. Les élèves viennent de disposer de dix minutes pour apprécier les éléments problématiques de leur texte en fonction de ce qui sera perçu comme prioritaire pour la réécriture. L’enseignant lance la discussion en posant la question « faut-il réécrire tout le texte ? ». Si Marie hésite à reprendre la totalité du texte ou des passages grâce aux critiques apportées par Nathan ou Jérôme, il apparaît, au contraire, que la majorité des élèves qui se sont exprimés choisissent de tout réécrire « du début à la fin » mais pour des raisons différentes. Charlotte veut rectifier dans chaque partie, Nicolas veut reprendre « pareil mais avec les dialogues », Gérald veut « faire parler les personnages à la ligne » et veut « dire ce que deviennent les personnages ».

46C’est donc l’articulation révision-réécriture qui s’est jouée lors de cet échange. L’appropriation individuelle d’outils co-élaborés est censée orienter les choix des élèves pour engager la réécriture. Quels seront les choix de Philippe et Alexis ?

D. La première récriture de Philippe et d’Alexis

47Quels furent les effets des trois jours (7-8-10 novembre) de questionnement mutuel pour Philippe et Alexis ? Les seconds jets que nous allons analyser ont été produits après ces trois jours d’échanges.

1. Deuxième texte de Philippe : T2, 10 novembre

48Le seul point commun entre le premier jet et ce second texte, c’est le titre : « Noël, le jour du Père Noël ». En effet, ce récit, contrairement au premier, se démarque du quotidien pour proposer une fiction ancrée dans un univers merveilleux avec de nouveaux personnages : les souris, Julien et Juliette, le chat roux et la chatte, un petit garçon sorcier. C’est pourquoi, nous avons désigné ce texte avec la mention T2. Il ne s’agit pas d’une seconde version du premier texte mais d’un autre texte. Il est probable qu’une réappropriation du projet ait amené Philippe, non pas à améliorer le premier jet mais à réécrire pour répondre de manière plus ajustée aux buts assignés par le groupe lors des échanges collectifs.

Noël, le jour du père noël.
La veille de noël, tout le monde prépare le
repas de noël, dans un tout petit village
dans une toute petite maisonnette, sous
l’escalier du bat il y avait un trou
avec dedant 2 souris qui s’appelait :
« Julien et Juliette ».
il vivait tranquille dans leur trou.
(J’usqu’au jour ou un petit petit garçon
desanda de l’escalier est déposa une
souricière à côté du troû est metta un

bout de fromage très gros) la nuit la
souris s’avait que les chats de la maison
était en train de dormir de vaut la porte de
l’escalier. Mais le chat se remailla brusque
ment parceque la souris était tomber dans
la souricière alors le chat alla rébeiller
le petit garçon le garçon descendi très
vite l’escalier est regarda dans la
souricière et il vu la petite souris
qui été prisonnière dans la cage qui était
antrain de manger le fromage. Alors

Le chat l’avala. L’autre suris vu ce
qui c’était passer alors comme cadeau
d’anniversaire il demanda au père noël de
delivrer Juliette est le père noël dit daccord
à la souris.
Alors le chat se rendorma et le père noël lui
tira un poil de moustaches le chat ne sentat
rien du tout. Alors le père noël fait de guili
au chat renvoya la souris et au petit
matin la souris vu l’autre souris et dit :
« Je sais que sais le père noël qui tat

libérer de ce gros plein de poil partout.
Et le gros matou denirent amis avec
Julien et Juliette.
Et l’enfant avait jurer qu’il vengèrent
parce que le chat avait jeté la souricière
dans la poubelle du garçon.
La souris et Juliette se marièrent et eurent
beaucoup d’enfant biensûr toujour amis du
roux à qu’il le père noël avait enlevè
le poil de la moustache. Et la chatte
de la rue se marient avec le chat roux.

Alors l’enfant appela le chat sorti du trou
de souris et quand il vu l’enfant
qui descendait de l’escalier avec dans ces
mains un grand bol de lait et de la
paté pour chat. quand l’enfant
posa le bole de lait et la paté
et le chat n’en laissa pas une
petite miette. Mais l’enfant avait
bien fait son coû parce-que il y
avait cachait pour endormir. Mais l’en
faut n’était pas un enfant c’était un

sorcier il c’était transformé pour tué
tous les chats de la ville mais le chat avait
changé les noms pour les boîtes alors le
sorcier avait donc mis un cachet pour
calmé la douleur à la tête. alors la
nuit tombé l’enfant avait mis le
chat dans sa chambre enfermé à double
tour mais la clé était tombé à l’extérieur
de la chambre. Alors les deux souris
quand ils se réveillèrent il ne vut
pas le chat roux mais la chatte n’était

pas là non plus et dans la
chambre du sorcier à côté de son lit
y avait une grande marmite
pleine d’eau chaude c’était pour
cuire le belle petite chatte qui avait
épousé le chat roux alors les
souris essayère de monter l’escalier
il yavait 30 marches en tout
il s’en avait fait que 15 mais le
père noël vut la souris qui essayère
de monter l’escalier, Alor le

père noël se posa sur la seizième
marche et quand les souris arrivèrent
à la seizième marches de l’escalier.
Juliette cria à Julien :
« Et voilà le père noël il s’est
poser sur la seizième marches parce que
le père noël dit :
« Je me suis poser sur cette marches
parce quà la dix-sept jusque la
trente il y à que des pièges à
chat et il expliquà quils avait mis

dans la 18ème marches il y avait
une énorme souricière avec un bout
de fromage. alors le père Noël les conduisa
à la chambre les souris vut, il prenait
la clé ouvrit la chambre et sorti
la chatte le chat et le chat prennairait
la marmite et le getèrent sur le
sorcier et il vécurent eurent
toutes leur vies.

FIN

49Nous ne pouvons comparer Tl et T2 puisqu’ils sont très différents mais nous pourrons inférer les composantes mobilisées et combinées de la compétence à partir de cette deuxième performance. Ce second texte, plus long que le premier (440/706 mots), repose sur la mise en place d’une intrigue et d’une gestion des personnages plus complexes. De la description des préparatifs de Noël du premier jet, on passe aux confrontations entre des souris, un chat et un garçon qui devient sorcier. L’intrigue se cherche autour de la dualité difficile à exploiter du personnage de l’enfant se transformant en sorcier, des deux interventions inspirées du Père Noël et des romances parallèles des chats et des souris. Les relations entre certains personnages ne sont pas très motivées (chat/souris) et le récit, pourtant captivant, semble se dédoubler en deux demi-récits avec la transformation du petit garçon en sorcier.

50L’intrigue se développe en deux temps. On croit percevoir un récit tournant autour de l’affrontement souris/chat jusqu’aux mariages respectifs des souris et des chats. On découvre ensuite un affrontement chat/garçon-sorcier à partir de la proposition du grand bol de lait par l’enfant pour le chat (pp. 4 à 9). Le sens de cette deuxième partie s’éclaire avec la révélation des intentions du sorcier (tuer tous les chats de la ville, pp. 5-6). Mais du coup, comment faut-il comprendre les attitudes du petit garçon lors de la première partie face aux souris ? Autre aspect trop implicite : pourquoi le chat devient-il ami des souris ? Cette amitié contre nature n’est pas justifiée ici même si la suite du récit aurait tendance à dissoudre cette question car tout le monde fait front contre le sorcier.

51Un élément remarquable de ce second texte est constitué des substitutions lexicales pour le personnage du chat (le chat, le gros plein de poils, le gros matou, le chat roux, le roux…). D’autre part, le balisage temporel initialement assuré par des organisateurs variés durant les trois premières pages (la veille de Noël, jusqu’au jour, la nuit, au petit matin) est assuré ensuite à partir de la page 3 par les connecteurs « et », « mais » et « alors ». Les problèmes de construction de l’intrigue l’ont-ils amené à être moins vigilant sur la gestion des organisateurs temporels ?

52Philippe n’a pas hésité à redisposer tout à fait autrement son projet narratif. Il a construit un nouveau texte en combinant un travail de réécriture sur plusieurs niveaux : l’intrigue, la création de nouveaux personnages, les désignateurs variés pour un des personnages principaux, une orthographe non sacrifiée malgré le texte plus long. Quel regard porte-t-il sur cette transformation ?

2. Deuxième version d’Alexis

53Avec le même titre, c’est un récit très différent et beaucoup plus long (148/913 mots), qui articule difficilement de nombreuses péripéties, toujours sur le thème de l’affrontement entre le pauvre (Arture et ses amis) et le riche et ses complices.

54Les personnages principaux sont d’abord présentés avec leur prénom les annotations portées sur la droite sont des remarques portées par Alexis lui-même en référence aux deux outils construits en classe sur les personnages (outil n° 5) et sur la ligne du conte (outil n° 6).

