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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Vers le Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I)

Hervé Adami et Virginie André

Texte intégral

1Les contributions de cet ouvrage montrent, chacune à leur façon, que le champ de la formation linguistique des migrants est désormais irréductible aux spécifications existantes en didactique du français : langue étrangère (FLE), langue seconde (FLS) ou bien encore français sur objectifs spécifiques (FOS). Le fait d’ailleurs que l’on puisse le considérer comme un champ à part entière est une étape décisive dans le processus de spécification. La question des rapports entre le champ de la formation linguistique des migrants adultes et les autres branches de la didactique du français se posent depuis quelques années (Adami 2005) mais elle est posée également par les sciences de l’éducation concernant le rapport entre la formation de base et le domaine de la formation des adultes en général (Leclercq 2007).

La formation linguistique des migrants : un champ éducatif à part entière

2Un champ, selon Bourdieu (1980), est un espace social qui s’est autonomisé par rapport à un domaine plus large dans lequel il est inclus et avec lequel il est en interrelation. Le champ se caractérise par le fait qu’il connaît des tensions internes, des rapports de pouvoir mais également des références communes aux acteurs opérant dans ce champ. Par ailleurs, s’il est question de spécification, ceci signifie que ce champ s’est autonomisé en se distinguant d’un autre. Dans le cas du champ de la formation des migrants adultes, le processus d’autonomisation est encore en cours mais il arrive à son terme : ce champ se sépare de celui de la didactique du français langue étrangère et langue seconde, après s’en être brièvement rapproché. Les raisons de cette spécification sont historiques, institutionnelles, professionnelles et didactiques.

L’histoire

3L’histoire de ce champ (voir Leclercq ici même) montre bien que la formation linguistique des migrants a longtemps évolué avec des rapports contrastés selon les périodes (Leclercq 1998) avec la didactique du FLE/FLS, qui ne l’a que très tardivement intégré dans son champ de recherche et de pratique. En 1991, Cuq est parfaitement explicite à cet égard quand, dans un chapitre intitulé « Exclusion du français pour migrants », il écrit :

« Mais, si l’on accepte la définition proposée plus haut, le domaine que constitue l’enseignement du français aux migrants en France ne saurait faire partie du champ du français langue seconde. On a esquissé l’évolution linguistique des populations migrantes et posé qu’à moyen terme et en général la fin prévisible du processus est l’assimilation et le monolinguisme en français. Les migrants se distinguent donc nettement des autres groupes qui ne sont pas concernés par les problèmes d’assimilation et pour lesquels la fin prévisible du processus d’acquisition linguistique est le bi-ou le plurilinguisme. » (Cuq 1991 : 140).

4Cuq parle d’un « domaine » pour l’enseignement du français aux migrants et d’un « champ » pour le FLS. Au-delà du fait qu’il semble établir une équivalence entre les deux termes, ce qui est intéressant c’est, d’une part qu’il les spécifie clairement l’un par rapport à l’autre et, d’autre part, qu’il considère, en 1991, la formation linguistique des migrants comme un domaine à part entière. Les évolutions ultérieures vont pourtant favoriser un rapprochement entre la didactique du français pour migrants et celle du FLE/FLS, par intérêt croisé : la formation linguistique des migrants a eu besoin d’une reconnaissance scientifique tandis que l’université a enfin compris l’intérêt social du champ et sans doute également les opportunités qu’offraient les débouchés pour les étudiant inscrits dans les masters FLE. Ce rapprochement s’est effectué à la fin des années quatre-vingt-dix et s’est accéléré au début des années deux-mille avec l’instauration du CAI et du DILF. Dans l’histoire de la formation des adultes en insertion, la période où la formation linguistique des migrants a intégré le champ du FLE/FLS est finalement assez brève.

Les aspects institutionnels et économiques

5La formation linguistique des migrants adultes s’inscrit dans un cadre institutionnel et économique qui lui est propre. Les organismes de formation (siglés OF dans ce champ professionnel) possèdent, pour la quasi-totalité d’entre eux, un statut associatif tout en étant très largement professionnalisés. Des associations de bénévoles subsistent mais elles interviennent sur des actions ciblées comme les Ateliers Socio-Linguistiques (ASL). Les OF se situent sur un marché très concurrentiel en répondant à des appels d’offre ou en cherchant des marchés auprès des entreprises ou des branches professionnelles. Ces OF sont contraints de diversifier leurs domaines d’intervention vers l’insertion professionnelle par exemple. L’évocation, non exhaustive, de ces spécificités institutionnelles et économiques, suffit à démontrer les différences avec les champs de la formation du FLE et/ou du FLS, à l’étranger ou dans les universités françaises.

