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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Politiques, dispositifs et pratiques de formation linguistique des migrants en France : retombée des travaux internationaux des vingt dernières années

Anne Vicher

Texte intégral

1Lorsque l’on étudie l’évolution des méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues et cultures étrangères, on s’aperçoit que celles-ci ont toujours été élaborées en fonction d’une situation sociale de référence et d’un objectif social de référence, c’est-à-dire en fonction de l’ensemble des actions que l’on souhaite que les apprenants soient en mesure de réaliser à la fin de leur formation. La cohérence de chaque méthodologie est construite à partir de la mise en adéquation maximale de cet agir social et des moyens, c’est à dire les actions qu’on fait réaliser aux élèves en classe, qui constituent l’agir d’apprentissage de référence. Ce que Christian Puren (2004) met en évidence à propos de l’enseignement/apprentissage des langues et cultures dans l’institution scolaire se vérifie dans le changement de perspective que l’on peut observer cette dernière décennie dans la formation linguistique des adultes migrants.

2Nous partirons de cette loi transhistorique de recherche d’homologie maximale entre ce que l’on veut que les élèves soient capables de faire plus tard en société et ce que l’on leur fait faire en classe, de cette « homologie entre agir d’usage de référence et un agir d’usage d’apprentissage » (Puren, 2004, p. 20), pour expliquer les configurations didactiques et les méthodologies d’enseignement/apprentissage préconisées actuellement dans les actions de formation linguistique des migrants en France et plus généralement des publics adultes faiblement qualifiés ou scolarisés, non ou peu lecteurs/scripteurs dans leur langue maternelle, première ou seconde.

3Notre contribution passe en revue les évolutions des politiques éducatives à l’échelon mondial et européen de ces dernières décennies en mettant en évidence les principaux jalons relatifs à la formation des adultes et aux formations en langues. Ce cadrage au niveau macrostucturel permet de mieux comprendre les politiques de formation linguistique des migrants telles qu’elles se sont mises en place à partir des années 2000 en France, ainsi que les orientations didactiques en émergence.

Évolutions des objectifs sociaux de référence et de « l’agir d’apprentissage »

4Les profondes mutations dans le monde du travail à l’œuvre depuis les années 80 se sont accélérées et complexifiées à la fin du XXe siècle. La généralisation de l’informatisation et de la transmission automatique des données par les réseaux électroniques, les fusions et les restructurations économiques dans un contexte de mondialisation ainsi que la perspective du développement durable, ont favorisé la mise en place de processus de production complexes mettant en avant normes de sécurité, contrôle qualité, traçabilité des produits qui exigent une adaptation constante des individus à un environnement sociétal et professionnel changeant, placé sous le signe de la diversification et de l’interdépendance. (Rychen, 2001 ; Richer, 2009 ; Vicher, 2009). Dans une société de connaissances, la valeur concurrentielle est de savoir (avant les autres) ce qui va se passer. L’apprentissage apparaît donc comme avantage concurrentiel. C’est en résumé ce que Jacques Delors démontre quand il dit que l’éducation contient un trésor. (Delors, 1999). C’est dans « […] l’apprendre, moteur déterminant du développement », qu’organisations internationales, gouvernements, chercheurs et experts décident de concentrer leurs efforts, de s’investir et d’investir car « […] les individus lui doivent leur compétence et par conséquent, leur « employabilité » dans un marché de l’emploi au fonctionnement toujours aussi aléatoire. » (Carré, 2005b, p. 1)

5La réponse éducative et formative donnée à ces nouveaux défis va être mondiale et globale et va, entre autres, « […] mettre l’accent sur « les groupes désavantagés dans leur formation » (OCDE, 2005, p. 4). « Il s’agit notamment des personnes ayant des connaissances de base faibles, des personnes quittant l’école prématurément, des chômeurs de longue durée, des personnes handicapées ou des migrants, etc. »

6La formation linguistique des migrants en France, n’échappe donc pas au processus de réflexion mondiale sur ces questions d’adaptation aux exigences des nouveaux modes de travail et aux évolutions sociétales ou sur les questions de mobilité considérée comme « un bien public mondial à défendre, à accompagner et à sécuriser pour assurer des retombées positives dans les régions de départ et d’accueil » (Wihtol de Wenden, 2008 : 6). Elle n’échappe pas non plus à l’harmonisation conséquente des pratiques formatives à l’échelle internationale.

Évolutions de la politique d’éducation et de formation au cours des deux dernières décennies : vers l’apprentissage tout au long de la vie

7Avant d’analyser l’évolution et les caractéristiques de la formation linguistique des migrants en France dans les années 2000, il nous semble utile de proposer un rappel des orientations, des recommandations, mais aussi des règlements et des lois qui ont marqué l’éducation et la formation de façon plus générale. Les réflexions et travaux des experts internationaux mettant en général cinq à dix ans à se concrétiser par des textes de recommandation ou d’orientation, puis dix ans environ à s’inscrire dans la pratique (s’ils coïncident avec un besoin de changement ressenti), nous sommes actuellement en train de traduire concrètement les réflexions et recommandations des décennies précédentes. C’est donc au niveau mondial, européen et non seulement français qu’il faut analyser les textes qui ont influencé, voire cadré, la nouvelle vision de la formation linguistique des migrants en France, que ce soit au niveau des orientations politiques, des modèles didactiques préconisés ou sous-jacents ou des pratiques pédagogiques « de terrain ». Les objectifs et contenus des formations linguistiques ont été repensés dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, qui doit désormais répondre aux questions d’intégration, d’insertion sociale et professionnelle, de citoyenneté active, de sécurisation et d’évolution dans l’emploi, de montée en compétences et de mobilité.

Travaux européens sur la société de la connaissance et émergence de la notion de compétence

  • 1 L’Union européenne compte 27 états membres. La Commission, organe indépendant des États, compte 27 (...)
  • 2 Ce livre blanc est téléchargeable sur http://www.ena.lu/livre_blanc_commission_croissance_competiti (...)

8En 1993, la Commission européenne1 publie un Livre blanc : Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe siècle2, suite à une demande du patronat européen, approuvée par le Conseil européen, avec l’objectif que l’enseignement soit plus professionnalisé. C’est dans ce Livre blanc qu’est développé le concept d’employabilité. Cet ouvrage souligne également l’importance pour l’Europe de l’investissement immatériel, en particulier dans l’éducation et la recherche, et du développement de la mobilité des jeunes. À la suite, le Conseil de l’Europe (CE) crée, en 1994, le Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) à Graz (Autriche), pour travailler en coopération avec la Division des politiques linguistiques du CE, sur les réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues en Europe et notamment sur les questions de mobilité et de relations interculturelles.

  • 3 Téléchargeable sur :
    http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf

9Dans un second temps, la Commission et le Conseil européens publient en 1995 le Livre blanc sur l’éducation et la formation : Enseigner et apprendre : vers la société cognitive3, mettant en œuvre le Livre blanc précédent. Le Conseil veut ainsi souligner que « les politiques de formation et d’apprentissage, éléments fondamentaux pour l’amélioration de l’emploi et de la compétitivité, doivent être renforcées, et en particulier la formation continue ». Toutes les initiatives proposées dans cet ouvrage partent du constat selon lequel les mutations des sociétés européennes, qu’elles soient technologiques, économiques ou sociales, appellent de nouvelles compétences, qui s’expriment par des capacités individuelles d’adaptation de plus en plus importantes, à mobiliser en situation.

10Ces deux Livres blancs (1993 et 1995) nourrissent le processus appelé Stratégie de Lisbonne et ouvrent la voie à un changement des finalités dans l’éducation et la formation notamment :

  • dans l’apprentissage des langues avec l’objectif de promouvoir le plurilinguisme ;

  • dans l’accès pour tous aux nouvelles technologies ;

    • 4 Les E2C sont l’une des initiatives européennes proposées par Édith Cresson lors du sommet des chefs (...)

    dans l’enseignement aux jeunes « décrocheurs » pour lesquels il faut inventer de nouveaux dispositifs. Ainsi les Écoles de la deuxième chance (E2C), visant les jeunes de moins de 26 ans, migrants ou non4 seront initiées.

  • 5 Bellier Sandra (1999) parle de « capacités intégrées », dans le sens qu’« elles sont structurées, c (...)