Un rige et un pauvre
2
e histoire

presantation : Le pauvre c’est Arture
                      Le riche c’est onbre
                      Le heros c’est adre la petite
vipere fin de la presentation

Il etait un long jour de printent
Arture desité d’ailé chercher une epée et un
casque il arait vut un mesieur qui fabrique                        )
des epée et des casque il demenda une epée                     )
qui etait la plus saulide et un casque                                 )  1
ere partie
d’un métal etoile mes le mesieuril a donne                        )
une epee pas ordinere alore Ardure prend
l’epée. et le casque et le mesieur. lui donne
une boule de cistale) epuis le garçon sonna
a sa maison mes. sur le chemin il a vus                   
[10]
une cabane a landene mé cette cabane etait
endé.
Alor la nuit donpe alor il mona avec son
epee et son casque et sa boule que
le mesieur qui lui avait donné.
« Ardure a sa boule de cristale sa boule
dit vait atent sion at moi il aptait
qui mequoné me sie qui quelle qui

quise que je suis » « Alrs ardur lui demende
pourquoi il vout avoir parceque je peux                    
[20]
realise des veux alor Ardur lui demande
eseque je pouré avoir une petite vipere
alalor la boule lui donne une vipere »
le matin arrive Ature se reveila
« il dit bonjour boule la boule dit bonjour
Arture dit bonjour » alor il prend son epée
son casque et sa boule « il dit donne moi
un nuveau vetement alor il lui donne un
nouveau vetement.
le midie arive. Arture reconde des rige                      
[30]    )  le problème
les rige donne ton argent ou on te donne                            )  arrive
un coup d’epee alor « Arture lui dit                                     )  2
eme partie
je nest pas peure de vout alor sa                                         )
vipere va ataque lee rige les rige
se sauvent de peure »

apre midi la boule dit du peux me metre
dans nous lit. alor Arture ma la boule et le
casque dans lore lit Arture s’erat verre des                           )  intervention
courue pandons que Arture arde la petite vipere                   )  du méchant
les rige et le mesieus des epée cassa la boule             
[40]    )  3eme partie
de crisdale le casque a dout vut et dout
vilme

Ardure revin des coursse avec ardre.                                      )
Ardure a dit casque qui est arrive a boule                               )
de cristal le vontere d’epée et les rige de midi                        )
l’on casse apres elle seremie et disperé adre                          )
la petite vipere quomence a disparaître alor                           )
Ardure et le casque son dousell.                                            )
Mais le lendemin matin Arture et le casqu                             )  intervention
et la petite vipere parte a la recherche des                    
[50]   )  du heros
mesuie qui avait donne la boule de cristale                            )  4
eme partie
et les riche.

Arture demande une armur an metale                                     )
etoile
etoile et le mesieu lui donne une armur                         )
e an métale etoile et le mesieu le condui                                 )
a la maison du rige le midi arive il sarrete                               )
pour manger il mange et puis repare                                      )

Noel arrive Arture et le casque et la mesieu                            )
et malade Arture et le casque arrive a la                                 )
maison du rige.                                                            
[60]  )  intervention
Mais le rige il avait 200 chien et 200 000                                )  du heros
soldat mais la boule peut an caure réalisé                               )  4
eme partie
ancaure des faut alor Arture demanede                                   )
300 000 solda et 300 chien il casa
la porte et rantras dans le château
(il vait une long pagarre et puis Arture
et la vipere entra dans la maison
des rige. Artur et le casque et adre                                           )
il a perçoit la boule magique mais la                                         )  le riche
boule et braudége d’un réon l’assére                              
[70]    )  disparait
mais Arture et le rige n’on pas ganée encore                              )

Janvier arriva Arture et le casque et la                                     )  5eme partie
petite vipére et le 300 000 soldat et 300                                    )
chien mais le rigeavait une baquette et ce que                           )
du peux me faire disparaître la baquette.                                   )
le fait disparaître a jamais

Arture prend la boule magique la casque                                    )
lé l’épée et demande a la boule de                                        )  intervention
faire disparaître dousa Arture la boule                                  )  du mechant
l’épée et le mesieu et la vipére vive eureus                        
[80]  )  il revient
Mais on ne sais pas ce que le rige                                           )  6
eme partie
et devenue.                                                                                  )
Arture et le mesieu et la boule et l’épée
et le casque part joyeux mais le rige
est revenu le rige demande une armure
et 300 000 soldat et puis du me donne
une boule magique le rige avec ses soldats                               )  pagarre
ataqua Arture tue le rige disparait                                          )  du heros et
avec les soldat e la ses pour de pon                                    )  du mechant
Ature fait une faite avec ses amis                                   
[90]  )  7eme partie
il demande a sa boule donne ma un                                           )
château des cataboule des arbalette et                                       )
des solsat et des milards de trésor alor                                      )
la boule realise d’ou ça Arture a nonsa                                   )  fin erreuse
au pauvre qui va avoir une tistir puation                               )  mais in odre
Arture je ta de la monaie dou le monde                                    )  probleme
la doré il prend les chien et les soldat                                       )  les soldat
s’echappe
le soldat sont à la prisson                                                           )  8
e partie

le chien son an ehache un pon
soir les soldat deside de sevade mais                                   
[100]
arture a fait mis de soldat dou
autoure du chateau mais les soldat                                             )
crausa un tunnelle si brauvon que                                              )  9
e partie
les soldat arture pis pas les ententras                                   )  intervention
les soldat sarette monta jusete une peuti peux                          )  du heros
une soldat saurta e puis « dis la vois                                          )
et libre ». Arture desida dalere voire le                                       )
prisonier Arture vois le tunelle et puis
il vas de dans il vas les soldat senvire
et appelle les chien suiver la puiste                                        
[110]
et Arture vois les soldat Arture les
arréta le lemp demain matin Arture                                            )
desida d’aller pendre les soldat                                                  )  10
e
mais Arture desida de faire les                                                  )  fin partie
soldat une pauniche le soldat                                                    )
faire pue dechapement Arture demmande                                 )
assa boule de faire disparaître les soldat
les soldats disparaître

Arture et son chateau et sa boule et                                            )  fin
le casque et les sa bitant son tranquille                                 
[120]   )
pour dous jours mais on ne sais pas
suis il son tranquille mais sa
sais une autre histoire                                                          11
e partie

                                                                                              histoire
                                                                                               fin mais
Fin                                                                                      on ne sais pas
                                                                                             suis il a un
                                                                                              autre
                                                                                            probleme ou
                                                                                              suis c’est la
                                                                                                fin

55Ce texte est un récit quatre fois plus long que le premier jet et plus structuré avec une situation initiale (Artur achète une épée et un casque, il reçoit une boule de cristal) et une situation finale (Artur est tranquille dans son château avec la boule, le casque et les habitants). Le récit est marqué par une scansion temporelle explicite très régulière (il était un long jour de printemps…, alors la nuit tombée…. le matin arriva…. le midi arriva…. le lendemain matin… Noël arriva…. Janvier arriva…) avec une série de problèmes sur le thème de l’affrontement toujours assez peu motivé entre le riche et le pauvre. Les problèmes qui apparaissent (les attaques répétées du riche, de ses soldats et de ses chiens) sont à chaque fois très vite résolus grâce aux pouvoirs considérables de la boule de cristal qui intervient pour faire disparaître les soldats et les armes du riche ou pour donner à Artur les aides nécessaires. Cependant, entre les lignes 60 et 70, le récit présente une contradiction. La boule semble être en la possession du riche et c’est pourquoi Artur tente de la délivrer et, en même temps, il demande et obtient son aide (300.000 soldats et 300 chiens).

56La quasi-absence de ponctuation (dix points dont cinq disposés à bon escient, aucune virgule dans le texte, quelques tentatives inadéquates de ponctuation du dialogue au début du texte), une segmentation des mots hasardeuse et une orthographe très déficiente ne facilitent pas la lecture du texte, comme en témoigne l’extrait suivant situé aux deux tiers du récit : « Arture a nonsa au pauvre qui va avoir une tistur puation Arture je ta de la monaie tou le inonde la doré ».

57Alexis semble peut-être mieux gérer la structure du récit que les unités morpho-syntaxiques et orthographiques. Ces difficultés manifestes pour le traitement de l’orthographe et de la syntaxe ne l’ont pas inhibé pour la réécriture du récit. En cela, il a mis en oeuvre et orienté un questionnement en fonction des perspectives dégagées par le groupe lors des séances précédentes avant l’écriture du deuxième jet.

