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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60

Véronique Leclercq

Texte intégral

1La formation linguistique des adultes migrants en France a subi de nombreuses évolutions depuis les années 1960 tant sur le plan des politiques de formation, des dispositifs mis en place que des situations concrètes d’intervention éducative. Cette histoire est peu explorée et les travaux universitaires sont rares (voir cependant Leclercq, 2010 ; Adami, 2009 ; voir aussi cycle de séminaires organisé en 2010-2011 par le Groupe d’Étude Histoire de la Formation d’Adultes – GEHFA). Les sources existent, mais sont éparpillées dans les organismes de formation, les associations, le Centre de Ressources Ville-École-Intégration (CNDP-Ministère Éducation Nationale), le centre de documentation de l’ex DPM (Direction de la Population et des Migrations) etc. Tout reste à faire dans ce domaine de recherche.

  • 1 Les éléments factuels pour la période des années 60 aux années 80 sont repris de Leclercq (2010).

2Notre contribution vise à donner quelques points de repère dans le développement de ce secteur appelé durant de nombreuses années « alphabétisation ». Plusieurs phases peuvent être mises en évidence correspondant à peu près aux décennies. À travers l’analyse des caractéristiques de l’offre de formation en langue française et des contextes socio-économiques dans lesquelles elle prend place, nous verrons comment « l’alpha » des années 60, secteur marginal, peu structuré, porté par un nombre réduit d’institutions va, au fil des années, se transformer en un marché de la formation encadré, davantage articulé à l’ensemble de la formation post-scolaire et plus professionnalisé.1

Les années 60 : les balbutiements de « l’alpha »

  • 2 Le Maghreb est une zone importante d’émigration vers la France dès le début des années 50. Le nombr (...)

3La période de croissance économique que connaît la France à partir du début des années 60 est une période d’accueil de travailleurs immigrés. Peu ou pas scolarisés, faiblement qualifiés (en 1967, sur les 2.660.000 immigrés, 67 % sont ou manœuvres ou ouvriers spécialisés, Catani, 1970 : 37), les travailleurs immigrés sont en grande majorité des hommes éloignés de leur famille.2 De nombreux travailleurs immigrés ne maîtrisent pas le français écrit et pratiquent un français oral « approché », cette maîtrise n’étant un critère ni pour l’accès au sol français, ni pour le recrutement dans les entreprises.

4Le Fonds d’Action Sociale pour les Travailleurs Musulmans en métropole et leurs Familles, créé en 1958, dépense 100 millions de francs de 1959 à 1962 pour l’habitat, l’enseignement du français et des actions d’instruction générale et professionnelle (Candide, 2011). Cette institution étend son action à tous les migrants à partir de 1964, prend le nom de Fonds d’Action Sociale pour les Travailleurs Etrangers (désormais FAS) et passe sous la tutelle du Ministère du Travail. Il est alimenté par la contribution forfaitaire des régimes des prestations familiales correspondant à la partie des allocations non versées aux travailleurs dont les familles sont restées au pays. À la fin des années 60, sur un million et demi d’adultes ou d’adolescents relevant potentiellement d’une formation, on compte 40.000 à 50.000 participants à des cours de français oral et écrit (Ruisselet & Nizier, 1974 : 26), ce qui représente une part minime.

  • 3 CIMADE (Comité Inter Mouvements Auprès Des Évacués) créé en 1939 est, au départ, un mouvement prote (...)
  • 4 Créée en 1947 par un père blanc de retour de Tunisie, l’association (Assistance Morale et Aide aux (...)

5Les principaux acteurs de l’alphabétisation relèvent de quatre secteurs : les syndicats et les associations bénévoles – le secteur privé subventionné – l’Éducation nationale – l’AFPA (Association pour la Formation Professionnelle des Adultes). Dès 1963, la CGT met en place des cours d’alphabétisation pour les algériens en coopération avec l’Amicale Générale des travailleurs algériens, devenu l’Amicale des Algériens en Europe proche du FLN (AEFTI, 2002 : 13). Dans certaines entreprises, la CGT a également contribué à la mise en place de cours de français, par exemple à la Régie Renault (Rivet, 1976 : 19). Mais ce sont surtout les associations, notamment des mouvements confessionnels ou caritatifs, qui s’impliquent dans le domaine de l’« alpha ». L’enseignement du français, pris en charge par des bénévoles, complète d’autres interventions : le logement, la santé… L’association CIMADE3 est représentative de ce type de mouvement, de même que l’AMANA4. Citons aussi l’action de la FASTI (Fédération des Associations de Soutien aux Travailleurs Immigrés), créée en 1967, ou de l’AFTAM (Association pour l’Accueil et la Formation des Travailleurs Migrants), fondée en 1962. Les bénévoles sont aussi des travailleurs sociaux et des militants de gauche. « Ainsi deux courants structurent la formation bénévole associative : un courant confessionnel et charitable d’une part, un courant politique de soutien aux droits fondamentaux des immigrés d’autre part. » (Leclercq, 2010 : 175). Le secteur associatif bénévole accueille de 20 000 à 25 000 étrangers par an au début des années 70 (Ruisselet & Nizier, 1974 : 27).

  • 5 Conception de méthodes. Exemple CREDIF. 1959. Méthode de lecture pour les adultes d’Afrique du Nord(...)

