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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Approche actionnelle et formation linguistique en contexte migratoire

Katia Vandermeulen

Texte intégral

Éléments d’introduction

  • 1 Désormais CECR

1Dans cette contribution, nous tenterons d’apporter un éclairage sur la didactique mise en œuvre auprès du public migrant en nous concentrant essentiellement sur les évolutions importantes de la dernière décennie. En effet, avec la mise en place pour les primo-arrivants du Contrat d’Accueil et d’Intégration (2003), la formation linguistique en contexte migratoire s’est vue dotée d’un cadrage didactique plus précis issu de la Didactique des Langues : utilisation du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues1 et de la perspective actionnelle qu’il propose, recours aux référentiels par niveaux de langue (tout particulièrement celui du niveau A1.1) et aux certifications nationales les validant.

2Mais quels sont les enjeux didactiques et pédagogiques de cette évolution didactique ? Comment les acteurs de ces formations se sont-ils appropriés ce nouveau cadre théorique ? Comment ont-ils fait évoluer leurs pratiques de formation au regard de ces nouvelles exigences ?

3Pour répondre à ces questions, nous commencerons par questionner les éléments didactiques de ce nouveau cadre avant de nous intéresser aux pratiques de formation et à l’usage des approches communicative et actionnelle dans un type de formation linguistique en contexte migratoire : les formations financées par l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFII).

Repères en Didactique des Langues2

L’approche communicative

Les méthodologies initiales

  • 3 Désormais FLE

4Comme toute didactique, la Didactique des Langues, à laquelle la didactique du Français Langue Étrangère (FLE)3, appartient s’est construite à partir des évolutions des recherches sur l’enseignement/apprentissage de son objet.

5À l’origine, la méthodologie dite traditionnelle a été la première à être utilisée en prenant modèle sur l’enseignement des langues anciennes (grec et latin).

6Cuq & Graca (2005) mettent en évidence quelques unes de ses caractéristiques :

  • Importance donnée à la grammaire (explicite et prépondérante)

  • Enseignement d’une langue normative centrée sur l’écrit (« le bon usage »)

  • Recours à la traduction

  • Importance de la littérature « comme couronnement de l’apprentissage d’une langue »

7Par la suite, la méthodologie directe a pris partiellement le relais dès le début du XXe siècle jusqu’au début de la première guerre mondiale. Elle a été utilisée dans le domaine scolaire comme un mélange des méthodes traditionnelles et d’une méthodologie plus directe souhaitant se démarquer de l’enseignement des langues mortes. La principale rupture avec les méthodologies traditionnelles concernait l’usage exclusif de la langue étrangère dès les débuts de l’apprentissage. Elle est active et a posé les bases de l’enseignement moderne des langues étrangères. Cuq & Graca caractérisent ainsi cette méthodologie :

  • Importance de l’apprentissage du vocabulaire courant (du concret à l’abstrait)

  • Recours à une grammaire inductive et implicite

  • Accent sur l’acquisition de l’oral et l’étude de la prononciation

  • Progression adaptée aux capacités et besoins des apprenants (du simple au compliqué, du connu à l’inconnu)

  • Approche globale du sens

8Aux États-Unis, les années 1940-1970 ont été marquées par la méthodologie dite audio-orale qui se fondait sur les apports de la linguistique structurale (la langue comme système) et de la psychologie behavioriste (théorie du conditionnement de Skinner). Elle a en outre intégré deux techniques nouvelles ayant eu une influence fondamentale en DDL : le magnétophone et le laboratoire de langues. Sa caractéristique principale est d’accorder une place importante à l’oral. La langue est perçue comme un « ensemble d’habitudes, un jeu d’associations entre les stimuli et des réponses établies par le renforcement dans une situation sociale. » (Bérard, 1991 : 11). Au sein de ce système, l’apprentissage de la langue apparait comme progressif et systématisé (stimulus, réaction, renforcement) dans lequel l’apprenant occupe une place plutôt passive. Des exercices appelés « structuraux » sont proposés : exercices de substitutions, d’additions ou de transformations. La grammaire y est implicite et inductive comme dans la méthode directe, mais la forme prend une place prépondérante, au détriment du sens.

9En Europe, les méthodologies dominantes jusqu’au milieu du XXe siècle ont été les méthodes traditionnelle et directe jusqu’à l’apparition de l’approche Structuro-Globale Audio Visuelle (SGAV), qui s’est diffusée des années 60 aux années 80. S’inspirant de travaux des structuralistes américains, mais aussi de ceux de Saussure et de Bally, la SGAV envisage la langue avant tout comme un moyen d’expression et de communication. C’est donc « la parole en situation » (Cuq & Graca, 2005 : 261) qui va être privilégiée en instaurant comme noyau dur des activités de classe basées sur des dialogues avec des étapes identifiées : présentation du dialogue (accompagné des images du film fixe), explication, répétition, exploitation/réemploi, transposition. La SGAV connaîtra de nombreuses évolutions du fait du caractère jugé non représentatif de la communication proposée, mais aussi des contenus socioculturels véhiculés par les manuels.

De la SGAV à l’approche communicative

10L’approche communicative est, elle-même, une continuité de la méthodologie SGAV qui va évoluer peu à peu dans les années 70 : réflexions sur la notion d’objectifs, conception de la langue en tant qu’« instrument de communication », prise en compte de la notion de variété, place plus grande laissée à l’apprenant etc. Comme l’indique son nom, l’approche communicative propose d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Elle est née d’un croisement de facteurs politiques (élargissement de l’Europe) et de nouvelles théories de référence (la langue comme outil de communication, notion de besoin). En effet, à partir de 1971, le Conseil de l’Europe entreprend des travaux en matière d’enseignement des langues et propose de nouveaux outils fondés à l’origine sur l’approche communicative. Il en encourage donc la promotion en DDL en insistant sur la notion de besoin, sur la centration sur l’apprenant et sur une logique d’étapes.

11Cette centration sur l’apprenant place ce dernier au cœur de l’apprentissage et en fait un véritable acteur. Il s’agit là d’une véritable évolution en terme didactique. L’approche communicative rejette la psychologie behavioriste et se réfère aux courants de la psychologie cognitiviste dans lesquels les rôles enseignant/apprenant sont complètement transformés.

  • 4 dérivé du Threshold Level English, décrit dans Coste D (1976). Un niveau-seuil. Systèmes d’apprenti (...)