11C’est vers des concepts opératoires développés dans le monde du travail de l’entreprise que se tournent les experts de l’éducation et de la formation et notamment vers celui de « compétence ». Le terme « compétence » a été défini de maintes façons, selon les disciplines ou les écoles. En France, dans le monde du travail, nous retiendrons surtout les travaux de G. Le Boterf (1995, 2000, 2010) et de Ph. Zarifian (1995, 1999, 2001, 2009), notamment dans le cadre de la GPEC (Gestion prévisionnelle des emplois et des compétences), pour faire face au changement constant et aux évolutions technologiques et managériales. À partir de la littérature, on peut proposer un consensus définitoire. « Être compétent, c’est réussir à mobiliser, à organiser, et le plus souvent à combiner et à intégrer, plusieurs capacités ou aptitudes, différents types de savoirs et de savoir-faire et des attitudes, acquis dans la formation, dans la pratique professionnelle ou sociale5, pour résoudre un problème et réussir une action dans une situation clé et ensuite pouvoir transférer cette compétence dans d’autres tâches ou dans des situations semblables mais plus complexes » (Vicher, 200 : 16 et 2009 : 9). Pour l’Union européenne, la formation, mais aussi l’éducation (ce qui est un changement radical), doivent développer ces compétences pour préparer les personnes à l’adaptation à des situations variées, quel que soit leur âge, leur statut, leur langue ou l’endroit où ils vivent ou travaillent. L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère va entrer peu à peu dans ce nouveau cadre, qui est aussi celui de la complexité et qui consiste à ne pas « disjoindre l’objet et le sujet, la réflexion et l’action, l’apprenant et l’usager mais les conjoindre pour que la finalité de l’apprentissage d’une langue soit l’utilisation autonome de la langue dans des situations plus ou moins complexes » (Bourguignon, 2006 : 63).

Émergence de la notion de compétences clés à l’OCDE

12En 1997, l’Organisation de coopération et de développement économiques, (OCDE) lance les travaux du programme « Définition et sélection des compétences clés » (DéSéCo), en partant de la question suivante : « Quelles sont les compétences dont nous avons besoin pour réussir dans la vie et contribuer au bon fonctionnement de la société ? » Ils se concluront en 2001 par la parution de Defining and Selecting Key Competencies (Rychen &. Salganik), un cadre conceptuel pour orienter le développement à long terme des évaluations et l’extension à des nouveaux domaines de compétences. C’est le terme « compétence » qui est mis en avant, mais il s’adjoint cette fois un qualifiant : « clé ». Ces « compétences clés », indispensables à tous, sont regroupées dans trois catégories en interaction : se servir d’outils (dont la langue fait partie) de manière interactive ; interagir dans des groupes hétérogènes (socialement, professionnellement, linguistiquement ou culturellement) ; agir de façon autonome.

  • 6 “To live a successful life” (Rychen, 2003)

13Ce document sera suivi en 2003 de Key Competencies for a Successful life and a Well-functioning Society, qui complète et exemplifie la notion de compétences clés et insiste sur le nécessaire développement de celles-ci pour s’insérer efficacement dans la vie sociale et professionnelle, mais aussi pour « réussir sa vie »6.

  • 7 Extrait de la page de présentation du PISA : http://www.pisa.oecd.org
  • 8 Résultats sur le même site : http://www.pisa.oecd.org

14Le programme DéSéCo a été également associé aux travaux préparatoires à l’enquête PISA (« Programme for International Student Assessment » en anglais, « Programme international pour le suivi des acquis des élèves », en français) et à l’analyse des premiers résultats. Pour rappel, l’enquête PISA est une réponse aux demandes des gouvernements des pays membres de l’OCDE qui, inquiets sur les difficultés présumées des jeunes en lecture, écriture et calcul ont exprimé la volonté d’« étudier de façon suivie, à l’intérieur d’un cadre conceptuel, faisant l’objet d’un consensus, les résultats des systèmes éducatifs en termes d’acquis des élèves [… et avoir] des données régulières et fiables sur les connaissances et compétences des jeunes de 15 ans, en vue de leur préparation à la vie adulte. […] »7 Plutôt que la maîtrise d’un programme scolaire précis, PISA teste donc l’aptitude des élèves, au terme de la scolarité obligatoire, à mobiliser leurs connaissances acquises à l’école dans des situations de la vie quotidienne et ce, dans trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique.8 La première enquête du programme PISA est lancée par l’OCDE en 2000, associant les pays membres de l’OCDE et de nombreux pays partenaires (43 pays au total).

15Les 23 et 24 mars 2000, à la suite des résultats de l’enquête PISA, le Conseil européen se réunit de façon extraordinaire à Lisbonne pour proposer une révision complète du système éducatif européen. En ajoutant le mot « éducation » à « formation », l’Europe marque sa volonté de mieux lier formation initiale et formation continue et propose une révision complète du système éducatif européen. La formation linguistique des migrants, par essence mobiles, devant donc en permanence apprendre et s’adapter, et développer leurs compétences, dans de nouveaux contextes, dans de nouvelles situations professionnelles, va devoir entrer, elle aussi, dans ce nouveau cadre.

Appropriation de la notion de compétences clés par l’UE dans le cadre de la formation tout au long de la vie (Stratégie de Lisbonne)

16Le 18 décembre 2006, le Parlement européen et le Conseil publient une Recommandation sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (Journal officiel L 394 du 30.12.2006). La recommandation définit huit domaines de compétences clés nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi. Ces compétences clés devraient être acquises par tous les citoyens, sans exception : les jeunes qui, au terme de la période obligatoire d’enseignement et de formation doivent avoir cette base et les adultes, qui au cours de leur vie doivent actualiser en permanence leurs connaissances. Comme l’OCDE, la Recommandation attire aussi l’attention sur toutes les personnes « ayant des connaissances de base faibles, des personnes quittant l’école prématurément, des chômeurs, des personnes handicapées, des migrants ».

  • 9 Téléchargeable sur : http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_fr.pdf

17Pour assurer que ces huit compétences clés soient pleinement intégrées dans les stratégies et les infrastructures d’éducation et de formation tout au long de la vie des États membres, la Recommandation de 2006 propose un Cadre de référence européen. Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie »9 et insiste, comme l’OCDE, sur le fait que « les groupes désavantagés dont le potentiel d’apprentissage doit être soutenu » sont particulièrement concernés par celui-ci. Ce cadre de référence a eu beaucoup d’impact sur les formations linguistiques des migrants et est souvent mentionné par les formateurs (Leclercq et Vicher, à paraître, 2012).

18Le 23 avril 2008, la Recommandation du Parlement européen et du Conseil est complétée par un « cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie » (CEC), « pour améliorer la transparence des compétences et des qualifications entre les systèmes de certification nationaux et ainsi renforcer la mobilité des travailleurs mais aussi pour valoriser le passage de la formation vers la vie professionnelle, et vice versa, tout au long de la vie », Cet outil se fonde sur les résultats de l’apprentissage tout au long de la vie et non sur la durée des études. Le cœur du CEC est composé d’un ensemble de huit niveaux de référence décrivant les connaissances et les compétences d’une personne dans diverses situations, indépendamment du système dans lequel telle ou telle certification a été délivrée. Le CEC répond à un des objectifs de la stratégie de Lisbonne pour l’emploi, visant la transition vers la société de la connaissance et la validation de tous les apprentissages, formel, non formel et informel. En 2012, toutes les nouvelles certifications délivrées par les établissements d’enseignement postsecondaire de l’UE devraient automatiquement faire référence à l’un des huit niveaux de certification du CEC.

Engagements de l’UE pour la prochaine décennie

  • 10 http: //europa.eu/press_room/pdf/complet_fr_barroso_-_europe_2020_-_fr_version.pdf

19Le 4 février 2010, une conférence internationale « De nouvelles compétences pour de nouveaux emplois : agir immédiatement » s’est tenue à Bruxelles dans le cadre de la « stratégie Europe 2020, une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive »10, pour présenter les principales conclusions du rapport d’un groupe de haut niveau d’experts indépendants sur la mise en œuvre de l’initiative européenne du même nom. Les recommandations prolongent et intensifient celles de 2006 :

  • inciter les individus et les employeurs à mieux utiliser et à développer les compétences de chacun ;

  • resserrer les liens entre le monde de l’éducation et de la formation et du travail ;

  • développer des profils de compétences adaptés et équilibrés ;

  • mieux anticiper les besoins futurs en compétences.