Un champ professionnel spécifique

6L’histoire et le cadre institutionnel et économique ont contribué à créer un champ professionnel spécifique avec ses cadres juridiques (statuts des salariés, conventions collectives), ses luttes (revendications spécifiques, syndicats, etc.), ou ses références professionnelles. Ainsi, significativement, les salariés qui interviennent en formation ne sont ni des enseignants ni des professeurs de français mais des formateurs, terme officiellement reconnu par les conventions collectives. Les acteurs travaillent et évoluent dans le cadre du secteur concurrentiel et les OF sont organisés comme des entreprises, selon le droit privé.

Un champ didactique spécifique

7Les interventions didactiques dans ce champ s’adaptent au contexte, institutionnel, économique et social et à la situation particulière des migrants en formation. Cette situation est spécifique pour plusieurs raisons majeures : les apprenants sont en situation d’immersion linguistique ; ils apprennent le français parce qu’ils ont le projet de s’installer durablement ou définitivement en France ; l’objectif des formations en français est autant linguistique que social et économique pour permettre l’intégration des apprenants ; ceux-ci, à la différence notable des étudiants en France ou à l’étranger, sont pour une part importante d’entre eux, faiblement, voire non scolarisés dans leur pays d’origine : 25 % d’entre eux sont sans diplôme, 14 % ont un niveau BEPC et 16 % un niveau BEP/CAP (Beauchemin et alii, 2010)

8Les pratiques didactiques (voir Vicher et Vandermeulen ici même), les outils (Adami 2009), les objectifs des formateurs sont spécifiques. Bruley-Meszaros (2008) montre bien le désarroi d’une intervenante qui arrive sur le terrain de la formation des migrants uniquement armée d’un bagage théorique et méthodologique traditionnel en FLE. C’est en partie pour cette raison que les formateurs ne se sont que très peu tournés vers le FLE/FLS : les démarches, les supports, les outils ou les objectifs définis par les méthodologies classiques en didactique des langues n’étaient adaptés ni à la situation ni aux apprenants.

Quels rapports avec le FLE et le FLS ?

9Nous avons dit la difficulté de la didactique académique à reconnaître la formation linguistique des migrants comme partie intégrante de la didactique du FLE et du FLS. S’il est question aujourd’hui de didactique du FLS pour migrants, expression qui à la fois inclut et spécifie, il n’en reste pas moins que l’utilisation de FLE ou FLS, ou des deux, pour caractériser la formation linguistique des migrants est un pis-aller. De fait, aucune ne correspond à la réalité des apprenants, à la situation sociolinguistique ou à la situation d’apprentissage.

10Français Langue Étrangère désigne l’enseignement/apprentissage du français à l’étranger par des apprenants non natifs et dans un contexte non francophone. Le français est donc bien à la fois une langue étrangère dans le contexte sociolinguistique et pour les apprenants. Français Langue Seconde quant à lui désigne une situation où le français n’est pas la langue première des apprenants mais où il n’est pas une langue étrangère dans le contexte sociolinguistique. C’est le cas des pays d’Afrique où le français est langue officielle, langue de l’enseignement, mais qui n’est pas utilisé et connu comme langue première par la majorité des locuteurs. Le français est donc considéré comme second en référence à l’usage et à sa position sociolinguistique. Le cas des étudiants étrangers en France se trouve à mi-chemin : les apprenants relèvent du FLE mais dans un environnement francophone, ce qui pourrait conduire à les inscrire dans le cadre du FLS. Cependant, ces étudiants n’ont a priori pas de projet d’installation durable en France et restent « suspendus » dans une situation transitoire où le français reste une langue étrangère. On peut donc considérer que ces étudiants relèvent du FLE même si la double dénomination FLE/FLS est parfois utilisée pour caractériser leur cas, notamment par certains départements universitaires.