12Le Conseil de l’Europe va donc proposer des modèles et des outils, dont le premier sera la définition d’un Niveau-Seuil en 19764. L’approche fonctionnelle - notionnelle retenue, dont elle a d’ailleurs pris le nom avant d’être désignée sous le terme d’approche communicative, se base sur un inventaire de fonctions, ou actes de parole, et de notions ou catégories sémantico-grammaticales. De façon synthétique, l’approche communicative se caractérise par la diversité de ses emprunts théoriques autour de deux concepts fondamentaux :

● Le concept d’« acte de parole » (ou « fonction langagière »)

13Développé par Austin et Searle, philosophes du langage, ce concept a été repris dans l’approche communicative dans sa dimension pragmatique. En effet, comme le précise Bérard (1991 : 23), cette approche « considère le langage comme moyen d’action sur l’autre et l’étudie dans sa contextualisation » et envisage l’existence de règles régissant le fonctionnement des conversations. L’approche communicative retiendra de cette conception du langage la centration sur le sens d’un énoncé et l’effet produit sur l’autre. Elle tentera de mettre en lien le sens et les éléments syntaxiques des énoncés, rompant ainsi avec les méthodes antérieures se focalisant sur la forme. Des actes de parole permettant cette communication vont donc être listés. Cette notion sera fondamentale car elle servira à la réalisation d’inventaires des formes par niveaux du Conseil de l’Europe dans le cadre du CECR. Bérard reprend la classification de Searle (1972) des actes de langages et distingue cinq grands types d’actes de parole :

  • représentatifs : assertion, information (décrire un état de fait)

  • directifs : ordre, requête, question, permission (mettre l’interlocuteur dans l’obligation de réaliser une action future)

  • commissifs : promesse, offre (obligation contractée par le locuteur de réaliser une intervention future)

  • expressifs : félicitations, excuses, remerciement, salutation (exprimer un état psychologique)

  • déclaratifs : déclaration, condamnation, baptême (rendre effectif le contenu de l’acte). (Bérard 1991 : 24)

14Ces actes de paroles vont infléchir la conception des progressions pédagogiques élaborées. En effet, les besoins langagiers, définis en actes de parole, modifient la progression grammaticale traditionnelle proposée par l’approche audiovisuelle. La progression est spiralaire et non plus cumulative comme dans les méthodes SGAV. Un acte de parole est approfondi au fur et à mesure de l’apprentissage. La grammaire est explicite et conceptualisée dès le début de l’apprentissage, les exercices structuraux conservés afin d’acquérir des automatismes.

● Le concept de « compétence de communication »

15Cette notion développée par Dell Hymnes a vu le jour par opposition au concept de compétence linguistique de Chomsky. Elle renvoie à la conception de la langue en tant qu’instrument de communication, non figée, évoluant au fil des situations de communication.

16Cette compétence se compose, selon la définition de Moirand (1982 : 20), de quatre composantes :

  • une composante linguistique : « connaissance des règles et des structures grammaticales, phonologiques, du vocabulaire etc. »

  • une composante discursive : « connaissance et appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction de paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés »

  • une composante référentielle : « connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et leur relation »

    • 5 D’autres didacticiens ajoutent une compétence stratégique permettant de compenser les manques des c (...)

    une composante socioculturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations des objets sociaux ».5

17Cette compétence de communication insiste sur les conditions pragmatiques de l’usage de la langue dans lesquelles la notion d’intention de communication est fondamentale. L’approche communicative se caractérise par sa très grande diversité, d’où la difficulté de définir si la perspective actionnelle du CECR se situe en « continuité » ou en « rupture ».

La perspective actionnelle du CECR

Rupture ou continuité ?6

  • 6 Nous reprenons ici le titre de l’article de Richer (2003).

18Il faut attendre 2005 et la réforme des certifications de Français Langue Étrangère, harmonisées avec les niveaux du CECR, pour que celui-ci devienne l’outil de référence pour les enseignants de FLE. Initialement, l’approche proposée semble prolonger l’approche communicative. Néanmoins, à étudier de plus près la définition de cette « perspective » (et non plus « approche »), des différences apparaissent :

« Un Cadre de Référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR : 15)

19Une opposition commence à émerger entre les chercheurs pour lesquels cette perspective actionnelle apparaît comme un prolongement de l’approche communicative et ceux pour lesquels un glissement s’est opéré. Selon Puren (2006), la distinction entre l’approche communicative et la perspective actionnelle est clairement manifeste : les tâches ne sont plus seulement communicatives. La langue apparaît comme un « agir avec », et non plus un « agir sur ». Cette évolution est liée à une évolution des idées. Il évoque le passage de « l’idéologie communicative » ayant permis la naissance et le développement de l’approche communicative à une « idéologie » centrée sur l’action, permettant le développement d’une perspective actionnelle dont il définit trois idées émergentes :

  • la communication ne suffit pas pour l’action sociale et peut même la gêner

  • c’est l’action sociale qui définit la communication

  • c’est l’action commune et non la simple communication, qui est la condition d’une véritable compréhension de l’Autre.

20Ainsi, la perspective actionnelle proposée dans le CECR peut être considérée comme un renouveau en matière didactique, notamment par le recours à « la théorie de l’action ».

21Comme le précise Richer (2009 : 26, citant Vernant 1997), la perspective actionnelle du CECR se situe en référence « avec « le tournant actionnel » opéré récemment par une certaine partie de la linguistique qui « conteste les prérogatives d’un usage essentiellement représentatif et expressif du discours » pour « élaborer une pragmatique conçue non plus seulement comme une étude des usages du langage mais définie comme une véritable théorie générale de l’action, dans ses dimensions langagières et non langagières ». La linguistique dite actionnelle s’appuie sur cette théorie générale de l’action « conçue à la fois en tant qu’action planifiée, typifiée par des cadres, des schémas, des plans préexistants et aussi comme une action recadrée en permanence sous l’effet de l’évaluation constante du contexte ». La perspective actionnelle, liée à la pragmatique, attribue une place fondamentale aux interactions : l’apprentissage se fait dans/par l’action.

Des concepts fondamentaux de la perspective actionnelle

22Celle-ci met en avant un certain nombre de concepts :

● Les acteurs sociaux

23L’apprenant n’est pas un simple usager de la langue, mais un acteur social qu’il s’agit de former afin « d’agir ensemble dans une perspective commune, de co-agir » (Richer, 2009 : 28). Cet aspect modifie de façon importante à la fois la représentation de l’enseignement/apprentissage, mais aussi les objectifs de celui-ci. « Acteur social », agissant sur son environnement, l’apprenant-migrant prend alors une place spécifique au sein de la société.

● Les tâches

24La tâche est la notion centrale de l’activité d’apprentissage dans la perspective actionnelle. Elle est au cœur de l’activité de l’apprenant et s’insère dans une relation spécifique avec les notions de compétence et stratégie évoquées ci-dessous.

25La tâche y est définie comme : « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné, en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR : 16). Ainsi, une tâche peut être rapprochée de la notion de projet dans la mesure où il s’agit de mener à terme une action et, de ce fait, d’apprendre en faisant. En effet, dans la perspective actionnelle, apprentissage et application ne sont pas séparés.