20L’Europe veut aussi promouvoir « l’inclusion sociale », notion concernant les migrants et remplaçant définitivement celle de « lutte contre l’exclusion », en encourageant une économie à fort taux d’emploi favorisant la cohésion économique, sociale et territoriale.

Nouvelle perspective européenne pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères

  • 11 Le Conseil de l’Europe (CE) regroupe 47 États membres
  • 12 Version anglaise: Van Ek, J.A. (1975), The Threshold Level. Council of Europe, Strasbourg.
    Version f (...)
  • 13 Ces 3 niveaux serviront de base à l’échelle des niveaux A, B et C du CECR.

21Le « développement des compétences » du citoyen européen, qui se doit d’être de plus en plus mobile, qui doit prévoir de changer d’environnement de vie et de travail d’un point de vue géographique, culturel et linguistique, préoccupe le Conseil de l’Europe11 (CE) depuis les années 70. La réflexion sur la rénovation de la politique linguistique européenne commence par la publication des Niveaux Seuils en 197512, qui marque l’essor de l’approche communicative. Celle-ci met en avant le concept de « compétence de communication », concept sociolinguistique développé par D.H. Hymes. L’ouvrage est révisé et réactualisé en 1990, par la sortie de Threshold Level (Van Ek et Trim), où est développée une réflexion sur les stratégies d’utilisation des langues étrangères dans l’action, qui implique des techniques de compensation et de réparation. Ils partent du constat que le citoyen européen sera de plus en plus amené à vivre et à travailler dans une langue et une culture étrangères, avec des personnes étrangères à sa langue et à sa culture, dans un environnement multilingue et multiculturel et qu’il faut donc dépasser le cadre du voyage touristique dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, J.A. van Ek et J.L.M. Trim proposent notamment deux nouveaux niveaux : le Waystage Level, inférieur au Threshold Level et le Vantage Level13 supérieur à celui-ci, et ébauchent ainsi une évaluation de la compétence à communiquer dans une langue étrangère dans des situations de plus en plus larges.

  • 14 Cette première version du Cadre est encore disponible sur le site du Conseil de l’Europe.

22En 1991, suite aux travaux ayant abouti au Threshold Level, les 46 pays membres du Conseil de l’Europe souhaitent que soit assurée « une transparence de qualification pour tout individu qui se déplace en Europe, quel que soit son système d’éducation » et tiennent un symposium intergouvernemental européen à Rüschlikon (Suisse) sur le thème : Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification. À l’issue des travaux, « il est recommandé que le Conseil de l’Europe développe un cadre de référence compréhensif, transparent et cohérent pour la description de l’apprentissage et de l’enseignement des langues à tous niveaux […] pour une comparaison internationale des objectifs et des qualifications qui facilitera la mobilité personnelle et professionnelle en Europe, et fournira également un instrument valable pour la politique en matière de langues dans les États membres […] »14

23Rappelons que la commande, qui aboutira au « Cadre européen commun de référence pour les langues » (CECR), dix ans plus tard, n’était pas de créer une norme mais « […] un outil pour décrire, comprendre et comparer les choix des uns et des autres quel que soit le pays, les qualifications des uns et des autres dans leurs systèmes éducatifs respectifs. » (Goullier, 2007. Extrait de la conférence). De 1996 à 2000, le Conseil de l’Europe pilote l’expérimentation de la première version du CECR en Europe. 5 300 utilisateurs, y compris en France, le testeront : experts, universitaires, professeurs, formateurs d’adultes… Toutes les remarques, suggestions et propositions seront analysées.

  • 15 Téléchargeable sur le site du Conseil de l’Europe. http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc6 (...)
  • 16 Le CECR définit ainsi les compétences : « Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des ha (...)
  • 17 Le calendrier des manifestations est encore disponible sur : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/So (...)

24La version définitive du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), que l’on connaît, sera lancée, en 36 langues15, en 2001, année européenne des langues, inaugurée par le Conseil de l’Europe (CE) et l’Union européenne (UE) dans 45 pays (UE et pays partenaires) « pour célébrer la diversité linguistique et culturelle de l’Europe, promouvoir le multilinguisme et encourager l’apprentissage des langues tout au long de la vie. » Toute une série d’événements et de colloques jalonnent cette année qui va être décisive pour un changement de perspective dans l’enseignement/apprentissage des langues et dans l’évaluation des « compétences16 à communiquer langagièrement dans une société plurilingue »17. Le retentissement du Cadre va être très important et il influera sur la politique linguistique et sur l’enseignement/apprentissage des langues dans tous les pays de l’Union mais aussi au-delà. (La traduction du CECR en coréen, japonais et mandarin et sa contextualisation à l’Asie notamment, font d’ailleurs l’objet du dernier numéro spécial du Français dans le Monde de juillet 2011 – Contextualisations du CECR. Le cas de l’Asie du Sud-Est).

25L’objectif social de référence clairement défini dans le CECR n’est plus celui défini dans la préface des Niveaux seuils : « la gestion des rencontres ponctuelles et individuelles avec des étrangers ». La situation de référence du locuteur n’est plus celle du voyageur touristique qui va découvrir quelqu’un qu’il ne connaît pas et qu’il va quitter très vite, avec qui il va avoir une interaction verbale, avec qui il va échanger des informations, sur un sujet nouveau, dans un temps limité… (Puren, 2004 ; Bourguignon, 2010 ; Goullier, 2005). Elle est « de vivre, mais aussi de travailler collectivement avec des étrangers tout autant dans le cadre de ses études que dans sa vie professionnelle » (Puren, 2004 : 20).

26La perspective actionnelle (PA) n’est donc plus uniquement centrée sur les actes de communication, sur « l’interaction, comme le faisait l’approche communicative (AC), « qui est un parler avec et un agir sur l’autre » (Puren, 2004 : 20) mais sur le lien entre intention et action « qui est un parler pour (faire quelque chose) et un agir avec l’autre. » (Puren, 2004 : 20). La PA insiste en effet sur les stratégies à mettre en œuvre dans l’action, pour faire face aux imprévus, aux aléas et donc sur la prise de risque, l’initiative et l’autonomie. L’expression perspective actionnelle « entraîne [donc] avec elle un « chapelet » terminologique : « usage et usager », « action en contexte social » « acteurs sociaux » […] un nouveau réseau sémantique, [qui] recouvre toujours une nouvelle réalité conceptuelle […] La nouvelle réalité à laquelle se trouve confronté l’enseignement/apprentissage des langues-cultures est une réalité complexe. » (Bourguignon, 2006 : 61), réalité à laquelle se référent aussi tous les travaux européens et mondiaux sur la société de la connaissance.

27Faire preuve de compétence en langue et culture françaises dans la réussite d’une action, dont certaines sont d’ordre langagier, conduit donc à mettre en place, en formation, des tâches impliquant la résolution d’un/de problème(s), entre autres langagiers, c’est-à-dire pragmatiques, linguistiques et socio-culturels, à l’oral ou à l’écrit, dans une situation précise puis, dans une classe de situations plus vaste, où les actions vont être de plus en plus complexes. La perspective actionnelle du CECR est de ce fait en totale cohérence avec la politique d’apprentissage tout au long de la vie dans les cadres de référence des compétences clés. Ceci va avoir un impact sur l’adossement au CECR des politiques d’intégration des migrants en France et sur l’adhésion de nombreux formateurs salariés et bénévoles, qui ne doivent plus jongler avec des visées de dispositifs parfois contradictoires. Ces formateurs, travaillant dans des centres de formation ou associations avec des migrants, qui vivent et travaillent ou veulent travailler en France, avec des Français, « ne se retrouvaient pas » nécessairement dans l’approche communicative, principalement centrée sur la problématique des rencontres et échanges ponctuels, le conversationnel, l’échange ponctuel d’informations et donc dans une didactique presque exclusivement basée sur le traitement d’actes de parole ou de communication (Extrait d’entretiens en formation de formateurs sur la perspective actionnelle). Ils vont davantage adhérer à la PA qui semble plus facilement transposable au contexte migrant en immersion en France.