58Deux commentaires à propos des remarques apportées par Alexis sur son deuxième jet, sur les indications rédigées dans la marge en s’appuyant sur l’un des outils élaboré en classe, la « ligne du conte ». Le premier commentaire renvoie à la distinction opérée par Martine Alcorta dans une perspective vygotskienne (1998, 149 et 132) entre le brouillon linéaire et le brouillon instrumental. Le brouillon linéaire est une étape intermédiaire du texte définitif en attente d’améliorations, « c’est un écrit de communication, un écrit orienté « vers les autres », l’origine de l’écrit « pour soi », caractéristique du brouillon instrumental […], la fonction de celui-ci n’est pas de communiquer avec des destinataires potentiels mais de permettre au scripteur d’intervenir avant la rédaction finale du texte. Il est à la fois outil de contrôle et de construction du texte. ». Les indications portées par Alexis en marge de son « brouillon linéaire » sont bien des traces d’instrumentalisation, des structures écrites orientées vers la communication « pour soi ». Le second commentaire consiste à mettre en relation le caractère instrumental du brouillon et le critère envisagé comme un instrument psychologique dans l’optique de Vygotsky. En effet, les traces d’instrumentalisation ne sont pas inventées par Alexis. Elles sont transposées d’un outil critérié façonné par les élèves qui joue donc ici sa fonction de médiation. La dimension instrumentale du brouillon est initiée dans les régulations conjointes au niveau des interactions dans le groupe. Mais quelle utilisation en fait Alexis ? Est-ce dans le souci essentiel d’une recherche de conformité pour garantir la légitimité de son récit en tant que conte ? Est-ce, au contraire, un des indices de l’intériorisation du contrôle de la production ? Les indications désignent assez clairement les événements du récit qu’elles pointent. Les entretiens préciseront sans doute les réponses à ces questions.

E. Les réécritures ultimes de Philippe et Alexis

59Ces réécritures se sont déroulées durant les trois dernières périodes.

La dernière version de Philippe : T2V2, commencé le 18 novembre

60D’emblée, on note un changement de titre citant les personnages principaux de ce récit qui est véritablement une réécriture du précédent. Le contexte reste le même, autour de l’escalier de la petite maisonnette dans un tout petit village. Cette seconde version du second récit est presque deux fois plus longue que la précédente (706/1232 mots). Trois personnages ont disparu : le petit garçon, le Père-Noël et la chatte. Toute référence à Noël est supprimée. La confrontation est explicitement marquée d’emblée entre le sorcier et les souris. Mais le sorcier n’interviendra pas directement sur les souris, il enverra son chat à chaque fois.

Les deux petites souris, le chat, et le méchant sorcier.
Il était une fois dans un tout petit
village, dans une toute petite maisonnette et
dans la maisonnette en rentrant on
voyait un très vieille escalier les
marches de l’escalier était pleine de
poussières et quand quelqu’un monter
et descendaient l’escalier sa grinçait
tellement fort que sa sentendait dans
le jardin et en dessous de

l’escalier il y avait un trou et oui
vous avez bien compris un trou, un trou
pas comme les autres c’était un trou de
souris. Dans le petit trou de souris
vivait de petites souris qui s’appelait
Roméo et Juliette.
Et au petit matin Roméo dit :
« A, qu’il fait bon se matin et Juliette
vient voir le beau soleil à la vitre.
Juliette répondit :
« Oui, d’accord, dit Juliette, je viens tout

de suite qui soi disant ce beau soleil »
mais le méchant sorcier avait tout
entendu alors il envoyat son gros chat
roux alors quand Roméo entendit et
vu le gros matou roux il s’enfuit
à toutes jambes vers le trou de
souris en criant :
« Juliette, dit Roméo, cache toi vite
dans notre maison.
Oui, D’accord j’y vais tout de
suite, Répondit Juliette.

Je reviens tout de suite, ajouta Roméo
etjustau moment ou le chat
aller rentrer dans la maison le souris
claqua la porte et « Clac » et le chat
eu une grosse bosse et la chat sotte
en lair en hurlant :
« houille, miaouille, ouille, et il senfuit
sous les draps du lit du méchant
sorcier. Et enfaite oui ce sorcier
qu’est-il encore entrain de mijoter ?
Et il dit :

Elle sont bien maline c’est petite souris
mais rira bien qui rira le dernier hé,
hé, hé, hé, je vais prépare quelque
chose de diabolique que vous m’en direr
des nouvelles, et il parti en se frottant
les mains. les souris ouvrit
la porte et vu au petit matin
une grosse cage à souris
avec dedans un énorme morceau
de fromage et Roméo :
« Miam le bon morceau de fromage,

vient voir Juliette.
- Oui je viens tout de suite, et elle a
Miam, Miam, miam le gros morceau
de fromage, Julien va chercher le grand
couteau »
Alors quand Julien arriva au
trou il vu Juliette dans la grande
cage à fromage alors le chat
prenna la cage par la patte
mais la souris malîne ronga la
griffe du chat hurla parceque il

saignait et quande le sorcier entendit
tout ce vacarme en bat, il cria :
« Qui fait tout ce vacarme en bat.
- C’est moi, hurla le chat, J’avais capturer la
souris et elle ma ronger l’ongle en or
qu’on m’avait offert quand j’était bébé.
- Ben, tu peux la manger dit le sorcier
- Mais tu ne comprend pas elle à
ronger d’abord mon ongle en or
et quand j’était entrain de te parler

elle à ronger les grosses bars en fer et
c’est enfuit avec le gros morceau de
fromage et en plus mon ongle en
or et après ma fait une orrible grimace
par et claque la porte sur mon nez c’est
d’ailleurs pour ça qu’il est tout rouge
et il me fait mal et je saigne maintenant
accose d’une stupide souris maline.
Le lendemain matin le grand sorcier
appela le gros chat roux. Le chat
roux vernirent devant le sorcier, se

posa sur ces genoux et après il vu la
gamelle plein de nourriture pour chat et il
dit au sorcier :
« Miam, merci mon maître de mavoir
préparer se grand bol de patés
- De rien c’est pour ton travail d’hier
mon chat »
Et le chat n’en laissa pas une miette
et se
qu’il avait mit un caché pour devenirent

bébé souris alors le chat est devenu une
toute petite souris on appela sourette.
la petite souris décida l’escalier
frappa à la porte alors les deux souris
adopta la petite souris mais le chat
avait tout raconter au souris, alors
les deux souris comprire et allèrent
chercher les cachets dans la nuit
et en donnèrent au pauvre chat :
« Tiens, mon beau chat mais à condition
que tu deviennent notre amis pour
toujours ;
- Dacord, répondit le chat, de
tous de façon je souhaite ne plus le voir
et je vous previennent tout de
suite n’allez pas dehors si je ne
vous le dit pas.
- Pourquoi, se demanda Juliette.
- Parce-qu’ils y a des caméras tout
partout et plein de piege, de poisons
dans le fromage.
mais Julien en n’a mangé se

***

matin, c’est celui qui était dans la
cage où j’était prisonnière.
- Pour votre mari, je crois qu’il va
s’en sortir, plus-que il n’y avait pas
de poison à selui-là mais autre il y en a
plein, alors il ne faut pu en prendre
et surtout pu en manger une miette.
- Dacord, répondit Juliette.
- Dacord, répondit Julien.
- Dacord, ça va dit le chat si vous
faites tenir votre promesse.

***

- On le jure, dit Julien et Juliette, on la
tiendra cette prommesse.
Alors venait avec moi, et prenait
des grands filets.
mais on n’en n’a que 2 de grand
filet.
Ca fait rien, moi je sais où il y
en à, dans la réserve à coté des
bouteilles de vins il y en à toute
une cargaisons, mais le problème
c’est que je n’ai pas les clés du

cachot c’est le méchant sorcier
qui les a fait tombé dans une grosse marmite
pleine d’eau chaude alors les clés on fondu
et depuis personnes n’a pu allait dans
la réserve.
Si, on peut y aller répondirent Juliette
plus que julien à trouver un passage
secrets.
- Oui, c’est vrai, cria Julien.
Mais le méchant sorcier été derrière
la porte entrain découter il ouvrit tout

doucement la porte et attrappa le chap et
hop il le tira par la queue et il dire :
« ha, ha, ha, ha, ha te voila petite vermine
c’est donc toi qui à pris la potion pour
redevenirent chat
Oui, et le chat mordirent, le chat
houille, ouille, ouille.
Ca taprendras và méchant sorcier.
Rira bien qui rira le dernier.
C’est ça, c’est ça raconte toujour tu
Mainterraissent

Et le sorcier attrapa un grand baton et frappa
le chat. Le chat fit :
« houille ».
et le sorcier tira le chat par la queue et
monta l’escalier. Mais le sorcier vut que le
chat ne se réveillait plus alors il damanda
dans le journal du matin :
« il y a 50 000 000 de franc à gagné à celui
qui réveillera le chat ».
ça ferai la une des journaux alors toute la
ville voisine venirenyt. le premier été un

magicien très puissant, alors le magicienvut le
chat et dit :
« Césame tout puissant fait revivront ce beaux
chat roux ».
mais le chat ne se réveille pas alors le
magicien s’en alla.
Le deuxième essaya avec des plumes mais ça
ne marchait toujours pas.
Le troisième, le quatrième, le cinquième
n’y arrivèrent pas alor quand les
souris entendirent tous ce vacarme

il vut le chat, alors il prenairent le chat
et mis du poivre d’en le né et la chat
se réveilla mais le sorcier avait donné que 50
centimes alors quand le chat vut les 50
centimes il vut aussi le bâton avec le
quel le méchant sorcier l’avait frapper
alors il le prire et frappa le sorcier et
on entendit :
« Bing »
- ha, ha, ha, ha, ha.
- Tiens, dit la souris, je te donne tes 50 000

franc.
- Non, merci dit le chat :
- Si aller
- Bon, d’accord.
A, on fette tes 50 centimes
ça tu peux les gardés.
- Non, ça tapartiens.
- Bon d’accord.
- Salut.
Et les deux petite souris et chat
vécurent eurent toutes sof le méchant
bien sur.