● La (les) compétence(s)

26La notion de compétence est une notion complexe. Elle est pourtant omniprésente dans le CECR et fondamentale dans la perspective actionnelle qu’il propose. Selon Richer, la définition de la notion de compétence est empruntée au monde du travail. En formation, elle fait « au minimum référence à un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » (Richer : 35)

27Le CECR définit les compétences comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR : 15). Les compétences « générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant » ne sont « pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toute sorte, y compris langagières. (…) Elles reposent notamment sur les savoirs, les savoir-faire et savoir-être qu’il possède ainsi que sur les savoir-apprendre. » (CECR : 15-16). La notion de stratégie, que le CECR définit comme « tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou se présente à lui » (CECR : 15), lui est très fréquemment associée. Ainsi, au regard de ces concepts fondamentaux, la perspective actionnelle ne peut s’entendre comme une simple continuité de l’approche communicative.

28À la lumière de cet éclairage didactique théorique, nous pouvons nous demander ce qu’il en est en termes de pratique de formation En effet, comment la perspective actionnelle est-elle utilisée et mise en pratique par les formateurs intervenant auprès d’apprenants en contexte migratoire ? Comment prend-elle place au sein des évolutions didactiques de la formation linguistique à destination des migrants ?

La formation linguistique en contexte migratoire : entre théories didactiques et pratiques de formation

Les évolutions didactiques.7

  • 7 Cette analyse se base sur l’étude de V Leclercq (2011, pp 19-35)

29Le secteur de la formation linguistique des migrants a connu de nombreuses évolutions didactiques. Les évolutions institutionnelles, liées aux politiques en matière d’immigration et d’intégration (voir dans cet ouvrage, Leclercq) ont eu des conséquences directes sur les pratiques d’enseignement de la langue du pays d’accueil. Quelles tendances sont décelables depuis l’alphabétisation des années 1960 ?

30L’enseignement du français aux migrants est initialement marqué par un certain amateurisme, voire une tendance au « bricolage » (Leclercq, 2011 : 20). Face à un afflux massif de travailleurs migrants pour l’essentiel peu ou pas scolarisés, les associations se mobilisent pour offrir des cours de français axés essentiellement sur l’enseignement du code écrit : enseignement de la combinatoire en lecture/écriture, mélange d’apports relevant de la grammaire traditionnelle et exercices structuraux, développement de connaissances en vocabulaire basées sur le Français Fondamental etc. Les intervenants, essentiellement des bénévoles, sont peu formés pour mener à bien leur action d’« alphabétisation » et ne se réfèrent pas à un cadre didactique commun et formalisé.

31Dès le début des années 70, l’inadaptation des méthodes de formation jugées trop scolaires est mis en évidence par un certain nombre d’acteurs du domaine (Catani, 1973 ; Collectif d’alphabétisation, 1972 et 1973 ; Oriol, 1975). De nouveaux supports sont conçus par des associations, laissant une place à l’exploitation de documents authentiques de la vie quotidienne et prenant en compte les centres d’intérêt des stagiaires (Documents de vie, Belc-Migrants ; Éléments d’introduction à la vie quotidienne, Hommes et Migrations, documents années 70, non datés). Par ailleurs le courant communicatif et fonctionnel va devenir une référence didactique affichée dans certains milieux de la formation des migrants. Il s’agit de développer des compétences à communiquer à partir de l’analyse des besoins langagiers, des situations de communication vécues et des contextes socioprofessionnels. Des travaux en ingénierie didactique se développent afin de proposer des formations plus adaptées aux besoins des publics, dont les profils évoluent dans une période de transformation du paysage de l’immigration (Colombier & Poilroux, 1977 ; Jupp & alii, 1978 ; Lagarde & alii, 1978). Le CREDIF (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) joue un rôle non négligeable dans la diffusion de supports à orientation fonctionnelle (1976). Il est difficile d’évaluer avec précision l’impact de ce renouveau didactique sur les pratiques concrètes des formateurs. Les conduites d’enseignement restent contrastées, les modèles « traditionnels » dominent encore largement (Lagarde, & alii, 1978).

32Dans les années 80, la formation linguistique des migrants fait l’objet d’un repositionnement institutionnel du FAS (Fonds d’Action Sociale) dans un contexte de crise industrielle touchant l’ensemble des salariés de « bas niveau de qualification ». Les financeurs incitent à une refonte des modes de formation, passant par « l’optimisation et la rationalisation des interventions » (Leclercq, 2011 : 26). Ils font explicitement référence à des modes pédagogiques relevant de l’ingénierie : définition et hiérarchisation des objectifs de formation linguistique, analyse des besoins, évaluation de l’efficacité des actions, approches plus individualisées etc. Cette importation des démarches d’ingénierie se concrétise dans la conception et la diffusion du premier référentiel de formation linguistique (CUEEP-FAS-DAFCO, 1re ed 1990 et 2e ed 1996) visant à échelonner sur 4 étapes les objectifs à atteindre dans 4 domaines de compétences (expression orale et écrite – compréhension orale et écrite). L’autre tendance évolutive concerne la didactique de la lecture/écriture. Les débats autour de l’illettrisme et des « méthodes » d’enseignement de la lecture touchent le domaine de la formation linguistique des migrants. Des supports et ouvrages proposent des modèles du développement de la lecture/écriture rénovés, s’inspirant la fois de l’approche communicative et des démarches axées sur le sens. (Janot & alii, 1985 ; Gillardin, 1987 ; Foucambert, 1987).

33Le paysage migratoire se transforme profondément au cours des années 90 : diversification des flux migratoires, nouvelles formes de mobilité, mondialisation des échanges, persistance de la crise économique. Les finalités des formations en langue évoluent et les exigences des financeurs se renforcent encore davantage. Le secteur passe en 1995 à une logique de commande publique, régie par des appels d’offres avec cahier des charges et basée sur une obligation de résultats et la mise en concurrence des organismes. Cela rend nécessaire « un cadrage didactique plus affirmé » (Leclercq, 2011 : 29). Deux tendances vont donc apparaître : la recherche de références communes en tant que base didactique (recours à des référentiels communs, édition de supports dans des circuits commerciaux de grande diffusion, participation des réseaux associatifs à des travaux de conception de supports et d’analyse des pratiques etc) et le développement de la formation des formateurs, financée par le FAS.

34Les années 2000 sont caractérisées par l’essor d’une politique contrôlée et maîtrisée de l’immigration dans le cadre plus global de l’Union européenne, qui représente un nouveau contexte décisionnel. L’enseignement du français, langue d’intégration et d’insertion, devient un enjeu important de cette politique, tendance que l’on retrouve dans de nombreux pays européens. Par ailleurs, la formation linguistique est inscrite dans le droit de travail en 2004 et devient aussi une préoccupation des entreprises. Il s’agit donc de proposer une harmonisation des pratiques et une culture didactique communément partagée par les intervenants.

  • 8 Voir annexe.

35La mise en place pour les primo arrivants du CAI (Contrat d’Accueil et d’Intégration) à partir de 2003 et sa généralisation en 2007, la nécessité de valider le parcours de formation par un diplôme de premier niveau de compétences (Diplôme Initial de Langue Française, DILF) contribuent à l’émergence du cadrage didactique évoqué. Indexé sur les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues8, le niveau A1.1 devient la première étape d’un apprentissage de la langue pour les migrants. La référence aux travaux européens sur les langues et à la perspective actionnelle privilégiée dans le CECR devient plus formelle.