28Cette pédagogie de l’action et du projet, qui vise à rendre les apprenants de plus en plus autonomes dans la langue du pays d’accueil, est sous-jacente à tous les référentiels sur lesquels les formateurs intervenant dans les actions de formation linguistique en direction des migrants, vont s’appuyer (Leclercq et Vicher, à paraître, 2012). Elle leur est d’autant plus « parlante » qu’elle est inscrite dans de nombreux dispositifs où beaucoup de migrants sont inscrits : les dispositifs d’accès aux compétences clés (ACC/Formation tout au long de la vie), les ASL (Ateliers sociolinguistiques) visant l’autonomie dans les espaces sociaux, les actions menées dans les quartiers sous Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS) visant une meilleure insertion professionnelle des personnes éloignées de l’emploi.

29La PA s’inscrit également dans deux nouvelles situations sociales de référence, en résonance avec les préoccupations des formateurs d’adultes migrants : « d’une part la société multiculturelle et multilingue, pour laquelle nous devons désormais former nos élèves à être capables de cohabiter en permanence avec des personnes entièrement ou partiellement de langues et de cultures différentes […] et d’autre part l’espace professionnel en voie d’intégration au niveau européen – celui des universités et celui des entreprises, […] pour lequel nous devons désormais former nos élèves à être capables de travailler dans la durée avec des étudiants, des enseignants et des collègues de travail de langues et de cultures différentes » (Puren, 2009 : 89).

30L’autre dimension importante du CECR concerne l’adoption d’une échelle des niveaux de compétence dans une langue. L’échelle des 6 niveaux va être adoptée par tous les pays de l’Union et par bon nombre d’autres. Les diplômes de langues étrangères de presque tous les pays européens, et d’autres pays du monde, mais aussi tous les programmes de langue vivante de l’Éducation nationale, le dispositif national de formation linguistique des migrants de l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII), ainsi que les dispositifs de formation ayant trait au développement des compétences clés, financés par l’État ou les régions, qui impliquent l’enseignement du FLE ou d’une autre langue vivante, vont « s’adosser » au CECR.

  • 18 Le Passeport de langues (Europass), qui fait partie du PEL, est téléchargeable sur http://www.coe.i (...)

31D’autres publications, liées au CECR, doivent être signalées car elles sont importantes pour les changements méthodologiques qu’elles vont induire, comme Le Portfolio européen des langues18, document dans lequel tout apprenant en langues peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, en réfléchissant sur son apprentissage. La démarche portfolio, qui permet enfin la reconnaissance de compétences partielles, va être adoptée dans divers dispositifs et par de nombreux organismes de formation et associations confrontés à un public hétérogène aux compétences « éclatées ». Cette démarche sera ainsi reprise à un échelon territorial dans Mon livret d’apprentissage du français. Paris sur le français, conçu pour les 15000 apprenants étrangers de la Ville de Paris comme outil d’apprentissage, d’accompagnement, de suivi, d’auto et de co-évaluation. Ce portfolio permet de garder trace de ses acquis, de signifier ses compétences, mêmes partielles, de réfléchir à son intégration, à son projet de travail (Vicher, 2008). Ce type d’outil de suivi et d’évaluation « parle » aussi aux formateurs qui, pour la plupart (sans la nommer), sont en accord avec « l’approche « communic-actionnelle » qui considère que communiquer n’est pas une fin en soi mais que la communication est au service de l’action. De ce fait, il s’agit d’évaluer la manière dont l’apprenant atteint un objectif non plus langagier mais actionnel en utilisant la langue de manière pertinente. » (Bourguignon, 2006 : p. 69).

  • 19 Document encore disponible sur http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc613_en.pdf)

32On notera aussi à l’occasion de l’année européenne des langues, l’édition d’un guide : Comment apprendre les langues, distribué à 1 000 000 exemplaires.19

Les politiques de formation des publics de « faible niveau » en France dans la dernière décennie

Le développement des compétences professionnelles des populations les plus éloignées de l’emploi et de la qualification

33En 2004, paraissent les résultats de l’enquête Information et Vie Quotidienne (IVQ), conduite en 2002-2003 par l’INSEE et l’ANLCI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme) et menée sur un échantillon représentatif de 10 000 personnes de la population adulte âgée de 18 à 65 ans (près de 40 millions de personnes). 3 100 000 personnes, soit plus de 9 % de la population active, apparaît en situation d’illettrisme. Les chiffres alarment le gouvernement, mais aussi les entreprises, car 57 % de ces personnes sont dans l’emploi. Plus de la moitié d’entre elles a plus de 45 ans et les difficultés augmentent avec l’âge. Cette enquête, qui ne concerne pas directement les migrants, va cependant avoir des retombées sur les formations de ceux-ci, car l’entreprise va avant tout considérer qu’« un accompagnement ou une formation de base est nécessaire à tous ceux qui n’arrivent pas à réaliser avec succès les tâches qui leur sont dévolues, suite à une mauvaise maîtrise de la lecture, de l’écriture, de l’expression orale dans leurs actes professionnels qui requièrent ces capacités pour les accomplir correctement et se mettent ainsi parfois en danger ou mettent en danger les autres ou l’environnement de travail, qu’ils aient ou non été scolarisés en France ». (Propos recueillis auprès de la Confédération de l’artisanat et des petites entreprises du bâtiment, avant la mise en place d’un dispositif ad hoc). (Vicher, 2008)

34La loi du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social (Loi n° 2004-391), reconnaît à l’article 5 (900-6) la compétence langagière comme une compétence professionnelle et reconnaît donc que « les actions de lutte contre l’illettrisme et l’apprentissage de la langue française font partie de la formation professionnelle tout au long de la vie ». La loi du 4/5/2004 va accélérer le changement. De plus en plus d’entreprises, accompagnées par leur OPCA (Organisme Paritaire Collecteur Agréé), vont inscrire la formation de base, dans leur programme d’actions. Ils vont financer des formations linguistiques, pour les migrants entre autres, mais vont exiger que les organismes de formation les intègrent à un développement plus global des compétences des salariés en situation de travail, notamment pour les plus faiblement qualifiés. Seront analysées les situations de travail nécessitant le recours à l’écrit, le traitement de l’information, la compréhension d’une consigne mais aussi la prise d’informations à l’oral, la transmission d’information en vue d’exécuter une tâche, la compréhension orale d’instructions ou d’indications ou encore des capacités d’organisation (chronologie, anticipation) et de vérification (auto évaluation). L’approche centrée sur le développement des compétences et la perspective actionnelle ne sont pas étrangères aux entreprises, où la notion est prégnante depuis les années 90, notamment dans le cadre de la GPEC (gestion prévisionnelle des emplois et des compétences). Elles vont donc commencer à prendre un sens de plus en plus concret pour les organismes de formation.

35Le droit individuel à la formation (DIF) qu’instaure cette loi, (20 heures par an cumulables sur six ans), va également obliger les OF qui vont travailler avec les OPCA, à construire des actions plus ciblées, en situation, dans un temps limité, dans une perspective de parcours de progression. Certains organismes de formation, de nombreux GRETA, mais aussi des associations, qui y voient là un enjeu de survie (formations certes plus exigeantes en temps d’ingénierie et de préparation, mais mieux rémunérées) vont s’inscrire dans ces dispositifs et vont former leurs formateurs, pour répondre à une demande plus construite, à partir d’une analyse de l’usage que les personnes font de la langue écrite ou orale, mais aussi des mathématiques, du raisonnement logique, du repérage spatiotemporel. Petit à petit, les opérateurs vont passer d’une logique d’offre à une logique de réponse formative. Ils vont apprendre à passer d’un travail sur la langue et les savoirs de base, hors contexte, à un développement de compétences, entre autres communicatives, pour réussir une tâche en situation de travail, à passer d’un « agir sur la langue » à un « agir avec la langue », en contexte restreint puis dans des situations de plus en plus complexes, à passer d’une logique de résultats à une logique de processus… comme le suggère aussi le Cadre européen commun de référence sur les langues. En témoignent le nombre de formations linguistiques qui portent désormais cette spécificité dans leur titre : « Passerelles linguistiques vers l’emploi » à Paris ; « Dispositif Alpha Emploi/SAP » en Languedoc Roussillon ; « Parcours de formation pour les femmes éloignées de l’emploi pour des raisons entre autres linguistiques » (Direction de la Politique de la Ville et de l’Intégration de Paris) etc.

  • 20 Les autres compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales, civiques, humanistes (telles (...)