FIN

61Avec le recentrage de l’intrigue sur les quatre personnages principaux et l’abandon du « demi-personnage » du garçon, l’impression de juxtaposition des deux récits n’apparaît plus. Les relations plus approfondies entre les personnages sont clarifiées. La collaboration entre les souris et le chat contre le sorcier est légitimée à plusieurs reprises par des échanges de services judicieux. Nous considérons ce texte comme une seconde version du même récit, contrairement au passage entre le premier et le second état de ce texte car, en reprenant les éléments essentiels de l’intrigue, Philippe a rajouté de nombreuses scènes et objets magiques ou les a déplacés dans le récit en leur conférant parfois une autre fonction.

62Ce qui est stable d’une version à l’autre : les situations initiale et finale, les souris piégées par le fromage, le chat manipulé par le sorcier, la révolte du chat.

63Les scènes ajoutées : le soleil du matin à la vitre pour les souris, le bol de lait, le pacte d’amitié, le réveil du chat et la discussion avec les souris.

64Il est intéressant de relever comment certains éléments ont été repris et détournés entre T2V1 et T2V2 : le cachet (endormir le chat/transformer le chat en souris), la bassine d’eau chaude (cuire la chatte/fondre les clés), la souris dans la souricière (avalée par le chat/rongeant l’ongle du chat pour s’évader), l’idée de vengeance (émise par l’enfant/émise par le sorcier).

65Du premier au troisième état de texte, on constate de très nettes améliorations pour certains critères sur des écrits à chaque fois significativement plus longs. Progressivement, l’ancrage dans le registre du merveilleux s’est réalisé, l’intrigue s’est complexifiée tout en devenant plus lisible et les relations entre personnages ont été mieux gérées. La troisième version montre une progression dans l’insertion des paroles de personnages, la segmentation en phrases ainsi que l’emploi plus varié d’organisateurs. C’est donc sur une distance à chaque fois plus longue que Philippe a réussi à discerner et à combiner les critères co-élaborés en classe en les intégrant au gré des choix narratifs remis en question à chaque version.

2. Dernières réécritures d’Alexis

66Pendant que Philippe rédigeait sa troisième version, Alexis s’engageait dans trois versions successives.

• TV3-vendredi 25 novembre

67Cette troisième version, qui s’arrête à la présentation des objets magiques d’Artur (boule : casque/épée), propose une expansion bien plus lisible du dialogue initial incompréhensible entre la boule et Artur dans la version 2.

Le rige et le pauvres
Il était une fois un bon jour de
printemps, Arture voulé une epée et un
casque mais Arturegrahié qu’il etait un
bon arien. ARturesur son chemin
il trouva un s au rembli de piece d’or.
et il che fait achetait une epée et un
casque et sa [… illisible] pour sa
famille il forca un monsieur qui fabrique
des epée et des casque il demanda un
casque et une epéed mais le viel homme
il donna une epée et un casque ordinère
et une boule de cristale.

sur le chemin il s’arréta pour
mange il se posa une question
« il demande commeca a cette etrange boule ttu serre
a coua ?
- la boule lui dit je suis un génie pas
comme les autres suis celle cin qui sés
que je suis la tous le monde
se patte pour ma vouarre
suis du set un genie
Répondie Arture du pourrait mettre
un calite a mon epée etg a mon casque
l’epée elle lui permet de casse lesblu son
brique
et le casque lui permet dde lui trange
les parte

68Le dialogue entre Artur et la boule qui suit l’achat de l’épée et du casque permet de mieux comprendre le dialogue de la version précédente. La boule se présente comme un génie. « Je suis un génie pas comme les autres. Si quelqu’un qui sait que je suis là, tout le monde se battra pour m’avoir ». Deux autres éléments apparaissent dans ce troisième jet. Le texte est écrit toutes les deux lignes après le premier paragraphe. Ceci aère la présentation et facilite la lecture. Enfin le souci d’intégrer la présentation conventionnelle des dialogues est visible au début de la deuxième page.

• TV4-Jeudi 1er décembre

69La quatrième version n’est que la reprise de la première page de la version précédente mais avec une écriture plus affirmée (lettres plus grandes, traits plus nets et moins hésitants). L’orthographe a été traitée également en partie.

le conte

Le rige et le pauvre

Il Etait une fois un long
jour de printemps.
Arture voulait une épée et
un casque mais Arture croyait
qu’il était un bon àrien.
Sur le chemin, il trouva
un sac de pièces d’or.
Il acheta une épée et un casque
et à manger pour sa famille.

Il trouva un mensieur qui fabriquer
des épées et des casques. Il demanda
Mais vieille homme il donna une
épée pas ordinere et un casque
et une boule de cristal
Arture prononca dans sa tête ses
étrange

70Pourquoi Alexis s’arrête-t-il ?

• TV5-Samedi 3 décembre

71Cette version ne résulte plus d’une réécriture partielle. On discerne beaucoup plus clairement que dans la version 2 la structure du conte avec les situations initiale et finale qui se répondent et surtout une quête mieux exploitée et préférable à la succession de conflits aux enjeux peu lisibles de TV2.

Des rige et des pauvres
Il était une fois une famille
pauvre. elle avait un fils qu’il
s’appelait Arture et son père
s’appelait arlan. le père
était fermier. Arture etait
consitairé comme un bong à rien
parce que quand il allait a l’ecole
on le rechetait Alore son père desida
« je vais te dire qu’elle que chose

Arthure l’et couta duser « mon fils
on et pauvre quand les riches viennent
ils prennent dont n’au recautte daccore
je partitrait
papa et je vien de ré avec in travail
Son pére lui repondit viens aussi
avec des epées et des casque sur le chemin
pour deffendre le village
il vouat une geande maison il vouat

un meisieu qui anbauje Arture lui
demanda vous pourrez m’anbaujé
« le meu sieur repodit d’accord
tu irat dans les mines de salomont
Arture « dit d’accord » le meusieus
dit tu vas avoir du bon café
Dix ans après Arture a une
foturnune il a 300 piéces d’or
et 5 piéces d’argent il retournat
jai lui. son père lui duit
du n’ais pas restait asait lengtemps
Mous fils

Artur, j’ai pas d’epée et de casque
du sais jais 300, 5 pieses »
d’or
d’argent sont pere luielle demanda
quelle travail a du
une j’ai
les mine de salomont alors tu iras encore
la bas mais pere ce travail et tros fatican
Tout un coup il pluvat. le pere » reponda
je crois qu’on va avoir de la plui
pour doute la journée »
son pere » dit
Arthur vien me voir vien
isie « Arthur arrivat »

Arture dit « quoua »
— son pere dit « vat travailait
— Arture « repondit en plen pluie
— je men vous je de « dit vat travailait
otrement du rentre pas à la maison »
arture » repondit d’accord »
partat sur la pluie
jusque au
mines son chef « dit du et enretart
Arthure » Arthur et son chef il vont
dans la mine n° 3
sela qu’on a
jamais trouvais d’or.

le chef le lesse dou sele Arthure
cresa lengtemp mais il trouva
jusque une tasse la petite tasse
dit tuveux trouve de l’or tu
crose la dirrection que je vet de
dire du crose au Nord ouesd et
apres du crose au Nord est c’est
dout repondit la tasse.
la tasse etait trau vatique parceque
elle etait trauvielle Arture « repod

qu’elle age a du.
la tasse lui « repondit 300 000
ans
artre lui a dit a passe du
vit ruse que 300 000 an
Arture retrat chez lui avec la tasse
et puis il remenée la tasse et 300 000
milliaon liions de piece d’or et pui
2àà piece d’argent.
mais les riche
vaont venir
Arturez et ses copains de classe

construiset des l’apierre et des
épée en médale pour défendre le vilage
lesriche et les rige demanda « dit
dennée nous la nouriture le Pere « dit
Non-non »
le rige « repondit par jupitere et
balinos » vous « allez me dennée cette
nouriture »
- Non Non
« D’accord vous allez le regretter »
mesieu « denner je vous donne
je vous
donne ma nourriture cette nourriture an
en poisonait
On ne va plus les riches trener
parce que le chef etait mort
Arthure et sa famille et les villag
eoeis
son tranquille. Il partage l’apourse
avec le village
parce que les samis les on était

Fin

72Avec un titre inchangé, on retrouve Artur comme personnage principal et l’opposition riche/pauvre mais cette fois motivée à partir des enjeux familiaux. Ainsi, on apprend pourquoi Artur est considéré comme un « bon à rien » (parce que quand il allait à l’école, on le rejetait). C’est le père d’Artur, présenté en situation initiale, qui sera, à deux reprises, le destinateur et lui expliquera l’action nocive des riches. Comme pour contredire son image de bon à rien, Artur dit qu’il reviendra avec un travail.