36Ce bref rappel de tendances évolutives montre en tout état de cause que la formation linguistique en contexte migratoire est à la fois impactée par les transformations de la formation d’adultes dans son ensemble, mais aussi par les évolutions en matière de Didactique du Français Langue Étrangère.

37Afin d’en prendre la mesure, nous allons revenir sur les pratiques actuelles en matière de formation linguistique des migrants. Nous avons choisi de focaliser notre analyse sur les formations financées par l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFII). Bien que présents dans d’autres types de dispositifs de formation, les migrants sont le seul public visé par les dispositifs financés par l’OFII. Ceux-ci ont pour particularité de se baser sur les niveaux et certifications du CECR et de se référer à la perspective actionnelle. Mais qu’en est-il concrètement sur les terrains de formation ?

Les dispositifs de formations financés par l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration

38En 2009, l’OFII prend en charge la quasi-totalité des formations linguistiques à destination des migrants :

  • Formations dans le cadre du Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI)

  • Formations dites Hors Contrat d’Accueil et d’Intégration (hors CAI)

39En effet, afin d’étendre l’offre de formation à destination des migrants, l’OFII va proposer différents parcours de formation indexés sur les niveaux du CECR et les certifications du Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP).

● Les formations CAI

40Lors de la généralisation du CAI en 2007, la formation linguistique a été rendue obligatoire pour tous les signataires ne possédant pas le niveau A1.1. D’une durée de 400 h maximum, ces formations avaient pour objectif l’acquisition du niveau A1.1, validé par le DILF. Ce niveau a été choisi et conçu de façon spécifique afin de prendre en compte les parcours antérieurs des primo-arrivants dont certains n’ont été que peu ou pas scolarisés. Dès 2005, un référentiel (Béacco & al) permet de décrire avec plus de précisions ce niveau A1.1. Il comporte la description de l’approche didactique retenue, ainsi qu’une description des contenus (actes de paroles ou fonctions langagières etc.) correspondant au niveau et une méthodologie en matière d’apprentissage de lecture/écriture. Les modalités de certification par le DILF tiennent compte de la spécificité des profils d’apprenants et accordent une place prépondérante à la réception et la production orale (70 %) par rapport à l’écrit (30 %).

41En 2010, dans un objectif de diversification des parcours, le niveau minimum de compétences en langue exigé dans le cadre du CAI a été redéfini selon les parcours scolaires antérieurs des signataires. En effet, suite à un fort taux de réussite au DILF des apprenants ayant été scolarisés et en réponse aux critiques européennes quant au niveau minimal en français, le niveau minimum varie de A1.1 à A1. Ainsi, depuis 2010, différents parcours linguistiques dans le cadre du CAI sont proposés :

  • Parcours DILF, pour les apprenants peu ou pas scolarisés (parcours de 326h en moyenne)

  • Parcours DILF-DELF A1, pour les apprenants peu ou pas scolarisés possédant le niveau A1.1 et souhaitant poursuivre leur apprentissage (non obligatoire, 239h en moyenne)

  • Parcours DELF A1, pour les apprenants ayant suivi une scolarité (parcours de 200h en moyenne)

● Les formations Hors CAI

42En parallèle, les formations linguistiques à destination des migrants installés en France avant la généralisation du CAI (dans la limite de 5 années maximum) sont désormais prises en charge par l’OFII dans un objectif de diversification des parcours. Elles s’adressent avant tout aux migrants non signataires du CAI, ne possédant pas au minimum le niveau A1.1, et tout particulièrement les candidats à la naturalisation. Elles permettent aussi une suite de parcours pour les publics CAI ayant acquis le niveau A1.1. À l’origine d’une durée de 200h renouvelables, ces formations, dites hors CAI, ont très rapidement suivi le cadrage didactique amorcé dès la généralisation du CAI. Ainsi le test de positionnement initial réalisé par les prestataires indiquait les niveaux de départ indexés sur le CECR dans les quatre compétences et le niveau à atteindre en fin de formation.

43En 2010, les formations linguistiques dites hors-CAI ont, elles aussi, subi des modifications dans un souci de cohérence et de diversification des parcours. Ces derniers existaient déjà auparavant sans qu’un nombre d’heures spécifiques ne soit attribué à chacun d’entre eux, ce qui est désormais le cas. Ainsi, les parcours décrits précédemment dans le cadre du CAI sont proposés, avec l’ajout d’un parcours supplémentaire visant le niveau A2. Du fait de la validation de ces niveaux par un test final (ou la certification quant les partenariats ont été menés à termes), les objectifs en termes de parcours sont le plus souvent respectés.

Pratiques de formation

44La particularité du public de ces formations linguistiques repose sur sa très grande hétérogénéité, en termes de niveau et de parcours. Les choix pédagogiques des organismes de formations diffèrent alors selon leur organisation interne. En effet, malgré le cadrage didactique fournissant aux formateurs une approche, des objectifs pédagogiques et des certifications validant ces objectifs, les pratiques pédagogiques restent très diversifiées.

  • 9 Tout particulièrement notre thèse en cours (Impact des compétences langagières dans le processus d’ (...)
  • 10 Les données recueillies comprennent des entretiens et/ou observations auprès de 5 organismes de for (...)

45Les analyses que nous proposons ici proviennent d’observations et d’entretiens menés dans le cadre de différentes recherches9 auprès d’une dizaine d’organismes de formation et de notre propre pratique en tant que formatrice/responsable des formations linguistiques en contexte migratoire dans un organisme de formation.10. Nous ne visons pas ici l’exhaustivité mais proposons plutôt une présentation des grandes tendances que nous avons pu observer.

46Si tous les intervenants s’accordent à dire qu’il s’agit pour les publics migrants d’apprendre la langue « du quotidien », deux grandes tendances relatives au type d’organisation pédagogique sont à distinguer : les formations individualisées et les formations collectives.

Les formations individualisées

● Exemples de pratiques

  • 11 Dispositifs financés par les Conseils Régionaux, par l’État (Direction Régionale des Entreprises, d (...)

47Dans ce type de formation, les apprenants d’origine étrangère sont le plus souvent regroupés avec d’autres apprenants natifs relevant de la formation aux Savoirs de Base (dans des dispositifs de Lutte contre l’Illettrisme, de remise à niveau, ou bien de développement des Compétences-clés11). Cette organisation pédagogique repose avant tout sur des contraintes matérielles propres à chaque organisme. En effet, afin de préserver un équilibre financier, certains organismes privilégient ce mode d’organisation. Certains dispositifs, ayant un flux irrégulier ou insuffisant, permettent difficilement la création de groupes distincts et des formations individuelles sont donc proposées. Elles démarrent par un module d’accueil qui entend définir un plan individuel de formation. Dans le cas de stagiaires relevant des financements de l’OFII, ce plan de formation est déjà défini par l’organisme prescripteur grâce à un test de niveau. Lors de l’accueil, selon la formule proposée par l’organisme (intensive, semi-intensive, extensive, journée, soirs, samedi matin etc.) et la disponibilité de l’apprenant, l’emploi du temps est élaboré sous la forme d’ateliers. Ces parcours individualisés permettent la gestion des entrées et sorties permanentes et s’adaptent à l’hétérogénéité des niveaux propre aux dispositifs OFII.