36Le 3 janvier 2008, le Ministère de l’Économie, des Finances et de l’Emploi, définit dans une circulaire, des orientations en faveur de « l’accès aux compétences clés pour l’insertion durable dans l’emploi », en rappelant que « la maîtrise des savoirs de base et l’acquisition des compétences clés constituent un enjeu majeur en termes de sécurisation des parcours professionnels, d’insertion ou de maintien dans l’emploi et d’accès à une formation qualifiante ». Cette circulaire fait suite à des travaux de la Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP), devenue entre-temps Directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi (DIRECCTE), sur la responsabilité de l’État par rapport aux adultes ne possédant pas le « socle minimum » rendu obligatoire par l’Éducation nationale en 2006 ou en ayant perdu la maîtrise. La DGEFP propose alors un nouveau dispositif d’accès à ces compétences clés, décrites dans la Recommandation européenne de 2006 et dans le socle commun de l’Éducation Nationale, qu’elle concrétise en 2008 dans cette circulaire. Les actions IRILL (Insertion, réinsertion, illettrisme) sont remplacées par un dispositif plus global d’« Accès aux compétences clés » (ACC) qui « doit viser la maîtrise d’une ou de plusieurs des compétences clés […] en lien direct avec le projet d’insertion dans l’emploi des personnes. » La DIRECCTE retient cinq compétences parmi les huit recommandées par l’Europe dont les compétences à communiquer en français (langue maternelle) et dans une langue étrangère, compétence pour laquelle la DGEFP de l’époque s’adosse elle aussi au CECR. Parmi les compétences plus globales concernant la place et le rôle que doit jouer l’individu dans la société ou en entreprise, seule l’autonomisation de l’apprentissage (« apprendre à apprendre ») fait l’objet d’une recommandation spécifique.20

  • 21 Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tou (...)
  • 22 Une convention-cadre signée par les partenaires sociaux gestionnaires du FPSPP et l’État détermine (...)

37Plus récemment encore, le 25 novembre 2009, la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle crée un Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP),21 afin de mieux « orienter les financements vers les publics les plus fragilisés ». Cette loi se situe dans la lignée de l’Accord National Interprofessionnel (ANI) du 7 janvier, négocié par les partenaires sociaux. Ce fonds de 90 millions d’euros (60 millions du FPSPP et 30 millions du FSE), agréé par l’État le 16 mars 2010, remplace le Fonds unique de péréquation (FUP) en élargissant ses missions. Il contribue, au niveau interprofessionnel national, au financement d’actions de formation professionnelle, prises en charge par les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA), sur la base d’appels à projets, « concourant à la (re)qualification des salariés et des demandeurs d’emploi […] et est principalement « dédié à la formation des salariés faiblement qualifiés et des demandeurs d’emploi ».22 Son ambition est de former chaque année 500 000 salariés supplémentaires parmi les moins qualifiés et 200 000 demandeurs d’emploi de plus qu’aujourd’hui. La loi de 2009 fait également évoluer le « droit individuel à la formation » (DIF), créé par la loi de 2004, qui devient « portable » (d’une entreprise à l’autre) et mobilisable entre deux contrats de travail. Ceci va permettre d’envisager des actions de formation de 120 heures, même si une personne change d’employeur.

  • 23 « Vous le remplirez, à votre convenance, tout au long de votre vie professionnelle. Il vous permett (...)
  • 24 Voir plus haut. Expérience menée à Paris avec une cinquantaine d’organismes de formation et d’assoc (...)

38En mettant la priorité sur le développement des compétences des personnes les moins qualifiées, afin de leur assurer soit une insertion professionnelle (ce fonds s’adresse aussi aux demandeurs d’emploi), soit une sécurisation de leur parcours professionnel, le Fonds entre, lui aussi, dans la logique européenne de développement des compétences et d’évolution professionnelle. Le public migrant faiblement scolarisé, travaillant en France, ou demandeur d’emploi, ayant du mal à se maintenir dans l’emploi ou à évoluer dans son entreprise pour des raisons entre autres linguistiques, bénéficie bien entendu de cette mesure. Dans la suite de cette loi, et des recommandations de Lisbonne de 2006, les partenaires sociaux décident de créer un « passeport formation », sorte de journal de bord professionnel qui appartient au salarié23. Le migrant en formation, qui aura appris à réfléchir sur son apprentissage, à garder trace des compétences qu’il a su mobiliser en situation et des connaissances qu’il a acquises, dans un passeport européen des langues ou tout autre livret d’apprentissage24, verra dans ce support une continuité.

39En mars 2009, parait également le « Référentiel de compétences clés en situation professionnelle » (RCCSP) de l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme), outil né de la volonté des OPCA de trouver un moyen de favoriser le dialogue entre l’organisme de formation et l’entreprise, de faire le lien entre les compétences clés d’une personne et leur mise en œuvre ou non en contexte de travail, de faire un diagnostic fonctionnel des difficultés éventuelles à réaliser certaines tâches, suite à une incapacité de mobiliser en situation de travail des savoirs de base comme lire, écrire, compter ou s’exprimer oralement. Ce référentiel, non spécifiquement conçu pour les migrants, est utilisé dans les organismes de formation et associations, dans lesquels les marchés ou subventions sont liés à un apprentissage de la langue française en situation professionnelle et donc dans les formations linguistiques destinées aux migrants.

  • 25 Ce référentiel, à l’heure où nous écrivons, n’est pas encore paru. Prévision septembre 2011 (Co-ani (...)

40Dans la suite de ce référentiel, qui ne vise que les situations professionnelles, l’Éducation nationale, par le biais des Délégations académiques à la formation continue (DAFCO) réunit en 2010-2011 des groupes de travail dans différentes académies, composés de formateurs, coordinateurs pédagogiques, conseillers formation continue des GRETA et de CAFOC (Centre académique de formation continue) et d’experts extérieurs25 pour rédiger un Cadre de référence des compétences clés de l’Éducation nationale qui relie formation initiale et formation continue dans un processus d’éducation et de formation tout au long de la vie. Il reprend les huit domaines compétences clés de la Recommandation européenne de 2006, sur une échelle de quatre degrés de complexité de situation et de maîtrise de la compétence qui s’y exerce, en s’inspirant des trois paliers du Socle commun des connaissances et des compétences de l’Éducation nationale et des quatre degrés du Cadre national de référence de l’ANLCI. Pour les langues étrangères, ce Cadre s’appuie, comme tous les autres, sur le CECR.

41Enfin il faut noter l’initiative récente du gouvernement. Le 29 mars 2011, Nadine Morano, ministre chargée de l’Apprentissage et de la Formation professionnelle auprès du ministre du Travail, de l’Emploi et de la Santé, lance une manifestation au Conseil économique et social pour « Faire reculer l’illettrisme dans le monde du travail », qui mobilise des entreprises des responsables de Pôle emploi, des partenaires sociaux mais aussi des salariés. Elle insiste sur la possibilité de recourir à des formations existantes, « dont le coût est nul pour le salarié comme pour l’employeur ». Pour soutenir le recours à ces formations, elle annonce l’engagement de 54 millions d’euros supplémentaires sur l’année 2011 qui s’ajoutent aux 90 millions d’euros du FPSPP ainsi que la « création d’un nouveau certificat qui, à l’issue d’une formation, attestera la maîtrise des savoirs de base acquis par le salarié ou, le cas échéant, le demandeur d’emploi ».

42Ainsi, depuis 2004, un nombre grandissant d’OF (organismes de formation), d’associations ou de centres sociaux, traditionnellement spécialisés dans l’accompagnement du public migrant (ou illettré, au sens habituel du terme), mettent en place, à côté, à la place ou en plus de leurs formations linguistiques de base, des formations de type DCC (Développement des compétences clés) en situation professionnelle, pour les publics non ou peu qualifiés. Ces personnes sont soit repérées en entreprise comme ayant des difficultés dans les contextes professionnel et personnel, soit repérées en amont, par des acteurs de l’insertion professionnelle (Pôle Emploi, Missions locales, assistants sociaux, Plans locaux d’insertion), comme éloignés de l’emploi en général ou d’un métier particulier. Parmi les compétences clés, la compétence à communiquer et à travailler en français langue étrangère est très souvent celle qu’il faut d’abord développer, mais aussi croiser et combiner avec des compétences de communication, de traitement de l’information, d’organisation et d’anticipation.