11Concernant l’apprentissage du français par les migrants, il s’agit bien d’une langue étrangère pour les migrants, mais non par rapport à la situation sociolinguistique où il domine sans partage et que les apprenants migrants utilisent quotidiennement. C’est pourquoi le terme de FLS a été préféré, ainsi que pour les étudiants. Mais si l’on utilise FLS pour les migrants, on ne réfère plus à la situation sociolinguistique où le français est premier dans les usages et par sa position institutionnelle, mais par rapport à la « chronologie » de l’acquisition des langues par les apprenants. Outre le fait, à cet égard, que le français est souvent langue troisième, voire quatrième, pour certains migrants plurilingues, l’utilisation de FLS pour les migrants est une façon de tordre la notion pour y inclure les apprenants migrants. Dans un cas comme dans l’autre, le « rattachement » de la formation linguistique des migrants au FLE ou au FLS pose donc des problèmes d’ordre terminologique et conceptuel.

Vers le Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I)

12Nous avons vu que le rapprochement entre la formation linguistique des migrants et le champ du FLE/FLS n’est en fait qu’une parenthèse qui a duré à peu près une décennie, durant laquelle d’ailleurs rien n’a jamais été complètement stabilisé (Adami 2005). Nous venons brièvement d’évoquer les spécificités du champ de la formation linguistique des migrants, qui sont autant d’arguments qui jouent en faveur d’une spécification, mais il ne s’agit pas d’une scission : la (re)prise d’indépendance du champ concerné ici est, paradoxalement, une façon pour lui de s’inscrire de façon plus stable dans le domaine éducatif de la didactique du français.

  • 1 Voir les travaux du groupe animé par V Leclercq : Formation Insertion Langue de l’équipe Trigone du (...)

13Le terme Français Langue d’Insertion est de plus en plus utilisé dans une publication récente (Bretegnier 2011). Il désigne à la fois un champ éducatif et professionnel, une démarche didactique ou des pratiques langagières. Par ailleurs, il est employé pour évoquer à la fois la formation linguistique des migrants mais également les formations qui concernent des apprenants natifs en insécurité langagière et/ou des formations à visée professionnelle (Adami 2008 ; Adami et André 2010 ; André 2009). De fait, le Français Langue d’Insertion englobe, en fonction de ces acceptions très larges, tout ce qui relève de l’enseignement/apprentissage du français pour des publics en insécurité langagière et, par voie de conséquence, le champ professionnel qui est en charge de ces formations et ses acteurs (Portefin 2011). Car cela correspond effectivement à la réalité de ce champ professionnel dont le métier est bien l’insertion sociale et économique des personnes en difficulté, quelles que soient leurs origines géographiques ou linguistiques. Ce champ est désigné depuis longtemps par les acteurs de terrain et par les chercheurs en éducation et formation par le terme formation de base, englobant l’ensemble des dispositifs s’adressant aux publics non ou peu scolarisés, faiblement qualifiés et visant le développement des compétences de base nécessaires à l’insertion sociale et professionnelle, les compétences langagières (en langue maternelle pour les natifs ou langue du pays d’accueil pour les non natifs) constituant un pôle central1. Mais le choix du terme Français Langue d’Insertion pour caractériser l’ensemble des apprenants en formation linguistique, natifs et non francophones, risque de prêter à confusion car mêlant indistinctement les apprenants non natifs, les natifs en situation d’illettrisme et de façon générale tout apprenant en insécurité langagière faiblement ou non scolarisé. L’utilisation des termes FLE et FLS, avec les limites et les réticences que nous avons évoquées, a permis de clarifier, en son temps, la situation, en même temps qu’apparaissait le terme et le concept d’illettrisme qui désigne les francophones natifs en insécurité à l’écrit. Si les deux publics sont effectivement mêlés dans les organismes de formation, voire dans les groupes (Adami 2008), la distinction est nécessaire de façon à clarifier la nature de l’offre de formation, dont les convergences et divergences sont à prendre en compte (Leclercq et Vicher, 2002) et à différencier les cadres de référence théoriques en didactique et les pratiques qui ne relèvent pas des mêmes méthodologies.