48À titre d’exemple, voilà un descriptif des ateliers proposés par un organisme de formation :

Ateliers généraux

Descriptifs

Français

Français Langue Étrangère et Français Langue Maternelle
Plusieurs niveaux sont proposés :
Niveau A1.1 et A1/A2 pour le FLE
Niveaux 1, 2 et 3 pour le FLM
Selon les effectifs et les entrées et sorties permanentes, ces
ateliers peuvent être mis en commun.
Deux salles (FLE/FLM) leur sont réservées avec des armoires
contenant les ressources individuelles.

Mathématiques/sciences/développement durable

Niveau 1 et niveau 2
Une salle y est consacrée.

Français professionnel

Projet professionnel, Techniques de recherches d’emploi.
Une salle partagée avec les ateliers d’informatique

Environnement numérique

Ateliers d’informatique.
Une salle partagée avec les ateliers de français professionnel

Ateliers thématiques

Selon le projet :
- Vie sociale et professionnelle
- Géographie
- Graphisme
Une salle y est consacrée avec des classeurs ressources pour le graphisme

49Lors de la phase d’accueil, les apprenants sont orientés vers ces ateliers selon leurs besoins et leurs disponibilités. Le plan de formation initial est établi et un livret de formation leur est remis. Elément central de la formation, ce livret indique aux apprenants le travail réalisé et celui restant à faire. En effet, des classeurs de ressources linguistiques par niveau leur indiquent le travail à réaliser : une fois une fiche d’activités finie (et corrigée), ils peuvent passer à la suivante. Une grande majorité d’ateliers évoqués ci-dessus fonctionnent sur ce principe. Les apprenants travaillent donc individuellement et en autonomie.

  • 12 Nous les retrouvons aussi dans les ateliers d’informatique et certains ateliers thématiques (graphi (...)

50Les publics relevant des dispositifs OFII sont essentiellement dirigés vers des ateliers dits FLE, centrés sur le développement de compétences linguistiques et fonctionnant de façon individuelle12. Différents types de classeurs, différenciés par couleurs, sont proposés :

  • Grammaire

  • Orthographe

  • Vocabulaire

  • Lecture

51Dans chaque classeur, la numérotation des fiches permet aux apprenants de savoir où ils en sont dans la progression. En cas d’incertitude, c’est grâce au livret individuel que le formateur peut aider les apprenants et préciser le travail à effectuer. La progression étant déjà établie, celui-ci n’a que très peu de préparation à effectuer et son rôle est essentiellement un rôle d’accompagnement (explication, correction). Les intervenants sont d’ailleurs, de ce fait, très souvent mobiles et polyvalents. Ils s’adaptent en fonction des contraintes organisationnelles propres à l’organisme. Un atelier de préparation au DILF est également proposé (de type examen-blanc), une fois par mois afin de faire découvrir aux apprenants l’examen auxquels ils devront se présenter.

52Voici un exemple de progression d’un classeur « grammaire » :

Niveaux A1.1/A1

Niveau A2

1 Quelques verbes usuels : être, avoir, faire, s’appeler, habiter, aller
2 Quelques verbes en –er
3 Le présent de l’indicatif
4 L’impératif positif : qqs verbes en –er, venir aller, l’indication
5 Le conditionnel de politesse
6 Les pronoms personnels sujets
7 Les pronoms toniques
8 Les pronoms interrogatifs simples
9 Les adjectifs interrogatifs
10 La négation simple
11 Les présentateurs : voici/voilà
12 Les articles définis et indéfinis
13 L’article zéro : être + profession
14 L’accord masculin/féminin
15 L’accord singulier/pluriel
16 La place et l’accord des adjectifs (nationalité)
17 Les adjectifs possessifs
18 Les adjectifs démonstratifs
19 Les articles partitifs
20 L’expression de la quantité : qqs adverbes et articles
21 Les nombres cardinaux
22 Qqs articulateurs du discours : et, ou, alors
23 La localisation temporelle : qqs adverbes de temps
24 L’expression du moment : prépositions + date/mois/saison/année
25 La localisation spatiale : il y a, venir de, habiter à/au/en

1. Le présent de l’indicatif
2. Les verbes à une, deux ou trois bases
3. Les verbes pronominaux
4. Les verbes modaux + infinitifs
5. Il faut + infinitif
6. Le passé composé, sans accord
7. L’imparfait
8. L’impératif positif et négatif
9. Les futurs proches et simples
10. Le passé récent
11. Le présent progressif
12. Le conditionnel présent
13. Si + imparfait
14. L’interrogation : adjectifs et pronoms
15. Les adjectifs : place et accord
16. Les pronoms démonstratifs
17. Les adjectifs indéfinis
18. La négation : jamais, rien, personne
19. Les pronoms compléments directs et indirects
20. Les pronoms relatifs simples
21. La localisation temporelle : qqs prépositions et adverbes de fréquence
22. La localisation spatiale : prépositions, adverbes et verbes de lieu
23. Les adverbes d’intensité
24. La comparaison : quantité, qualité
25. Les nombres ordinaux
26. La quantité déterminée
27. Qqs articulateurs logiques : mais, parce que

53Voici un exemple de contenus de classeur « vocabulaire » :

Niveaux A1.1/A1

Niveau A2

1. L’alphabet
2. Les nombres
3. Les noms et prénoms
4. L’adresse
5. Les nationalités
6. Les professions
7. La situation de famille
8. Les loisirs
9. La famille proche
10. Les objets personnels
11. La description
12. Les couleurs
13. La date
14. Les jours de la semaine
15. L’heure
16. Le temps, les climats
17. Quelques pays

1. Les personnes : description physique
2. La famille
3. Les lieux : la ville, les commerces, les administrations
4. Les pays : géographie, paysage, ville
5. Les loisirs : sports, sorties, voyages, spectacles
6. Les moyens de transport
7. La vie quotidienne : travail, achat, activités quotidiennes
8. Le logement
9. Les objets du quotidien
10. Les aliments, le repas, la cuisine
11. Les animaux familiers
12. Les pays, les villes
13. L’itinéraire
14. La météo
15. Les actions de la vie quotidienne
16. Les évènements : rencontre, fête de famille

54Pour chaque item, des fiches d’activités sont proposées, soit créées par les formateurs de l’organisme, soit issues de manuels thématiques. Les apprenants effectuent individuellement les exercices proposés dans les fiches, fiches après fiches, items après items, selon les besoins exprimés et décelés (exercices à trous, de transformations, de correction, de systématisation, de réemploi etc). Si un formateur estime qu’un item n’est pas acquis, il l’indique sur le livret et celui-ci pourra être repris plus tard dans la formation. Le plus souvent individuelles, les activités peuvent parfois faire l’objet d’une correction collective si plusieurs apprenants ont effectué la même activité.