73Il trouve du travail dans les mines et revient 10 ans plus tard avec 300.000 pièces d’or. Au terme d’une discussion bien construite, Artur est renvoyé par son père dans les mines. Il repart et revient avec plus d’argent encore. Grâce à l’obstination de son père, il parvient avec ses amis à éloigner définitivement les riches et à vivre tranquille.

74Tout en gardant quelques fils narratifs des versions précédentes, c’est à une restructuration réussie que s’est attelé Alexis. C’est en faisant émerger un contexte familial permettant de finaliser de manière crédible la quête d’Artur que s’est restructuré le récit avec l’intervention déterminante du père à trois reprises : pour envoyer Artur au travail, pour l’envoyer une seconde fois non sans difficultés et tensions, pour s’opposer aux riches, de manière très décidée.

75Alexis a réalisé une performance supérieure aux précédentes en supprimant sans dommage de nombreux personnages (les soldats, la vipère, le fabricant d’épées, les chiens et notamment la boule de cristal qui disposait de trop de pouvoirs) et en ajoutant de nombreuses scènes.

76De fait, l’absence de maîtrise sur les problèmes de langue à faible implication textuelle (orthographe, lexique…) renforce l’impression qui se dégage à la première lecture, c’est-à-dire la difficulté de construction de la trame narrative. Or, il s’avère que c’est le critère qui a été sans doute le plus et le mieux travaillé à l’examen de la cinquième version. L’expansion du programme narratif et les épisodes successifs dans la seconde version puis après un temps de répit (TV3 et TV4), le recentrage de l’intrigue (TV5) autour des enjeux familiaux précisés par le père constituent l’essentiel du travail de réécriture entrepris par Alexis au fil des cinq versions. Au fil des versions, Alexis a su transformer un « récit accéléré » en un conte dans lequel s’inscrivent de nombreuses scènes avec des paroles de personnages très fonctionnelles (discussion père-fils pour retourner à la mine, rencontre Artur-la tasse, affrontement père-riches avant la situation finale).

77Contrairement à Philippe qui a modifié son texte en investissant un questionnement combinant la plupart des critères travaillés en classe, Alexis n’est guère parvenu à se mobiliser sur d’autres critères que la construction de l’histoire. Des tentatives pour présenter formellement les dialogues s’observent depuis la troisième version mais les guillemets, le tiret et le décrochage à la ligne ne sont presque jamais correctement disposés. Il y a peu d’améliorations pour la segmentation des phrases et l’orthographe est nettement prise en charge à la quatrième version par Alexis mais elle a été centralement traitée avec l’enseignant dans la cinquième version, ce qui n’apparaît pas ici. Il convient cependant de signaler que le rapport du nombre de mots entre les premier et dernier jets est de 3,1. C’est l’un des rapports les plus importants des productions des 23 élèves de la classe. Malgré la charge que représente l’écriture d’un texte trois fois plus long, Alexis a très sensiblement amélioré la graphie (tracés plus assurés, lettres plus grandes et mieux formées) et la disposition sur la page.

3. Analyse des entretiens réalisés avec philippe et alexis

78Il y eut quatre entretiens avec Philippe (15 et 25 novembre, 6 et 16 décembre) et avec Alexis (15 et 25 novembre, 3 et 16 décembre). Ces entretiens ont donc commencé au cours de l’écriture du deuxième jet et se sont achevés le dernier jour du projet. Nous limiterons l’analyse des entretiens en relevant ce que les élèves donnent à voir de leur rapport au texte, aux opérations et aux procédures d’écriture, ainsi qu’aux outils élaborés en classe.

A. Les entretiens réalisés avec Philippe

1. La gestion du problème narratif

79Proportionnellement aux autres élèves de la classe, Philippe a rédigé un nombre de versions sensiblement moins important (3 versions pour une moyenne de 6,6 dont 1,9 versions reprenant partiellement le texte) mais ses deux dernières versions, nous l’avons vu, ont nécessité une prise de risques et une réorganisation voire un bouleversement très important vis à vis de la version antérieure. C’est sans doute pour cette raison que Philippe revient au mois douze fois durant les entretiens sur la construction du problème narratif (détermination, résolution). Certes, il a été parfois directement sollicité sur ce point mais il y est plus souvent encore venu de lui-même pour répondre à des questions concernant ce qu’il aimait dans le travail sur le conte, ce qui était le plus difficile à réaliser, ce qu’il avait appris…

80Philippe le répète trois fois au cours des entretiens, ce qui est le plus difficile à faire dans le conte, c’est ce que les élèves ont appelé le « problème » (l’élément perturbateur) et formalisé dans les étapes 2 à 5 de l’outil n° 6 intitulé « la ligne du conte » (21 octobre).

« E – Qu’est-ce qui est pour toi le plus difficile à réaliser quand on rédige un conte ?
P – Le problème.
E – Trouver le problème ?
P – Le problème et les personnages.
E – Quoi dans le problème ?
P – La résolution » (6 décembre)

81Quand il lui a été demandé (16 décembre) ce qu’il avait appris de nouveau durant le conte, Philippe a d’abord répondu qu’il n’avait rien appris de nouveau. Puis il a de nouveau désigné le problème.

« E – Tu n’as pas appris quelque chose de nouveau ?
P – J’ai peut-être appris quelque chose de nouveau mais je ne m’en souviens plus.
E – Par exemple, la ligne du conte, les personnages, les dialogues, tu savais tout ça ?
P – Oui les dialogues mais le problème je ne savais pas comment ça se déroulait.
E – Tu Tas appris, cette année ?
P – Oui
E – Comment tu peux dire que ça se déroule le problème ?
P – Il y a la présentation du problème… des personnages essaient de résoudre le problème mais ils n’y arrivent pas… après il y a l’intervention d’un… et après c’est la résolution complète du problème. » (16 décembre)

82Philippe a distingué trois fois le « grand problème » et le « petit problème » au cours des entretiens. Il s’était assigné une hyper-consigne : réaliser un conte en reprenant tous les exemples de « problèmes » cités par les élèves en classe. C’était pour lui le « grand problème ». Cela ne doit sans doute pas être interprété comme un exemple de soumission aux propositions pointées dans les outils construits en classe. C’est par jeu, par défi, que Philippe s’est donné cette consigne qui va lui apparaître irréaliste. C’est sans doute aussi pourquoi il a resserré l’intrigue autour d’un plus petit nombre de personnages dans la troisième version. En outre, on peut penser que ce qu’il énonce sur les différentes phases relatives au problème, dans sa dernière prise de parole, résulte d’une prise de conscience consécutive à la construction progressive du conte plutôt que d’un énoncé déclaratif appris comme une règle par coeur.

2. Le rapport aux outils

83Philippe a parlé des outils critériés aux deuxième et quatrième entretiens, c’est-à dire avant et après la troisième version. L’étude de ses verbalisations permet d’avancer qu’il a su s’appuyer sur les outils tout en sachant adopter une distance critique avec eux. Par exemple, le 24 novembre, les élèves ont reçu trois feuilles de conseils qui proposaient une nouvelle présentation des critères conçus jusqu’à cette date.

« E – Tu as reçu ces trois feuilles de conseils, est-ce que ces critères t’aident un peu pour travailler ou pas ?
P – Oui, d’abord pour le dialogue… avant je mettais des guillemets à chaque phrase quand les personnages parlaient et maintenant je mets des tirets et des guillemets.
E – Tu penses que tu peux disposer les dialogues correctement ?
P – Oui. » (25 novembre)

84Cette évolution est surtout sensible de la première à la troisième version. La lecture des versions deux et trois permet de valider ce qu’il avance au sujet des synonymes du verbe « dire ».

« E – Elle t’a aidé la grille avec tous les verbes qui remplacent le verbe « dire » ?
P – Un peu parce qu’avant, je mettais quelquefois « dire » et là j’ai mis « ajouter », « crier », « s’écrier », « lancer ». » (25 novembre)

85Il énonce également l’apport de la ligne du conte pour la construction du problème narratif, confirmant la portée méta-procédurale de ses énoncés sur le positionnement du « problème » que nous avancions précédemment.

« P – Je voudrais essayer de rassembler quelques problèmes pour faire un grand problème et j’ai pas réussi… alors j’ai pris la ligne du conte et j’ai réussi.
E – En quoi la ligne du conte t’a-t-elle aidé ?
P – A bien placer les personnages… à placer les différentes parties du conte comme le problème, la description des personnages. »
(25 novembre)

86C’est en explicitant ce qu’était pour lui l’« ambiance » du conte que Philippe s’est montré le plus critique vis-à-vis de la formulation des critères.