14Du côté institutionnel, la Direction Accueil Intégration et Citoyenneté (DAIC) et la Délégation Générale à la langue Française et aux Langues de France (DGLFLF) ont pris l’initiative de créer un label Français Langue d’Intégration (FLI) en proposant un référentiel (référentiel FLI - DAIC – octobre 2011). Le champ d’action de la DAIC et de la DGLFLF inclut, chacun dans son domaine de compétence, la formation linguistique des migrants et leur objectif est à la fois de définir le FLI, en labélisant sur cette base les OF qui travaillent dans le secteur de la formation linguistique des migrants, et les formations universitaires qui feront une place conséquente à ce champ didactique dans leurs masters. Le choix du terme intégration par la DAIC et la DGLFLF est motivé par le fait que les apprenants concernés sont des migrants : le Français Langue d’Intégration prend donc directement la relève du FLE/FLS pour migrants en instituant tout à fait officiellement cette appellation. Le FLI n’institue pas un nouveau domaine mais donne un nom et une reconnaissance officielle à un champ éducatif et professionnel et à une approche didactique depuis longtemps circonscrits.

15Cette clarification nécessaire étant actée, il n’en reste pas moins que la réalité de la formation linguistique des adultes ne se réduit pas à la dichotomie natifs/non natifs. Les formes d’insécurités langagières sont diverses et il est parfois difficile de séparer, dans la finalité des formations ou dans les pratiques pédagogiques, les approches didactiques qui relèvent de l’insertion de celles qui relèvent de l’intégration. C’est pourquoi nous proposons ici cette dénomination de Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I) qui permet à la fois de distinguer les approches didactiques destinées spécifiquement aux migrants (les formations linguistiques menées dans le cadre du Contrat d’Accueil et d’Intégration et plus généralement celles qui sont proposées par l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration, appelées « post-CAI » dans le champ professionnel) de celles qui ne le sont pas, et en même temps de montrer qu’elles appartiennent au même champ éducatif.

Un nouveau domaine de recherche

  • 2 Le groupe LTF s’intéresse également aux personnes scolarisées en français dans des pays où cette la (...)

16D’un point de vue scientifique, cette approche permet de délimiter un terrain de recherches en Sciences du langage et une notion, celle d’insécurité langagière, sur laquelle nous travaillons au sein du groupe Langage, Travail et Formation (LTF, ATILF), notamment avec les migrants (Adami, André 2010). Un individu en insécurité langagière présente en réalité des formes d’insécurités langagières qui l’empêchent d’être compétent dans une situation de communication particulière, à l’écrit ou à l’oral. Le groupe LTF tente de déterminer les différentes formes d’insécurité langagière, c’est-à-dire les différents problèmes linguistiques, interactionnels, pragmatiques et sociaux rencontrés par certains locuteurs lors d’échanges langagiers de différentes natures. Un locuteur présentant un ou plusieurs problèmes ou encore une ou plusieurs formes d’insécurités langagières se trouve donc en insécurité et manque de compétences langagières pour se comporter de façon appropriée dans une interaction. Il existe différents degrés d’insécurité langagière, répartis le long d’un continuum allant d’une insécurité totale (des migrants non francophones analphabètes en situation exolingue par exemple) jusqu’à des formes très variées d’insécurité partielle comme tout natif peut en connaître pendant sa vie. Les personnes allophones ou francophones en insécurité langagière sont toutes confrontées à des difficultés relatives à la « maîtrise de la langue » française, ces difficultés provoquant des problèmes d’intégration ou d’insertion sociale, scolaire et/ou professionnelle. Les publics concernés par les insécurités langagières sont : les migrants non francophones, adultes et enfants, en insertion ; les étudiants non francophones ; les salariés francophones et non francophones les moins scolarisés ; les francophones en insertion sociale et/ou professionnelle2.

17Les insécurités langagières sont repérées, analysées et mesurées au sein de différents corpus d’interactions impliquant les locuteurs susceptibles d’être en insécurité langagière et mentionnés ci-dessus. Nous analysons, par exemple, les phénomènes suivants : les reprises (hétéro-ou auto-répétitions ou reformulations dans différents objectifs pragmatiques de compréhension et d’expression), les anticipations prenant la forme de questions fermées facilitant le recueil d’informations, la complexité ou la simplicité des constructions syntaxiques, les implicites renvoyant à la situation d’énonciation, les gestes accompagnant ou remplaçant le discours, les hésitations ou encore les ruptures thématiques. Ces traits ne sont pas spécifiques aux locuteurs en insécurité langagière et ils ont été décrits par les analystes des interactions verbales dans tous les types d’interactions et chez de nombreux locuteurs. Ce qui est spécifique ici c’est la fréquence de ces phénomènes et leur accumulation au cours de la même interaction.