● Pratiques de formations individualisées et approche actionnelle

55Dans ce type d’organisation, les niveaux du CECR sont utilisés de façon à proposer une progression de contenus. Néanmoins, les compétences par niveaux décrits au travers d’actes de parole sont ici transformées en outils linguistiques à maîtriser. En effet, l’accent est mis sur l’aspect formel de la langue et non sur les compétences à communiquer en situation. La méthodologie sous-jacente à ce type d’organisation est avant tout traditionnelle avec une place très importante donnée aux contenus linguistiques ciblés : grammaire, orthographe, lexique etc. Dans chaque atelier, les apprenants suivent une progression définie sur des critères linguistiques formels. Les activités proposées sont le plus souvent coupées du contexte et les compétences en réception (accès au sens) et production sont secondaires. En ce qui concerne la validation des niveaux de langue, la certification est essentiellement « bachotage » et non acquisition de compétences de communication.

56La conception de la langue véhiculée dans ce type de dispositif est une vision essentiellement symbolique de la langue (Vandermeulen, 2012). En effet, bien loin des approches communicative ou actionnelle, la représentation de la langue véhiculée est très souvent essentialiste. Il s’agit de « bien parler » la langue, de « bien écrire », de ne pas faire de fautes, au détriment de l’aspect communicatif. La langue est perçue selon une norme linguistique à respecter avant toute chose. Il s’agit de maîtriser la langue, d’acquérir des connaissances, non des compétences. Les formations linguistiques « OFII » reposant sur ce type d’organisation ne permettent pas réellement la mise en place d’une perspective actionnelle du fait même de leur organisation pédagogique.

Les formations « collectives »

57D’autres organismes optent pour une organisation de type « collectif », parce qu’ils accueillent un flux suffisant le permettant ou bien parce qu’ils privilégient une perspective didactique spécifique pour le public migrant. Dans ces organismes, les apprenants des dispositifs « OFII » sont regroupés et parfois répartis selon leur niveau. Les niveaux étant définis avant même l’arrivée, un rendez-vous d’accueil permet de préciser aux apprenants les objectifs de leurs parcours et leur emploi du temps (commun pour un groupe, avec des variations de volumes hebdomadaires, selon les disponibilités). Très souvent, un nouveau test de positionnement est proposé dès les premiers cours afin de vérifier le positionnement du test initial.

58L’objectif général de formation étant commun à tous les apprenants (ou bien à un sous-groupe d’apprenants), il est possible de proposer des activités collectives validant des objectifs de communication selon les niveaux du CECR. La langue est avant tout perçue comme un instrument de communication, les niveaux du CECR servant de cadre, pour définir des notions/fonctions propres à chaque niveau. Contrairement à une approche de type individuelle, il s’agit avant tout de développer des compétences à communiquer en situation. Dans ce cadre, la certification finale (ici le DILF) n’est pas une fin en soi et sert simplement la validation d’un niveau. Le plus souvent, la préparation n’apparaît donc qu’au terme d’un parcours déjà bien entamé.

● Exemple de pratiques : une progression proposée dans un organisme de formation

59Cette progression est un exemple de celles que nous avons élaborées au moment de notre recrutement en tant que formatrice auprès des publics CAI lors de la généralisation de celui-ci en 2007. Il n’existait alors que très peu d’outils permettant l’acquisition des compétences du niveau A1.1. Les méthodes dites de FLE n’étaient, en outre, pas compatibles avec une didactique spécifique de l’immersion. S’agissant de mettre en place une progression pouvant être utilisée par tout type d’intervenant pour le public CAI, nous avons choisi de croiser :

  • les actes de parole décrits dans le référentiel A1.1

    • 13 Iglésis T, Verdier C, De Ferrari M, Charliac L. (2004) Trait d’Union, méthodes de français pour mig (...)

    les objectifs et contenus de la seule méthode récente de FLE à destination des migrants disponible à ce moment là (Trait d’Union13.)

  • 14 En ce qui concerne les stagiaires en apprentissage de la lecture/écriture, une progression spécifiq (...)

60L’élaboration de cette progression a constitué une trame qui a évolué au fil du temps. Accordant une place prépondérante à la communication en situation, notre approche se voulait résolument communicative et actionnelle (du moins le pensions-nous), ce qui constituait une évolution dans les pratiques de formations de notre organisme.14

Progression A1.1/A1 (sur la base de Trait d’union, tome 1)

Unités et thèmes

Objectifs de communication

Objectifs linguistiques

Approfondissement

1- Les présentations

Oral :
Saluer
Faire connaissance
Se présenter (nom, prénom, nationalité)
Accueillir
Écrit :
Remplir un formulaire
administratif

Les pronoms : Je, il, elle, vous
Verbes être et s’appeler
Oui, non
Masculin, féminin :
articles indéfinis +
adjectifs de nationalité
Les nombres : 1 à 16

Fiche récapitulative des présentations
L’alphabet
Jeux avec les nombres

2- La famille

Oral :
Se présenter
Présenter quelqu’un
Parler de sa famille
Situer un événement ou une action dans le temps
Écrit :
Remplir un formulaire
Se servir d’un calendrier
Indiquer la date

Les pronoms : Ils, elles, nous
Tu et vous
Les verbes
Articles indéfinis
Le temps : aujourd’hui
Masculin, féminin : Les professions
Les possessifs
Les nombres : 17 à 31

Vocabulaire :
La famille, le temps
Civilisation :
les fêtes en France
Grammaire :
Le genre et le nombre des noms
Le genre des pronoms, les verbes être et avoir, les verbes du premier groupe, les possessifs
Phonétique : rythme et liaisons

3- Les achats

Oral :
Demander un article
Demander/indiquer un prix
Parler des quantités et calculer, faire répéter
Protester, comparer
Excuser/s’excuser
Écrit :
Lire un dépliant publicitaire

Le genre et le nombre
Article définis
Les comparatifs : moins que, plus que
L’interrogation : qui, où quand, comment, combien, qu’est-ce-que ?
Les nombres 32 à 100

Vocabulaire :
Les achats, les courses, la nourriture, les magasins
La quantité
Grammaire
Articles définis et indéfinis et distinction, Accord de l’adjectif
La comparaison, l’interrogation
Phonétique : L’intonation
Les voyelles, tu/vous
Les liaisons (nombres)

4- La ville, les équipements

Oral :
Interpeller, demander un renseignement, expliquer un itinéraire, localiser
Remercier et répondre aux remerciements
Écrit :
Se repérer sur un plan
Libeller une enveloppe
Lire des horaires d’ouverture, Lire un plan

Les adresses
Les prépositions de lieu : à côté de, à gauche de, à droite de, en face de, devant, derrière, tout droit
La négation simple
L’interrogation avec quel, quels, quelle, quelles