« E – Penses-tu que d’autres conseils aussi t’ont aidé ?
P – L’ambiance un peu… l’animal qui parle je croyais que c’était ça l’ambiance. Moi je croyais que l’ambiance c’était où ça se passait… dans un village… dans un pays lointain.
E – Et pour toi un animal qui parle ce n’est pas l’ambiance ?
P – Non pour moi un animal qui parle comme Jocelyn l’avait dit c’est la magie du conte.
E – La magie du conte ce n’est pas l’ambiance.
P – La magie du conte c’est un peu vrai comme dans le joueur de flûte de Hammelin… je crois que c’est un conte parce que « il était une fois » ils ont dit… mais l’ambiance c’est dans la ville de Hammelin que ça se passe et pas autre part.
E – Penses-tu que les problèmes d’ambiance, tu les as résolus dans ton conte ?
P – Je crois.
E – Qu’est-ce qu’il y a comme ambiance ?
P – Pour moi il y a dans le village, dans une maisonnette, sous l’escalier, dans la chambre.
E – Ce sont des lieux qui pour toi donnent l’ambiance ?
P – Les lieux moi ça me donne l’ambiance. » (25 novembre)

87Philippe s’est exprimé sur la plupart des critères durant les entretiens hormis sur l’orthographe. Il a su développer une attitude ni déférente ni défensive mais plutôt constructive et critique vis à vis des critères. Par exemple, il a pu utiliser les repères proposés par un critère (« conventions de disposition du dialogue »), délaisser un critère qui ne lui apprend rien de nouveau (« dire ce que deviennent les personnages »), critiquer la conception retenue par la classe sur l’« ambiance » et expliciter ses arguments. C’est sans doute bien la fonction médiatrice du critère en tant que signe (Deleau, 1989, 35) qui s’exerce ici par le passage de la fonction indicative (il sert à agir sur et avec les autres en indiquant les buts visés, en rendant possible une explicitation et une coordination de ces buts) à la fonction significative (appliquer les indications à sa propre conduite en approfondissant son propre réseau de significations). Les divers arguments que tente d’expliciter Philippe vis à vis des critères illustrent la dynamique de construction sociale et solidaire de l’autonomie en passant de la co-élaboration des conseils d’écriture vers leur appropriation individuelle, des régulations conjointes vers l’auto-régulation, c’est à dire vers la prise en charge de la régulation plus consciente de l’activité.

3. Le rapport aux opérations d’écritures

88La conception de la planification évolue à deux reprises pour Philippe lors des entretiens. Au début du premier entretien, il estimait ne pas avoir d’idées avant de commencer à écrire.

« E – Quand tu as commencé ton premier conte, tu n’avais pas d’idée avant de commencer, disais-tu, pourtant M. Cauchy avait donné une feuille.
P – J’avais pas encore d’idée… c’est seulement quand j’ai écrit le titre que j’ai eu les idées.
E – Et quand tu as terminé, tu t’es aperçu que ça ne te convenait plus ?
P – Oui. » (18 novembre)

89Disposer de quelques idées avant de commencer à écrire est, semble-t-il, devenu important au fil des versions successives pour Philippe. Ainsi, trois semaines plus tard, voici ce qu’il répond.

« E – Qu’est ce que tu donnerais comme conseil à quelqu’un qui voudrait écrire un conte ?
P – Qu’il réfléchisse d’abord à plusieurs problèmes et qu’il en choisisse un seul avant de commencer et qu’il essaye de trouver quelques idées.
E – Quelques idées ?
P – Comme moi quand j’avais fini… j’ai réfléchi et j’ai réécrit. J’ai cherché quelques idées, c’est là que m’est venue l’idée des souris. » (6 décembre)

90Proposer ceci comme conseil pour rédiger un conte est particulièrement significatif pour Philippe puisque c’est l’expérience qu’il a visiblement vécue dans le passage de la version 1 à la version 2. Aussi, ce conseil ne semble pas être une recommandation extérieure à son expérience, apportée par l’enseignant et répétée par lui mais semble bien résulter des soucis de construction qu’il a rencontrés dès la fin du premier jet.

« P – Avant j’avais pas d’idée alors j’ai fait avec des parents et des enfants après quand monsieur Cauchy nous a demandé de réécrire… j’ai pensé à des souris et à un chat.
E – Mais l’idée des souris et du chat, tu l’avais avant de l’écrire ?
P – Oui avant de réécrire la deuxième fois.
E – Pourquoi as-tu décidé de changer de texte ?
P – Parce que je trouvais qu’il n’était pas très bien alors j’ai changé d’idée… j’ai réfléchi et j’ai trouvé une autre idée parce que les enfants il n’y avait que ça alors j’ai choisi puisque j’aime bien les souris je les ai choisies.
E – A cause de quoi tu peux dire qu’il n’est pas très bien le texte ?
P – Pas de paragraphe du tout… on parlait que des enfants et des parents… on en parlait plus alors j’ai changé d’idée. »

91On peut sans doute avancer que Philippe est passé d’une planification « pas-à-pas » (conscientisée comme telle à la fin du premier jet avec le constat des insuffisances ?) à l’anticipation de quelques repères destinés à guider sa mise en texte de la seconde version. En reprenant, au cours du dernier entretien, l’idée d’une conception anticipée Philippe y greffe une explicitation de processus/procédure qui consiste à trouver en écrivant.

« E – Avant d’écrire ton conte, est-ce que tu avais déjà toutes les idées de ton histoire ou les as-tu découvertes un peu à la fois en écrivant ?
P – Je les ai découvertes un peu à la fois.
E – Mais tu avais quelques idées au départ ?
P – J’avais quelques idées.
E – Elles sont venues comment tes idées ?
P – En écrivant la première fois, j’ai trouvé que les enfants ça ne marchait pas alors j’ai eu l’idée des souris… après j’ai continué à écrire ce que je pensais.
E – Par exemple le chat qui se fait tirer son ongle ?
P – Je l’ai trouvé en écrivant.
E – Cela veut dire quoi je l’ai trouvé en écrivant ?
P – Quand j’écrivais qu’elle était prisonnière la souris je me suis dit pourquoi elle ne rongerait pas quelque chose… parce qu’elle a des dents… parce que chez moi j’en ai une dans un trou de la cheminée. C’est pour ça que j’ai eu l’idée d’une souris qui ronge l’ongle parce qu’elle fait toujours des petits trous dans le mur.
E – Comment as-tu eu l’idée du chat qui vient se plaindre au sorcier en lui racontant son histoire ?
P – Je l’avais avant… c’était parce que le chat à chaque fois qu’il voyait la souris, il s’enfuyait voir à côté de mon père… il allait toujours à côté du lit dans un carton. J’ai eu l’idée du magicien avec mon père. » (16 décembre)

92Les entretiens apportent des indices sur les représentations de la tâche et des problèmes inhérents à l’activité que sut se construire Philippe. Il a notamment dit avoir appris « comment faire le problème du conte ». Cette auto-évaluation nous semble particulièrement ajustée si on la réfère à l’évolution de ses réécritures mais aussi à son implication dans la dynamique de questions-réponses en usant d’un métalangage inspiré par les formulations successives du groupe déposées dans les outils. Dans sa grande détermination à se confronter à la difficile gestion du problème narratif, Philippe a découvert les intérêts d’une réelle planification en retenant l’idée d’une conception anticipée associée à un processus qui consiste à trouver en écrivant.

93Cette évolution s’est effectuée au gré d’une prise de risques conséquente dans la reconstruction des récits avec une prise en charge des composantes de l’écrit éclairée par un usage critique des critères. C’est en reconnaissant les apports de certains critères, en désignant ceux qui ne l’aidaient pas et ceux qu’il pensait déjà s’être appropriés, en critiquant ceux dont les formulations ne lui semblaient pas ajustées que Philippe s’est construit un rapport ni soumis ni défensif aux outils critériés. En interrogeant les formulations des critères, Philippe s’est aussi construit un rapport au texte et aux procédures puisque les critères constituaient les traces provisoires d’un questionnement collectif sur ces deux aspects de l’activité.

94Son appropriation de l’outil ne réside pas dans la seule manifestation d’un savoir intériorisé mais contribue à accroître un pouvoir de résolution de problèmes d’écriture. Il s’agit bien de problèmes au pluriel car, comme on a pu l’observer, Philippe a su mobiliser son attention simultanément sur bien des aspects du texte sur une même version. Il a développé explicitement un traitement combiné des critères. Il le montre par les transformations successives opérées au fil des versions et par le métalangage qu’il s’est approprié relativement à la désignation de ces transformations par la médiation des outils critériés. Il s’inscrit dans le mouvement du devenir compétent. Sur cette disposition au traitement combiné des critères, il se distingue d’Alexis.

B. Les entretiens réalisés avec Alexis

95Les entretiens se sont déroulés à partir de la rédaction de la deuxième version jusqu’au delà de la cinquième et dernière version : 15/11 ; 25/11 ; 3/12 et 16/12.

1. La construction de la trame narrative

96Nous avons pu constater lors de l’analyse des versions successives rédigées par Alexis que la construction de la trame narrative, les ajouts de séquences, la clarification des mobiles des personnages et de leurs relations avaient constitué l’essentiel du travail entrepris pour réaliser la tâche. C’est précisément sur ces points qu’il a apportés le plus d’attention lors des entretiens. Des six élèves interviewés, Alexis semblait le plus impliqué dans la création du récit, c’est-à-dire dans les multiples choix à opérer ou dans les décisions à prendre parmi les pistes à exploiter et les possibles narratifs. Par ses verbalisations détaillées, il donnait l’impression de vouloir reconstruire oralement tel ou tel moment du récit.