18L’étude des insécurités langagières et de la manière dont la langue est maîtrisée en situation permet de repenser les formations afin de « sécuriser » les publics en intégration ou en insertion. L’analyse de la distribution des variantes langagières dans la langue cible permet de réinterroger et d’adapter les formations, tant en termes d’acquisition qu’en termes d’apprentissage. Les propositions de prise en charge formative permettent aux apprenants d’acquérir des compétences leur permettant de mieux s’insérer sur le terrain, quel qu’il soit. Ces recherches posent également la question de l’appropriation des connaissances, sociolangagières mais également techniques et professionnelles, qui ont un impact direct sur les liens sociaux entretenus par les publics concernés : intégration sociale pour les migrants, préparation à la vie scolaire et universitaire pour les élèves et les étudiants, insertion, valorisation professionnelle et instauration de nouveaux rapports dans l’entreprise pour les salariés et accès à l’emploi pour les personnes en insertion.

19Ces recherches contribuent donc ainsi à une meilleure connaissance des publics en formation et s’articulent avec les recherches relevant des sciences de l’éducation et de la formation, concernant les politiques, les dispositifs et les pratiques du secteur de la formation de base et de l’insertion.

Bibliographie

Adami, H. (2009). Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants : pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles. Mélanges CRAPEL « Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues ». n° 31, pp. 159-172.

Adami, H. (2008). Tests de sécurité pour salariés en insécurité à l’écrit : stratégies de lecture en contexte professionnel. TransFormations-Recherches en éducation des adultes. n° 1, pp. 107-120.

Adami, H. (2005). Français Langue Étrangère et enseignement du français aux migrants : les faux jumeaux didactiques. Le français dans le monde, n° 339, pp. 23-26.

Adami, H. et André, V. (2010). Les migrants en insécurité linguistique au travail : analyses et perspectives de formation. Points Communs, 40, pp. 1-5.

André, V. (2009). Les compétences langagières des métiers de la propreté : de l’analyse des situations de communication à la formation professionnelle. Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée, 90, pp. 149-165.

Beauchemin C., Hamel C., Simon P. (2010). Trajectoires et origine : enquête sur la diversité des populations en France, Premiers résultats, Document de travail 168, Teo, Insee et Ined.

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit.

Cuq, J.-P. (1991). Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette.

Bretegnier, A. (dir) (2011). Formation linguistique en contextes d’insertion. Compétences, posture, professionnalité : concevoir un cadre de référence (s). Berne : Peter Lang.

Leclercq, V. (2007). La formation de base : publics, dispositifs pratiques. Savoirs, n° 13, pp. 8-55.

Leclercq, V. (1998). FLE et formation de base, éloignement ou proximité ? Cahiers pédagogiques, n° 360, pp. 42-45.

Leclercq, V et Vicher, A. (2002). La formation linguistique des adultes et jeunes adultes : convergences et divergences des différents secteurs d’intervention. Note de synthèse. Paris : ANLCI/DGLFLF.

Portefin, C. (2011). Intervenir auprès d’adultes en « français langue d’insertion » : des formateurs de plus en plus multicartes. In Bretegnier, A. Formation linguistique en contextes d’insertion. Compétences, posture, professionnalité : concevoir un cadre de référence(s). Berne : Peter Lang, pp. 83-92.

Notes

1 Voir les travaux du groupe animé par V Leclercq : Formation Insertion Langue de l’équipe Trigone du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille).

2 Le groupe LTF s’intéresse également aux personnes scolarisées en français dans des pays où cette langue est officielle mais où elle n’est pas vernaculaire.

Auteurs

Maître de conférences en Sciences du langage, habilité à diriger des recherches, laboratoire ATILF, université de Lorraine et CNRS.

Maître de conférences en Sciences du langage, laboratoire ATILF, université de Lorraine et CNRS.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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