Vocabulaire :
La ville
Lire un plan et écrire l’itinéraire
Grammaire :
Les prépositions de lieu
La négation + article
L’interrogation avec quel
Phonétique :
Le e muet (style naturel et familier) et le rythme
Les voyelles je/la

5- Le logement

Oral :
Chercher un logement et en faire la visite, décrire
Donner une appréciation,
Exprimer une hésitation
Demander des informations
Écrit :
Lire et écrire une annonce
Remplir un état des lieux, un bail, un relevé EDF/GDF
Se repérer sur un plan d’évacuation
lire un plan de logement

Les verbes relatifs au logement : habiter, vendre, acheter, louer, vivre
Utilisation des articles définis et indéfinis
Le genre et le nombre des adjectifs
Les démonstratifs
Les prépositions de lieux : dans, sur, sous, entre, au dessus de, au dessous de

Vocabulaire :
Les types de logement
Les pièces et les meubles
Grammaire :
Verbe du premier groupe
Les adjectifs suite
Les prépositions de lieux suite
Les démonstratifs
Utilisation des articles définis et indéfinis
Phonétique :
Les voyelles nasales
Les voyelles le/la (masc/fém)
Les adjectifs (masc/fem)

61Cette progression (dont seulement une partie est reproduite ici) se voulait une trame permettant de s’assurer de la validation des compétences attendues au niveau A1.1. Les activités étaient réalisées de façon collective, semi-collective ou individuelle, en contexte. Le principe fondamental de cette progression était sa souplesse, les activités proposées s’adaptant sans cesse aux apprenants.

Exemple de trame de séquences didactiques réalisées autour de l’unité 2 (trois séances de 4h) :

Exemple de trame de séquences didactiques réalisées autour de l’unité 2 (trois séances de 4h) :

62Ces différentes activités peuvent être réalisées tour à tour en collectif, en sous-groupes ou individuellement. Ainsi, différentes types de communication sont mobilisés (horizontale et verticale) afin de favoriser le principe de centration sur l’apprenant. La démarche de conscientisation ou de conceptualisation est favorisée afin que l’apprenant élabore son propre système. Chaque activité est reprise de façon collective quand une correction est requise, notamment pour les exercices formels « autour de la langue ». À la fin des trois séances, l’apprenant doit maitriser les compétences de communication propres aux trois actes de parole centraux : se présenter (amorcé avec l’unité 1), parler de sa famille et situer un évènement. L’évaluation de l’acquisition des compétences se fait à travers la phase d’expression libre. En parallèle de ces séances, une séance est proposée au sein du centre de ressources : certifications, civilisation, théâtre, techniques de recherches d’emploi, lecture/écriture.

● Approche actionnelle et formations collectives

63Au regard de ces pratiques, ces formations collectives, reposant sur une approche à visée communicationnelle, semblent donc plus proches de la perspective proposée par le CECR que celles décrites antérieurement. En effet, dans cette organisation, les formateurs proposent des contenus en situation ayant pour objectifs de développer des compétences de communication (en réception et production). La langue, objet d’apprentissage, y est avant tout perçue en tant qu’instrument de communication.

64Néanmoins, un regard critique et réflexif permet de voir que ce type de pratiques relève avant tout d’une approche communicative et non d’une réelle approche actionnelle dans la mesure où les objectifs sont essentiellement fonctionnels. Les séquences proposées s’apparentent avant tout à des activités, et non à de réelles tâches telles que décrites précédemment. Très fréquemment, il n’est pas réellement question de mener à bien des tâches nécessitant le développement de compétences et la mise en place de stratégies particulières.

65En effet, nous y retrouvons les éléments principaux de l’approche communicative :

  • Activités autour des quatre compétences : réception/production orales et écrites

  • Progression spiralaire

  • Forte utilisation des documents authentiques

  • Activités de conceptualisation et statut de l’erreur comme éléments d’apprentissage etc.

66Ainsi, sommes-nous plus près d’une approche de type communicative que d’une véritable perspective actionnelle. En effet, qu’il s’agisse de notre propre pratique, mais aussi de celle d’autres formateurs adaptant les principes du FLE à la formation linguistique en contexte migratoire, la méthodologie retenue est le plus souvent communicative, du fait d’une méconnaissance des apports didactiques réellement proposés par la perspective actionnelle.

Essai de synthèse

Tableau synthétique non exhaustif des types d’organisation :

Formations individualisées

Formations collectives

But/objectifs

Maîtrise de la langue : connaissance de la langue et de son fonctionnement.

Apprendre à communiquer : la langue comme instrument de communication

Contenus privilégiés

Activités quasi-
exclusivement écrites
 :
- Fichiers d’exercices grammaticaux ou lexicaux
- Compréhension de texte
- Production de texte (Activités orales peu fréquentes : le plus souvent, discussions libres sur des thèmes liés au quotidien)

Différentes activités utilisant les quatre compétences :
- Réception orale :
- Production orale
- Réception écrite :
- Production écrite :
Place très importante aux activités orales.

Moyens didactiques

Progression linguistique individualisée « type » selon le niveau.

Progression de type fonctionnelle/notionnelle Utilisation de documents authentiques Pédagogie différenciée

Activités de l’apprenant

Travail individuel, en autonomie.

Activités individuelles et collectives (alternance). Autonomie, implication Activités de conceptualisation

Activités de l’enseignant

Accompagnement (corrections des activités)
Parfois animation d’activités collectives de type : théories (savoirs linguistiques)/pratiques (exercices individuels)/correction collective.

Utilisation de la dynamique de groupe
Accompagnement
Explicitation
Évaluation

67Ainsi, selon l’organisation pédagogique retenue, deux approches semblent être privilégiées sans être pleinement satisfaisantes :

  • soit essentiellement traditionnelles en ce qui concerne les formations individualisées : les pratiques de formation sont alors proches de l’ancienne « alphabétisation »

  • soit fortement communicatives en ce qui concerne les formations collectives : les pratiques de formations sont alors proches de celles du FLE.

68Dans les deux cas, l’approche didactique retenue ne semble pas être pleinement adaptée à la spécificité des formations linguistiques en contexte migratoire. La perspective actionnelle pourrait alors apparaître comme plus adaptée.