43Ces formations peuvent être mises en place dans le cadre du marché ACC (Accès aux Compétences Clés) de la DIRRECTE ou d’un marché d’un Conseil Régional, comme par exemple

  • le programme « Acquisition et développement des compétences clés » (ADCC) mis en place dans le cadre du Schéma régional d’éducation et de formation 2007-2011 (SREF), Pays de la Loire ;

  • les « Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs » (ETAPS) en PACA (Provence Côte d’Azur), pour les jeunes et les adultes en contrat de travail précaire ;

  • le programme « Libres savoirs : Apprendre tout simplement », en région Centre

44ou bien d’un marché FPSPP via un OPCA, comme par exemple

  • DécliCC (Déclic Compétences Clés) lancé par AGEFOS PME en PACA, qui vise à « évaluer et à « former durablement » les salariés du service à la personne ;

45ou directement avec une entreprise ou via un OPCA, comme

  • le FAF Propreté par exemple et son dispositif « Formation aux écrits professionnels » qui travaille avec une cinquantaine d’OF en France

  • ou celui initié par l’OPAC (Office Public d’aménagement et de Construction) du Grand Lyon et Habitat Formation, en faveur de salariés de proximité (gardiens d’immeubles, gardiens de maintenance, agents de nettoyage).

La politique linguistique en direction des migrants en France à partir des années 2000

46Pendant qu’au niveau mondial et européen, les réflexions, orientations, recommandations et cadres de référence s’orientent vers l’accès de tous aux compétences clés, tandis qu’une politique européenne commune dans le domaine de l’intégration des migrants se met en place, la France s’engage elle aussi, dans une réponse politique tant sur le plan de l’accueil que de l’intégration des migrants,.

47En 2002, le Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations (FASILD) soutient un séminaire international au CUEEP (Centre université économie-éducation permanente) de l’Université de Lille1 intitulé Apprentissage de la langue du pays d’accueil par les migrants : émergence d’un droit, organisé par un groupement d’organismes de formation spécialisés dans la formation linguistique des migrants (coord Ecrimed). Cette rencontre fait suite au constat fait au niveau associatif et politique, de l’insuffisance des politiques d’accueil et d’intégration des migrants et de la nécessité de leur garantir un droit à l’apprentissage de la langue du pays d’accueil et des formations de qualité, correspondant à leurs besoins. De ce colloque, naît un collectif « Le droit à la langue » qui sera porté par l’AEFTI (Association d’enseignement et de formation pour les travailleurs immigrés).

48Le 14 août 2002, Jacques Chirac, alors Président de la République, prononce un discours sur L’avenir du pacte républicain, à Troyes, dans lequel il pose les bases d’un nouveau modèle d’intégration en France pour les immigrés et leurs descendants. Au mois de mars suivant, l’importance donnée à ce dossier se traduit par la création d’un secrétariat d’État à l’Intégration et à l’Égalité des chances. L’accueil et l’intégration des étrangers sont promus au rang de priorité nationale et constituent l’une des missions essentielles de la Direction de la Population et des Migrations (DPM) (Ministère de la cohésion sociale). Une « réforme de la politique d’intégration en faveur des populations étrangères et d’origine » est engagée par le comité interministériel à l’intégration, en sommeil depuis 1990, qui reprend vie.

  • 26 Le Haut conseil à l’intégration a été créé par le Décret n° 89-912 du 19 décembre 1989, et le Comit (...)
  • 27 Peuvent bénéficier du CAI (à l’époque) les migrants primo arrivants arrivant sur le territoire et d (...)
  • 28 Références légales :
    – Note DPM/ACI1 N° 78 du 23 avril 2003 relative aux modalités de mise en œuvre (...)

49Le 10 avril 2003, le Comité interministériel à l’intégration (CII) sur recommandation du Haut Conseil à l’Intégration (HCI)26 crée un service public du premier accueil des étrangers et expérimente un contrat liant l’immigré et l’État : le « Contrat d’accueil et d’intégration » (CAI). Ce contrat, inspiré de l’exemple québécois est proposé à tous les migrants de plus de 18 ans (à l’exception des demandeurs d’asile)27 et est expérimenté dans douze départements.28 C’est l’une des 55 mesures retenues par le CII autour d’un programme d’actions décliné en trois grands points :

  • construire des parcours d’intégration pour les nouveaux arrivants incluant une formation linguistique dans le cadre du Contrat d’Accueil et d’Intégration ;

  • assurer la promotion sociale et professionnelle en privilégiant l’accès à l’emploi ;

  • agir contre les intolérances pour l’égalité des droits.

50Le 18 janvier 2005, le Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) est entériné par la loi de programmation pour la cohésion sociale (article 14622). Un nouvel opérateur chargé du service public de l’accueil sur l’ensemble du territoire est créé : l’Agence nationale de l’accueil des étrangers et des migrations (ANAEM), qui fusionne les moyens et les compétences du Service social d’aide aux émigrants (SSAE) et de l’Office des migrations internationales (OMI). C’est l’ANAEM qui propose aux migrants le contrat d’accueil et d’intégration et s’assure de son suivi.

51En 2006, La France généralise le CAI pour tout migrant nouvellement arrivé sur le territoire français et crée un diplôme initial de langue française (DILF) d’un niveau intermédiaire au niveau élémentaire A1 du CECR, le niveau A1.1 décrit dans le Référentiel pour les premiers acquis en français (Béacco et al, 2006). Ce diplôme est centré sur la compétence de communication orale (70 % de la note porte sur des activités d’interaction et de compréhension orales) et permet aux migrants non ou faibles lecteurs scripteurs d’obtenir une reconnaissance officielle, par l’Éducation nationale, pour leurs efforts d’intégration linguistique.

  • 29 Le contenu des épreuves est fixé par le décret du 19 décembre 2006 (n° 2006-1626) et l’arrêté du 20 (...)

52En janvier 2007, la signature du CAI est rendue obligatoire pour tout migrant non européen arrivant en France. Les cours de français sont obligatoires pour les non ou très peu communicants en français (compétence de communication en situation d’entretien inférieure au niveau A1.1) et le DILF est officiellement retenu par l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII), résultat de la fusion de l’ANAEM et de l’OMI, pour évaluer le niveau acquis à l’issue des formations linguistiques offertes dans le cadre du CAI.29 La première passation du DILF a lieu en février 2007.

  • 30 Rapport annuel du CIEP, année 2010 : http://www.ciep.fr/dilf/docs/dilf_rapport_annuel_2010.pdf

53La passation obligatoire du DILF va être l’un des catalyseurs de changement méthodologique dans beaucoup d’organismes de formation, dont certains sont encore restés centrés sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, sans objectif précis. Même si certains OF ou certaines associations se concentrent sur l’examen, et font donc surtout du « dilfotage », d’autres passeront du « tout écrit » à un enseignement centré sur la compréhension et l’interaction orale, nécessaire pour réussir les épreuves du DILF. Les intervenants découvrent le travail sur les aspects pragmatiques et sociolinguistiques du langage, qui apparaît plus central que l’enseignement des normes linguistiques à l’écrit. En 2010, le nombre de candidats était de 21 295 dans le cadre du CAI (et de 7 364, dans le cadre du dispositif Hors CAI), avec un taux de réussite des candidats présents de 92 % et une note moyenne de 82/100.30

54Le DILF va également permettre de faire évoluer dans le même sens les pratiques des associations de bénévoles et les harmoniser. Celles-ci font passer le DILF à leurs apprenants, en dehors du dispositif OFII (CAI et Hors CAI), par souci de reconnaissance des compétences acquises ou pour leur permettre d’accumuler des preuves de leur intégration en France (voir Vandermeulen dans cet ouvrage). À noter que la passation du DILF, payante dans ce cas, est le plus souvent co-financée par des Mairies, le département, la région ou le Fonds social européen.

55À noter que la loi du 20 novembre 2007 impose au conjoint et aux enfants âgés de plus de 16 ans, qui demandent le regroupement familial, de se soumettre dans leur pays de résidence à une évaluation de leur degré de connaissance de la langue française et des valeurs de la République et, si nécessaire, de suivre une formation de 2 mois maximum dans ce même pays.