97C’est sur la composition de l’histoire qu’il a focalisé sa recherche en essayant de prendre de la distance avec sa deuxième version qui résulta d’un effort créatif conséquent mais désordonné. Alexis a su discerner des dysfonctionnements du second jet sur le plan narratif, même s’il a dû prendre du temps pour trouver en trois tentatives (TV3 à TV5) des réponses adaptées. Ainsi, lors de l’entretien du 3 décembre, il désigne brièvement les dysfonctionnements et la première ébauche de solution par l’ancrage du héros dans un contexte familial plus explicitement décrit.

« E : – Comment tu as avancé dans la rédaction de ton conte ?
P : – Mon deuxième jet était faux aussi parce qu’il y avait plusieurs problèmes et j’arrivais jamais à les résoudre… alors j’ai recommencé l’histoire… çà… çà… la même sauf que j’ai donné des détails sur sa famille parce qu’il disait avant « j’ai acheté une épée… un casque et à manger pour ma famille »… et on savait pas pourquoi alors j’ai marqué « il était une famille pauvre qui
avait un fils… alors son père a décidé… je vais te parler de quelque chose Artur… »

98Mais avant d’en arriver à préciser l’histoire familiale pour donner un sens aux actions du héros, Alexis s’est confronté au souci de ne pas résoudre trop vite les problèmes rencontrés, par le héros. Il tente de s’en expliquer.

« E : – Pourquoi as-tu décidé de changer les parties de ton conte ?
A : – Parce qu’on ne sait pas la famille… après le problème se résolvait trop vite.
E : – Où as-tu résolu le problème trop vite ?
A : – Parce qu’il a trouvé un sac d’or, il va acheter à manger et il s’en va mais après sur le chemin… il se rend compte qu’il est riche… après il trouve un monsieur qui fabrique des épées… il demande des épées et un casque et le monsieur lui donne une boule de cristal… après la boule de cristal elle peut faire tout… si je veux l’histoire elle peut se finir en une page…
E : – Et cela ne va pas ?
A : – Non la boule elle fait trop de dégâts dans l’histoire
E : – Elle fait trop de dégâts au profit du héros ?
A : – Oui parce que si j’avais laissé la boule il aurait trouvé… tiens je vais acheter ça
et ça et ça… tu me donnes ça et ça et ça… après l’histoire serait plus bonne ».

99Lors du troisième entretien, alors qu’il commence la troisième version, il annonce sa décision de supprimer des personnages et révèle des éléments de la fiction qui n’apparaissent pas explicitement dans le récit mais motivent les décisions des personnages.

« A :– J’ai changé… j’ai enlevé la boule… j’ai changé le riche… j’ai changé le monsieur… ce n’est plus le monsieur c’est celui qui embauche les gens et si ils ne trouvent pas d’or ils sont esclaves… Artur ne le sait pas encore ça
E : – Artur ne sait pas encore que s’il ne trouve pas d’or, il sera esclave ?
A : – Oui, là c’est trop facile parce qu’il l’a emmené là où il y avait beaucoup d’or mais les autres ils le savaient pas parce qu’il n’y a que deux mines pour les nouveaux et pour les anciens… les anciens n’ont plus le droit de sortir sinon ils sont frappés mais Artur je vais le faire creuser pour qu’il puisse trouver l’autre salle… celle où il n’y a pas d’or »

100S’agissant des rôles des personnages et de leur influence sur le déroulement de l’action, Alexis a aussi tenté d’expliciter les choix qu’il faisait dans la perspective de la recomposition du récit. Par exemple, la disparition de la boule de cristal laissait Artur assez démuni. Aussi Alexis proposa un personnage qui « l’aida un peu » dans la mine.

« A : – Il va même y avoir une tasse de café qui va l’aider un peu.
E : – Pourquoi ?
A : – Parce qu’elle connaît tous les secrets de la mine.
E : – Et comment il va faire pour l’interroger ?
A : – La tasse de café, elle va dire « oh quel drôle de Monsieur » ; il va trouver la tasse : « Pourquoi tu me traites de tasse de café ? » Ben tu es une tasse de café oh, c’est dommage tu pourrais m’aider… Et voilà c’est comme ça… je n’ai pas encore fini la fin. »

101Deuxième exemple, à propos de la différence entre être embêté par le riche ou par la pauvreté.

« E : – Alors toute l’histoire du début avec les soldats qui vont protéger le héros puis disparaître… c’est fini maintenant ?
A : – Oui moi je veux qu’il sache qu’il y a un riche… c’est celui qui embauche mais moi j’ai pas envie que c’est le riche qui embête tout le monde… je veux que ce soit la pauvreté qui embête Artur et sa famille.
E : – C’est quoi la différence ?
A : – Parce que Artur est pauvre et il y a des riches qui viennent voler leur garde-manger… ils viennent tout le temps au même endroit parce qu’ils savent que son père est fermier et que le chef aime bien les légumes : c’est pour ça qu’il est fermier.
E : – Pourquoi tu veux que ce ne soit pas le riche qui embête le monde mais la pauvreté ?

A : – Parce que la pauvreté c’est facile… c’est dur à trouver quelque chose… je veux que la pauvreté soit pas résolue tout de suite parce que autrement ca va pas être intéressant.
E : – Tu veux que la pauvreté ne s’éloigne pas tout de suite ?
A : – Oui parce que autrement ça fait une page… c’est pas beaucoup. »

2. Le rapport aux outils

102Outre les verbalisations au sujet des personnages et de la structure narrative, Alexis a aussi abordé à trois reprises une évaluation globale de son texte en conformité avec le genre du conte merveilleux. En reprenant ces trois moments d’évaluation c’est aussi l’évolution du rapport aux outils et notamment à la « ligne du conte » qui va apparaître.

103Il évalue d’abord son texte positivement durant le premier entretien (18/11). Il justifie son point de vue par le pouvoir magique de la baguette et de la boule. Alexis est revenu ensuite sur cette position et une semaine plus tard, lors du deuxième entretien, il estimait que son premier jet n’était pas un conte.

« E : – Tu as changé d’histoire ?
A : – Oui ma première histoire n’était pas un conte mais un premier jet… par exemple… le riche était habillé avec une cape rouge…
E : – Pourquoi ce n’est pas un conte ?
A : – Parce qu’il donne la définition du personnage et moi c’est ce que je ne voulais pas… moi je ne voulais pas que ça devienne un petit conte avec un modèle dessus… par exemple… une flèche en dessous des lignes vides et nous on devait mettre le temps et le lieu et à côté on écrit un peu l’histoire comme un petit bac… »

104Il apparaît que pour Alexis, le premier jet n’est pas un conte parce qu’il a l’impression d’avoir complété des cases, sans doute mécaniquement, pour placer des personnages selon le découpage proposé par l’outil n° 6, la « ligne du conte », sans avoir créé une fiction comme il l’a fait ensuite pour la seconde version. Il a utilisé cet outil le 24 octobre, la veille de l’écriture du premier jet, comme on remplit les cases lors du jeu du petit bac qui consiste à trouver des noms de ville, de fleuve, de pays, etc. qui commencent tous par la même lettre. L’outil co-élaboré en classe ne dit rien de la manière dont va l’utiliser chacun des élèves. Visiblement, Alexis est passé par un rapport très applicationniste à l’outil.

105Alexis estime, en revanche, lors du troisième entretien du 3/12, alors qu’il est engagé dans la rédaction de la cinquième version, que son texte est un conte.

« E : – Est-ce que tu peux me dire si ton texte est un conte ?
A :– Oui on présente les personnages… après on présente le problème mais j’ai pas fini la suite… je ne suis qu’ici… présentation de quelques personnages, l’ambiance, présentation du problème… »

106Il entame seulement la troisième version mais son jugement est plus assuré et son rapport à l’outil a évolué. Il semble s’en servir maintenant comme référence, comme point d’appui pour apprécier ses choix de composition. Ceci est confirmé par ses propos lors du dernier entretien.

« E : – Est-ce que tu avais des idées avant d’écrire ?
A : – Au début il n’était pas un conte… au début on a fait une petite feuille comme ça, on avait fait une petite ligne et on construisait les détails qu’on voulait et on a fait notre premier jet et je me suis rendu compte que ce n’était pas un conte, c’était une histoire parce que il n’y avait pas de magie… il y avait la vipère… elle marchait par terre il n’y avait pas… le méchant il faisait rien
E : – Comment elle t’aide cette grille ?