Conclusion : pour une approche actionnelle

69Si la DDL peut répondre à un certain nombre d’interrogations quant à la formation linguistique des migrants, celle-ci ne peut répondre à tout. En effet, il apparait qu’il conviendrait de développer une didactique spécifique du français en contexte migratoire mettant en œuvre une véritable perspective actionnelle. Elle permettrait de :

  • Prendre de la distance quant aux notions d’insertion/intégration

  • Sortir des logiques stigmatisantes souvent liées à ce public

  • Parvenir à une réelle compréhension de leurs besoins et fournir les réponses appropriées

  • (Re) donner aux apprenants un rôle d’acteurs sociaux

70Comment les formateurs et intervenants pourraient-ils s’approprier cette didactique définie selon la perspective actionnelle ? Nous proposons ici de reprendre les principes identifiés comme « essentiels » par De Ferrari et Extramiana (2005) dans leur article : « Perspective actionnelle et didactique du français dit « migrants ». Quelles réflexions pour quelles applications ? ». Il s’agirait de :

– « Didactiser l’immersion : les espaces sociaux (mairie, école, pharmacie, bibliothèque) et professionnels deviennent des objets d’apprentissage à part entière, au même titre que les compétences communicatives nécessaires à leur utilisation et à la réussite du langage en action (formalisation des apprentissages informels à travers une conceptualisation des modes d’appropriation des espaces). » (p. 243)
À travers ce principe, il s’agit de favoriser d’autres façons d’apprendre en lien avec le contexte dont la prise en compte est indispensable lors d’un apprentissage en immersion. L’apprentissage s’effectue donc autrement qu’en référence à la vision traditionnelle et il est toujours contextualisé. Cet élément semble fondamental dans les formations que nous avons évoquées précédemment du fait même de la nature du public. Or très fréquemment dans les pratiques de formations (les nôtres y comprises), si l’environnement et l’immersion sont présents, ils n’en constituent pas le socle d’appren tissage.
– « Intégrer des objectifs pluriels en vue de l’autonomie : les composantes de l’apprentissage langagier (cognitive, socio-culturelle et affective, linguistique et pragmatique) interagissent et sont abordées de façon connexe en vue de faciliter l’autonomie dans l’apprentissage et dans les interactions en situations réelles. » (p. 243)
Ce principe inhérent à l’approche actionnelle est indispensable à l’acquisition d’une autonomie dans l’apprentissage. Les objectifs linguistiques seuls ne sont pas suffisants et il s’agit de mettre en place une autonomie permettant de comprendre (ou « lire ») l’environnement.
– « Privilégier une entrée compétences (sociales ou professionnelles) par rapport à une logique de niveau (…) ce principe convoque la notion de « compétences partielles » et dépasse le niveau impliqué par la réalisation d’une compétence donnée. Il est directement corrélé à celui de la didactisation de l’immersion et des acquisitions réalisées en milieu naturel. » (p. 243)
L’entrée par compétences est liée à la réalisation d’une tâche en contexte et à la notion de projet. Il est ici question de mener à bien une tâche en mobilisant des compétences diverses qui peuvent être pensées comme partielles.
Ce principe de base de la perspective actionnelle est particulièrement adapté en contexte « migrant » du fait de la réalité migratoire. Ainsi, des tâches telles que « ouvrir une compte en banque » « s’inscrire en tant que demandeur d’emploi », n’est pas liée à une question de niveau, mais à une activité mobilisant des compétences diverses et partielles.

71Ainsi, une réflexion sur le développement d’une didactique spécifique du français en contexte migratoire mettant en œuvre une véritable perspective actionnelle (et interculturelle) selon les principes évoqués ci-dessus est-elle, selon nous, à privilégier. Celle-ci accompagnerait les changements institutionnels et didactiques quant à la formation linguistique des migrants et pourrait contribuer à une modification des regards sur le phénomène migratoire.

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Annexes

Descriptifs des niveaux du CECR

Niveau

Descriptif

Certification

A1.1

« Peut comprendre quelques expressions familières et quotidiennes utilisées dans des situations de communication très récurrentes ainsi que des énoncés très simples visant à satisfaire certains besoins concrets de la vie sociale. Peut en utiliser certains.
Peut s’identifier, répondre à des questions concernant, par exemple sa nationalité, son âge, son état-civil, sa profession, son lieu d’habitation…. et éventuellement, poser lui-même des questions de ce type à quelqu’un de non totalement inconnu ou dans une interaction administrative ou de service prévisible.
Peut participer à une interaction ordinaire, au moins partiellement, au moyen d’énoncés simples (centrés sur un ou deux mots), en ayant aussi recours à sa langue première ou à d’autres langues acquises, si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif et bienveillant. »

DILF

A1

« Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes et des phrases très simples qui visent à satisfaire des besoins simples et concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser des questions le concernant, par exemple son nom, son lieu d’habitation, ses relations, ses biens, etc. et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur par le lentement et distinctement et se montre coopératif. »

DELF A1

A2

« Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple des informations personnelles, sur des achats, le travail, l’environnement familier). Peut communiquer dans une situation courante simple ne comportant qu’un échange d’information simple et direct, et sur des activités et des sujets familiers. Peut décrire avec des moyens simples une personne, un lieu, un objet, sa propre formation, son environnement et évoquer une question qui le/la concerne.

DELF A2

B1

« Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations linguistiques rencontrées en voyage dans le pays de la langue cible. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un évènement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et donner de brèves raisons ou explications pour un projet ou une idée. »

DELF B1

B2

« Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe. Peut comprendre une discussion spécialisée dans son domaine professionnel. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un problème et donner les avantages et les inconvénients des différentes possibilités. »

DELF B2

C1

« Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée, décrire ou rapporter quelque chose et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours. »

DALF C1

C2

« Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer des faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon différenciée et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. »

DALF C2

Notes

1 Désormais CECR

2 Désormais DDL

3 Désormais FLE

4 dérivé du Threshold Level English, décrit dans Coste D (1976). Un niveau-seuil. Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe.

5 D’autres didacticiens ajoutent une compétence stratégique permettant de compenser les manques des compétences linguistiques ou sociolinguistiques.

6 Nous reprenons ici le titre de l’article de Richer (2003).

7 Cette analyse se base sur l’étude de V Leclercq (2011, pp 19-35)

8 Voir annexe.

9 Tout particulièrement notre thèse en cours (Impact des compétences langagières dans le processus d’Intégration, le cas de signataires du CAI) mais aussi différentes enquêtes de terrain menées pour des contributions à ouvrages scientifiques ou revues. (Vandermeulen 2011, 2012)

10 Les données recueillies comprennent des entretiens et/ou observations auprès de 5 organismes de formation de Seine Maritime, 3 d’Ile de France et 2 du Nord. 15 formateurs, coordinateurs, responsables pédagogiques et formateurs de formateurs ont été interrogés quant à leur pratique de formation, et une dizaine de séances ont été observées.

11 Dispositifs financés par les Conseils Régionaux, par l’État (Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du Travail et de l’Emploi) etc.

12 Nous les retrouvons aussi dans les ateliers d’informatique et certains ateliers thématiques (graphisme).

13 Iglésis T, Verdier C, De Ferrari M, Charliac L. (2004) Trait d’Union, méthodes de français pour migrants, Clé International.

14 En ce qui concerne les stagiaires en apprentissage de la lecture/écriture, une progression spécifique à l’écrit leur était proposée

Table des illustrations

Titre Exemple de trame de séquences didactiques réalisées autour de l’unité 2 (trois séances de 4h) :
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14082/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 740k

Auteur

Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche, université Lille 1, CUEEP (Centre université économie éducation permanente) et doctorante en sciences du langage au LIDILEM, Grenoble.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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