56En 2008 est lancée l’opération « Ouvrir l’École aux parents pour réussir l’intégration » menée conjointement par le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité nationale et du Développement solidaire, dans 12 départements de 10 académies. Ces formations, aux parents volontaires, visent trois objectifs annoncés :

  • un enseignement/apprentissage du français langue seconde, pour faciliter l’insertion sociale et professionnelle, en particulier celle des femmes (70 % de l’immigration familiale) ;

  • la présentation des principes de la République et de ses valeurs pour favoriser une meilleure intégration dans la société française ;

  • une meilleure connaissance de l’institution scolaire, des droits et devoirs des élèves et de leurs parents, ainsi que des modalités d’exercice de la parentalité pour donner aux parents les moyens d’aider leurs enfants au cours de leur scolarité.

  • 31 À la rentrée scolaire 2009, l’expérimentation a été étendue à 31 départements de 25 académies et en (...)

57Les formations d’une durée de 120 heures pour l’année scolaire considérée sont gratuites et se déroulent dans les écoles, les collèges et les lycées, pendant la semaine, à des horaires permettant d’accueillir le plus grand nombre de parents. La possibilité de passer le DILF est également offerte.31

  • 32 Voir aussi :
    http://www.ofii.fr/s_integrer_en_france_47/index.html?sub_menu=6

58En 2009, l’Office français de l’immigration et de l’intégration, remplace l’ANAEM et est placé sous la tutelle du ministère de l’Intérieur, de l’Outre-Mer, des Collectivités territoriales et de l’Immigration. Il devient le seul opérateur de l’État en charge de l’immigration légale. À l’étranger, l’OFII est représenté dans huit pays : le Maroc, la Tunisie, la Turquie, la Roumanie, le Mali, le Sénégal, le Canada, le Cameroun. Parmi ces missions, figurent l’accueil et l’intégration des immigrés autorisés à séjourner durablement en France et signataires à ce titre d’un contrat d’accueil et d’intégration avec l’État. C’est aussi l’OFII, qui gère le dispositif CAI/Hors CAI.32

59En janvier 2010, le migrant scolarisé peut, s’il le souhaite passer le DELF (Diplôme Étude de la Langue Française)-A1 au lieu du DILF dans le cadre de son CAI. Hors CAI, deux autres parcours sont désormais possibles : du A1.1 au A1 et du A1 au A2 avec passations des DELF A1 et A2 (voir Vandermeulen dans cet ouvrage). En choisissant de s’aligner sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, comme d’autres pays européens (voir Extramiana et Van Avermaet dans cet ouvrage), la France inscrit la formation linguistique des migrants dans la nouvelle politique d’enseignement/apprentissage des langues européenne et nationale et dans un plan plus global d’éducation et de formation tout au long de la vie.

Conclusion : vers un renouveau didactique ?

60Les notions d’intégration, d’inclusion sociale, de citoyenneté active, d’insertion professionnelle, de mobilité, d’adaptation au changement, à force d’être mises en avant dans différents textes de cadrage institutionnel et politique, se sont progressivement, installées dans les réflexions des formateurs, mais aussi dans la conception des formations linguistiques destinées aux adultes migrants. Les formateurs ont petit à petit modifié leurs méthodologies d’enseignement/apprentissage du français, ou seront amenées à le faire. Dans le cadre des formations linguistiques de base à destination des migrants, les formateurs vont devoir passer de l’approche centrée sur la seule connaissance de la langue à celle centrée sur la compétence qui implique de mobiliser cette connaissance en situation dans le cadre d’une action à accomplir. Mais pour une fois, c’est le même objectif qui sous-tend les actions de formation de tous les publics « désavantagés dans leur formation », dans (presque) tous les dispositifs, sans distinction : un développement de(s) compétences clés pour vivre et travailler en France de façon harmonieuse. Et lorsque dans les compétences à développer, la compétence à communiquer en français est centrale, ces dispositifs, quel que soit l’échelon institutionnel et décisionnel, qu’ils visent l’insertion socioprofessionnelle des populations les moins qualifiées ou qu’ils répondent à des mesures de l’État spécifiques d’intégration des migrants, s’appuient tous sur le CECR, comme le fait l’Éducation nationale dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère. Ceci va contribuer au changement de pratiques (parfois forcé) des formateurs mais va aussi leur faciliter la tâche. Pour la première fois, « l’homologie entre l’agir d’apprentissage et l’agir d’usage » va s’appliquer de la même façon à l’alphabétisation, à l’apprentissage d’une langue étrangère (le FLE en ce qui nous concerne), et aux actions de lutte contre l’illettrisme dans lesquelles on retrouve beaucoup de migrants, partiellement francophones, faibles lecteurs/scripteurs. Les cadres de référence qui prônent le développement des compétences clés, ont eu une forte répercussion sur la formation linguistique des migrants qui va petit à petit s’harmoniser, quel que soit le public, peu scolarisé ou non, peu lecteur scripteur ou non. Les cadres de référence et référentiels existants vont aider les formateurs à construire et à baliser leurs parcours de formation, et les formateurs vont s’appuyer sur ces outils tant dans la phase d’ingénierie de formation que dans celle d’ingénierie pédagogique.

  • 33 Le livret de compétences a été expérimenté dans le cadre de la loi d’orientation et de programmatio (...)

61Notons par ailleurs que les formateurs qui sont aussi des parents sont sensibilisés à ces approches basées sur les compétences clés car l’Éducation nationale a recours à ces notions dans le socle commun de connaissances et compétences (2006). Pour ceux qui sont critiques vis-à-vis de l’Éducation nationale dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, la réaction est : « S’ils bougent, je dois bouger aussi… ». Pour les défenseurs de l’École : « si l’EN adosse ses programmes au CECR, c’est que c’est du sérieux. » Les formateurs parents comprennent bien les performances attendues dans un type de tâches à chacun des niveaux. Quant aux apprenants, qui sont aussi souvent des parents d’élèves, des liens peuvent être effectués entre leur propre parcours d’apprentissage et ce que vivent leurs enfants en classe. Leur compréhension du système scolaire et du système des validations des compétences peut notamment s’appuyer sur les outils de suivi et d’évaluation semblables : livret de compétences33, portfolio européens des langues pour les enfants, portfolio de compétences, livret d’apprentissage. La thématique de l’école et le développement de compétences communicatives et sociales dans la sphère familiale (relations aux enfants) et éducative (relations à l’école) sont de plus en plus travaillés en formation linguistique, notamment dans certains Ateliers sociolinguistiques (ASL), dans le cadre des cours du CAIF (CAI famille) ou dans les cours « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration » (Témoignages recueillis en formation de formateurs.)

62Les conceptions didactiques émergentes se fondent désormais sur une approche qui exige de mobiliser, de développer et d’évaluer les compétences, entre autres langagières, des migrants apprenants, dans un contexte précis. Il s’agit de définir des tâches d’apprentissage impliquant des activités langagières en français et requérant des compétences clés variées, communicatives, mais aussi cognitives, mathématiques, spatiotemporelles, organisationnelles. Cela nécessite la mise en place de scénarios didactiques visant la mobilisation, le développement ou l’évaluation de ces compétences. L’hypothèse sous-jacente à ces orientations didactiques est que le lien sera davantage pensé, construit, étayé entre situation d’apprentissage et situation d’usage, entre l’agir d’apprentissage et l’action in situ avec l’autre. Faire preuve de compétence à communiquer dans une langue étrangère, mais aussi, à vivre, à travailler, à se former suppose en effet, de parvenir à mobiliser, organiser et le plus souvent combiner des connaissances, des aptitudes, des attitudes acquises par la pratique d’activités langagières orales et écrites, dans la formation formelle ou non formelle ou dans la pratique professionnelle ou sociale. Il s’agit donc pour le formateur, de développer des stratégies d’apprentissage, mais aussi d’investissement personnel et d’autonomie dans l’acte d’apprendre. Pour cela il faudra qu’il envisage les conditions du transfert des compétences apprises dans les tâches d’apprentissage en champ clos (la classe), dans des actions en champ ouvert (l’extérieur). Partout en France, des formations de formateurs sont d’ailleurs de plus en plus demandées sur la mise en place de formations basées sur les interactions réelles des apprenants migrants, dans les espaces sociaux institutionnels (relations avec l’école ou la crèche entre autres), dans les services publics (hôpital, Caisses d’allocations familiales, Pôle Emploi…) ou privés (médecin, commerces…) ou dans les sphères professionnelles.

  • 34 La mise en place de parcours partenariaux se développe de plus en plus dans les projets d’intégrati (...)