A : – Ben c’est pour savoir les objets, les héros je ne le savais pas au début… je n’avais pas encore inventé le pays, Artur et tout ça… les feuilles m’ont aidé à mieux connaître mon conte et les personnages…
E : – Est-ce que ces feuilles t’ont aidé à faire progresser l’écriture du conte ?
A : – Oui parce que si on n’avait pas eu ça, on n’aurait jamais su les personnages, le méchant, les objets… par exemple on n’aurait pas mis présentation de l’ambiance… temps… époque… moi quand j’ai construit mon histoire je n’avais pas mis l’époque et où ça allait se mettre… et après au milieu j’ai décidé de m’arrêter et de regarder cette grille pour savoir laquelle sera la mieux la première ou la seconde histoire. »

107Les propos d’Alexis semblent confirmer ce qui était avancé, à titre d’interprétation, sur la portée instrumentale des remarques inscrites par lui, tout au long de la deuxième version, en référence à l’outil modélisant la trame narrative du conte. Le brouillon instrumental s’insérait dans le brouillon linéaire. Les critères étaient alors utilisés dans leur fonction instrumentale, initiée dans les interactions entre élèves, pour aider à intérioriser le contrôle du processus de production.

3. Le rapport aux opérations d’écriture

108Pour présenter l’évolution d’Alexis au regard des opérations inhérentes à l’écriture, on peut dire qu’il s’est lancé sans anticipation dans l’écriture du premier jet, d’une part, et qu’il recommande, alors même qu’il arrive au terme de son parcours, des procédures de planification d’autre part.

109Alexis dit s’être lancé sans idées anticipées dans l’écriture malgré le travail de planification réalisé en classe durant la deuxième semaine et les 45 minutes laissées à la disposition des élèves pour préparer la rédaction du premier jet.

« A – Au début on n’avait pas d’idées… alors c’est ça moi j’ai inventé un riche et un pauvre. J’avais pas encore inventé la boule et tout ça…
…/…
A – Au début on ne savait pas ce qu’il y avait… on écrivait comme ça… vite vite… on ne savait pas… on inventait tout… »

110A contrario de ces premières verbalisations, en fin de troisième entretien, le 3 décembre, Alexis souligne le rôle important des procédures de planification et des outils médiateurs.

« E – Qu’est ce que tu donnerais comme conseil à un garçon de ton âge qui veut écrire un conte ?
A – Si vous avez huit ou neuf ans il faut avoir des aides… par exemple la ligne du conte d’abord trouver l’ambiance… quelques personnages et présenter le problème après on doit essayer de résoudre le problème ou alors si vous voulez monter c’est encore un autre problème qui va suivre… pour faire un conte, il faut déjà trouver la fin du conte.
E – Tu penses qu’il faut d’abord connaître la fin du conte ?
A – Ça aide oui. »

111Il semble donc que les huit semaines de travail en projet aient permis à Alexis de prendre conscience, par les tâtonnements et la réflexion dans l’action et sur l’action (Wittorski, 1997, 99), des intérêts de planifier quelques éléments clés du récit. Ainsi connaître la fin du conte avant de commencer à écrire constitue désormais pour lui un repère essentiel. C’est d’ailleurs ce qu’il a réalisé pour la cinquième version en gardant le cadre narratif de la seconde version (situations initiale et finale, quête d’Artur et issue heureuse pour les pauvres). Ceci dit Alexis aurait-il pu comprendre Philippe qui opérait la même prise de conscience mais apparemment dix jours avant lui ? L’expérience de l’un pouvait-elle être partagée par l’autre ? C’est aussi la question qui est posée quasiment à chaque situation différée. Comment une explicitation pertinente d’un élève et digne d’être retenue comme un critère rencontre-t-elle l’adhésion du groupe ?

CONCLUSION

112Il s’agissait de montrer comment un dispositif conçu pour faire construire une compétence d’écriture centrée sur le conte merveilleux amenait les élèves à évoluer dans leur rapport au texte et à l’écriture. Les réécritures des textes et des critères ont été restituées en parallèle parce que ces deux dimensions, collective et individuelle, de l’activité ont été co-déterminées dans le projet : écrire pour apprendre et apprendre pour écrire furent dialectiquement articulées.

113L’étude des réécritures de Philippe et Alexis a montré un investissement très important de leur part. Tous deux ont consacré beaucoup d’énergie à (re-) construire leur conte, à s’intéresser à leurs personnages et à les rendre intéressants. Pourtant, ils ne disposaient pas des mêmes moyens au début du projet. Alexis semblait bien plus démuni pour se confronter à la construction narrative. Ces deux parcours, et notamment celui d’Alexis, tendent à prouver que les scripteurs « non experts » peuvent aussi modifier leurs productions au niveau textuel et peuvent ne pas se contenter de corriger en surface, et par fragments, orthographe et ponctuation, contrairement, comme le rappelle C. Fabre-Cols (2000, 12), à ce qu’avancent certaines recherches se réclamant de la psychologie cognitive.

114Nous avons tenté d’interpréter les textes en les mettant en relation avec le contexte de production et nous avons pu observer que, si Alexis et Philippe ont privilégié un traitement des aspects textuels du conte, c’est sans doute parce que les discussions dans le groupe se sont d’abord orientées sur ces aspects. Le groupe fut, avec l’enseignant et quelques-uns de ses pairs, un élément déterminant pour aider l’élève dans ses décisions de transformation du texte (Ruellan, 2001). L’animation de l’enseignant a permis au groupe de se constituer comme une instance de recherche qui, par la production/transformation de critères, a médiatisé le rapport individuel à la tâche d’écriture. Les caractères spécifiques du conte, tels qu’ils s’expriment par les critères, montrent que les représentations du groupe ont évolué. Ces critères se sont d’abord fondés sur les lectures des élèves puis dans un second temps sur les écrits des élèves. L’utilisation de l’outil n° 6 (la ligne du conte) par Alexis et les verbalisations de Philippe et Alexis pour recommander l’usage d’outils dans un souci de planification tendent à prouver que, pour eux, cette fonction de médiation s’est effectivement exercée.

115Si la construction des outils par le groupe a pu guider les choix pour la fiction, c’est surtout sur la manière d’engager les réécritures, que les phénomènes de médiation ont été décelables. Tous les élèves de la classe ont écrit, réécrit, amélioré leur texte. L’évolution des réécritures des élèves est apparentée à l’évolution de l’élaboration des critères, sauf pour deux élèves qui ont essentiellement amélioré leur texte sur le plan orthographique. D’abord centrées sur les problèmes textuels pour terminer sur l’orthographe, les modifications portent successivement et tendanciellement sur la clarification actantielle des personnages, la construction du problème narratif, le positionnement et l’expansion des situations initiale et finale, le marquage du dialogue, la ponctuation et l’orthographe. Ce mouvement des réécritures a été porté par les reformulations des critères dans les périodes 3 et 4 et par les temps de régulation successifs (bilans) des périodes 5 et 6.

116Si le rapport au texte de Philippe et Alexis a pu être médiatisé par les coordinations collectives, ils ont néanmoins évolué selon des cheminements singuliers. L’investissement très important observé au fil des réécritures, la centration sur la gestion des relations entre personnages pour la construction d’une trame cohérente et une prise de conscience de l’intérêt d’un travail de planification en utilisant un outil adéquat à cette opération d’écriture constituent des éléments communs de la construction du rapport à l’écriture de ces deux élèves.

117D’autres éléments les différencient. Philippe était sûrement déjà en confiance en commençant le projet. Son attitude critique vis à vis des critères et les très importantes transformations réalisées à chaque version confirment cette impression. En revanche, les premières tentatives d’Alexis sont sans aucun doute « portées » par le regard inconditionnellement positif de l’enseignant. Alexis ose probablement s’engager dans sa recherche parce que le contexte lui permet de suspendre momentanément la vigilance sur l’orthographe et ainsi lui permet de mettre à distance une des tensions inhérentes à l’écriture que constitue le traitement simultané de l’agencement du texte et de l’orthographe (Reuter, 1996). Sa graphie plus assurée au fil des réécritures, sa dernière tentative réussie de construction de l’histoire ont-elles été accompagnées par un gain de confiance et des images plus valorisées de lui-même, comme raconteur d’histoires, créateur de contes par exemple ?

118Une autre différence renvoie au fait que Philippe a su transformer conjointement d’autres composantes du texte, comme nous l’avons déjà souligné. Alexis a fait de la construction de la trame son unique préoccupation durant les cinq versions et n’a pas été capable de combiner des transformations. C’est qu’il est sans doute moins apte que Philippe à mobiliser des savoirs déjà-là pour questionner et opérer sur le texte. Les verbalisations de chacun révèlent qu’Alexis a intériorisé le métalangage construit en classe pour les critères centrés sur les personnages et le problème narratif tandis que Philippe a utilisé et fait appel à quasiment tous les critères, donnant même l’impression de les maîtriser au moment où ils étaient formulés et adoptés par le groupe.

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Auteur

CFP Lille, Equipe Théodile (E.A. 1764)
Francis Ruellan est né en 1956. Après avoir été instituteur, il est devenu formateur dans les CFP de Lille et de Paris où il a assumé diverses responsabilités, notamment en matière de recherche. Outre sa thèse, soutenue en janvier 2000 à l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3 : Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, il a publié une dizaine d’articles. Il s’est éteint en janvier 2003.

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