63Toutes ces compétences et ses connaissances ne pouvant être acquises en une seule fois, dans un temps de plus en plus court, les formateurs n’ont d’autre choix que d’envisager l’apprentissage comme un long processus, et leur action de formation, comme un petit, mais très important, maillon dans un parcours d’apprentissage tout au long de la vie. Cela oblige les organismes de formation à construire et maintenir un partenariat avec d’autres structures de formation et d’insertion, où pourront être mobilisées et transférées les compétences acquises en formation linguistique. Pour les développer dans un ou des contexte(s) plus large(s) et des situations plus complexes, un retour en formation sera peut-être nécessaire. Cet apprentissage en va et vient tout au long de la vie va devenir la norme. C’est la raison pour laquelle s’ancre aussi la démarche portfolio, même avec les publics peu lecteurs scripteurs, afin qu’ils apprennent à garder trace de leurs acquis.34 Les formations étant de surcroît plus courtes, et mieux ciblées sur une situation sociolangagière de référence définie, les formateurs doivent aussi accepter de ne pouvoir tout faire et donc de « passer, comme d’autres l’ont fait, en particulier en management d’entreprise, d’un paradigme de l’optimisation, où l’on recherche les meilleurs procédés dans l’absolu, à un paradigme de l’adéquation, où l’on recherche pour chaque configuration « apprenants environnement dispositif » le procédé le plus efficace parmi tous ceux qui sont disponibles dans la panoplie disciplinaire ». (Puren, 2004, p. 121.)

64Les stages de formation de formateurs constituent des moyens d’ouverture à de nouvelles préoccupations didactiques : les démarches propres au CECR, l’approche actionnelle, le niveau A1.1 et la passation du DILF, le développement des compétences langagières orales, le développement des compétences clés. Reste bien sûr à mener des recherches plus exhaustives pour analyser l’impact réel de ces orientations sur les pratiques des intervenants.

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Notes

1 L’Union européenne compte 27 états membres. La Commission, organe indépendant des États, compte 27 commissaires, un par état membre.

2 Ce livre blanc est téléchargeable sur http://www.ena.lu/livre_blanc_commission_croissance_competitivite_emploi_1993-010000113.html

3 Téléchargeable sur :
http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf

4 Les E2C sont l’une des initiatives européennes proposées par Édith Cresson lors du sommet des chefs d’État de Madrid de décembre 1995 dans ce Livre blanc et adoptée par les ministres de l’Éducation des États membres. Ce dispositif sera renforcé dans le cadre du Plan Espoir banlieues présenté, le 8 février 2008, par le président de la République.

5 Bellier Sandra (1999) parle de « capacités intégrées », dans le sens qu’« elles sont structurées, combinées, construites… »

6 “To live a successful life” (Rychen, 2003)

7 Extrait de la page de présentation du PISA : http://www.pisa.oecd.org

8 Résultats sur le même site : http://www.pisa.oecd.org

9 Téléchargeable sur : http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_fr.pdf

10 http: //europa.eu/press_room/pdf/complet_fr_barroso_-_europe_2020_-_fr_version.pdf

11 Le Conseil de l’Europe (CE) regroupe 47 États membres

12 Version anglaise: Van Ek, J.A. (1975), The Threshold Level. Council of Europe, Strasbourg.
Version française : Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E. (1976), Un niveau-seuil, Conseil de l’Europe, Strasbourg.

13 Ces 3 niveaux serviront de base à l’échelle des niveaux A, B et C du CECR.

14 Cette première version du Cadre est encore disponible sur le site du Conseil de l’Europe.

15 Téléchargeable sur le site du Conseil de l’Europe. http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc613_en.pdf. La version française est également éditée en version papier (Didier, 2001).

16 Le CECR définit ainsi les compétences : « Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir ». CECR, p. 15

17 Le calendrier des manifestations est encore disponible sur : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/CalendriereuropAEL_FR.pdf

18 Le Passeport de langues (Europass), qui fait partie du PEL, est téléchargeable sur http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Pass_2spr.pdf. Voir aussi le site www.coe.int/portfolio/fr. Le PEL est édité en version papier chez Didier (2001).

19 Document encore disponible sur http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc613_en.pdf)

20 Les autres compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales, civiques, humanistes (telles que l’on peut les retrouver dans le cadre européen des compétences clés, le socle commun de Éducation nationale), ou celle de fonctionner dans des groupes socialement hétérogènes (OCDE)… ne sont pas inscrites dans le texte.

21 Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie. JO n° 0273 du 25 novembre 2009. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000021312490&dateTexte=&categorieLien=id

22 Une convention-cadre signée par les partenaires sociaux gestionnaires du FPSPP et l’État détermine pour trois ans les publics et actions éligibles. La priorité est actuellement accordée aux demandeurs d’emploi et aux salariés les moins qualifiés des TPE/PME. Son ambition est de former chaque année 500 000 salariés supplémentaires parmi les moins qualifiés et 200 000 demandeurs d’emploi de plus qu’aujourd’hui.

23 « Vous le remplirez, à votre convenance, tout au long de votre vie professionnelle. Il vous permettra d’être acteur de votre carrière professionnelle. Vous y inscrirez vos connaissances, vos compétences, vos aptitudes et acquis professionnels. Ce passeport formation n’est pas un CV, mais il peut vous aider à le construire si nécessaire. » http://www.passeportformation.eu/

24 Voir plus haut. Expérience menée à Paris avec une cinquantaine d’organismes de formation et d’associations, et les cours municipaux de la Ville de Paris généralisée à l’ensemble des OF de la ville en 2010 (15 000 personnes en tout).

25 Ce référentiel, à l’heure où nous écrivons, n’est pas encore paru. Prévision septembre 2011 (Co-animation du collectif pour l’Académie de Créteil, Vicher).

26 Le Haut conseil à l’intégration a été créé par le Décret n° 89-912 du 19 décembre 1989, et le Comité interministériel à l’intégration par le Décret n° 89-881 du 6 décembre 1989.

27 Peuvent bénéficier du CAI (à l’époque) les migrants primo arrivants arrivant sur le territoire et désirant s’y installer durablement, bénéficiaires du regroupement familial ou membres étrangers de famille française ou réfugiés statutaires (ou les membres de leur famille) ou apatrides (ou les membres de leur famille).

28 Références légales :
– Note DPM/ACI1 N° 78 du 23 avril 2003 relative aux modalités de mise en œuvre de l’expérimentation du contrat d’accueil et d ’intégration
– Note d’information DPM/ACI1/2003/331 du 4 juillet 2003 relative au protocole d’accord DPM/OMI/FASILD concernant la mise en œuvre de l’expérimentation du contrat d’accueil et d’intégration.
– Protocole d’accord DPM/OMI/FASILD relatif à la mise en œuvre de l’expérimentation du Contrat d’accueil et d’intégration signé le 24 juin 2003

29 Le contenu des épreuves est fixé par le décret du 19 décembre 2006 (n° 2006-1626) et l’arrêté du 20 décembre 2006.

30 Rapport annuel du CIEP, année 2010 : http://www.ciep.fr/dilf/docs/dilf_rapport_annuel_2010.pdf

31 À la rentrée scolaire 2009, l’expérimentation a été étendue à 31 départements de 25 académies et en 2010-2011 à 10 nouveaux départements : soit 41 départements de 27 académies. (Circulaire n° 2010-146 du 23-9-2010)

32 Voir aussi :
http://www.ofii.fr/s_integrer_en_france_47/index.html?sub_menu=6

33 Le livret de compétences a été expérimenté dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école. Le Décret d’application est paru en 2007 (Décret n° 2007-860 du 14 mai 2007, paru au BO n° 22 du 7 juin 2007)

34 La mise en place de parcours partenariaux se développe de plus en plus dans les projets d’intégration et d’insertion à dimension territoriale (notamment dans les quartiers CUCS). Par exemple (pour ceux que nous connaissons) : actions partenariales (OF linguistiques, OF d’insertion professionnelle, structures d’accueil et d’orientation, secteur de l’insertion par l’activité économique, plans locaux d’insertion…) menées par les directions Politique de la Ville des Mairies pour les habitants des quartiers CUCS à Paris (24 OF linguistiques participants), Montpellier (5 OF) Rennes (10 OF)…, centrées sur la formation linguistique des migrants « pour une meilleure intégration, inclusion sociale, insertion professionnelle ».

Auteur

Professeur associé, université Paris Ouest Nanterre la Défense et directrice du cabinet Ecrimed.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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