6Le secteur associatif subventionné est représenté par l’Amicale pour l’Enseignement aux Etrangers (AEE). Apparue en 1967, cette association privée organise la formation dans des locaux scolaires et paye des instituteurs en heures complémentaires. Elle obtient également le détachement d’enseignants de l’Éducation Nationale, dans le cadre d’un accord. L’AEE bénéficie de l’essentiel des financements du FAS (Ruisselet & Nizier, 1974 : 29) et accueille environ 20.000 stagiaires par an. Quelques autres associations, en nombre limité, sont aussi subventionnées par le FAS (par exemple Accueil et Promotion aux Étrangers, à Valenciennes…). L’Éducation Nationale s’implique peu à cette époque. Par le biais du CREDIF (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français), rattaché à l’École Normale Supérieure, le ministère s’investit, mais de façon limitée, dans la production pédagogique à destination de l’AEE5. Enfin, l’AFPA propose aux migrants des enseignements pratiques professionnels et un enseignement général, mathématiques et français. Les délais d’attente sont très longs et la sélection sévère. L’AFPA n’accueille que 5 000 immigrés en 1971 (Oriol Dir, 1975 : 55). Pour pallier ces difficultés d’accès à l’AFPA, quelques organismes se spécialisent dans la préparation à l’entrée en formation qualifiante, par exemple le Centre de Préformation de Marseille.

7La formation linguistique des migrants constitue donc, dans les années 60, un secteur peu structuré, très peu professionnalisé, faiblement subventionné par les pouvoirs publics et touchant une population peu nombreuse au regard des besoins langagiers objectifs. Les articulations avec le reste de la formation d’adultes s’avèrent réduites. Certes, l’offre du milieu associatif est souple, située au plus près des publics, mais les conditions concrètes de formation restent précaires et les moniteurs peu formés. Les manuels d’alphabétisation privilégient une approche scolaire syllabique basée sur la lecture d’énoncés infantilisant choisis en fonction de la présence de tels sons et de telles graphies à étudier (cf. les manuels de l’AMANA – Hommes et Migrations, diffusés dans les années 1960). L’évaluation des effets n’est pas réellement prise en considération, même si l’AEE ou l’AFPA doivent établir des bilans d’assiduité ou de poursuite de parcours. Aucun cadre commun ne structure l’ensemble et des tensions persistent entre conceptions différentes de la formation linguistique. « Les modèles de l’école, de l’aide sociale ou de l’alphabétisation conscientisante constituent des références divergentes, même si aucun d’eux n’évite les écueils de l’ethnocentrisme » (Leclercq, 2010 : 176).

8La loi sur la formation professionnelle continue de 1971 va marquer un début de rupture avec ces balbutiements initiaux de la formation en langue des migrants.

L’émergence des politiques de formation dans la décennie suivante

  • 6 Luttes en entreprises contre les licenciements de salariés immigrés et grèves de la faim dans plusi (...)
  • 7 En 1973, le Centre de documentation pour la formation des travailleurs migrants est créé sous l’égi (...)

9Au début des années 70, les mouvements migratoires se poursuivent ; les deux populations les plus présentes sur le sol français en 1972 sont les algériens (798 700) et les portugais (742 650) (Dupont, 1974 : 5). Les femmes sont sous-représentées, même si 800 000 membres de famille arrivent sur le sol français en 1971 (site Chronologie Législation, 2009). Les salariés, qui représentent 50 % de l’ensemble des étrangers en France, occupent le plus souvent des postes peu qualifiés et mal rémunérés. (38 % des étrangers sont manœuvres contre 15 % des français, Dupont, 1974 : 6). Les conditions de logement précaires donnent lieu à des actions de revendication. De plus, les immigrés commencent à s’organiser contre des manifestations de racisme et à s’opposer à certaines décisions6. Le principal changement concernant la formation des migrants est lié à la loi du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle, donnant aux travailleurs immigrés les mêmes droits à la formation qu’aux français. Même si un certain nombre d’obstacles persistent pour faire vivre ce droit, la loi permet indéniablement d’améliorer l’accès des immigrés aux actions de formation linguistique et contribue à modifier le paysage de l’alpha : augmentation du nombre de stagiaires (il passe de 50 000 à 60 000 inscrits de 1970 à 1973, Collectif d’étude, 1974 : 68), apparition de nouveaux organismes, possibilité de rémunérer des intervenants par le biais de nouveaux financements, ouverture de centres de préformation, organisation de stages de pré qualification à l’AFPA, démarginalisation d’associations, implication croissante de l’Éducation Nationale, notamment des Groupements d’Établissements d’enseignement secondaire (GRETA) et même de l’université, dynamique d’édition et de publication7, évolution des profils des formateurs. Les visées de la formation s’orientent vers la promotion professionnelle et les conditions de stages s’améliorent. Par ailleurs, des réseaux nouveaux d’associations contribuent à la structuration du secteur bénévole. Ainsi le CLAP (Comité de Liaison pour l’Alpha et la Promotion) se met en place fin 1967 afin de former les moniteurs (CLAP, 1972). L’AEFTI (Association pour l’Alphabétisation et l’Enseignement du Français aux Travailleurs Immigrés) rassemble, à partir de 1972, bénévoles, chercheurs, syndicalistes et entend transformer ce secteur et le qualifier (publication, conception de supports, accompagnement des intervenants…). La qualité et l’efficacité des actions commencent à préoccuper les acteurs. (Collectif d’étude, 1974 ; Catani, 1973).

10Ces évolutions se renforcent encore dès la 2e moitié de cette décennie sous l’impact des transformations économiques et des politiques d’immigration. La crise économique de 1974 touche les secteurs employant une main d’œuvre immigrée peu qualifiée (textile – BTP – automobile). C’est dans ce contexte de chômage croissant que le gouvernement met en place un secrétariat d’état chargé des travailleurs immigrés, dirigé tout d’abord par Paul Dijoud, puis par Lionel Stoléru. Une circulaire du 5 juillet 1974 ordonne la fermeture des frontières (excepté pour les réfugiés politiques et les ressortissants de la CEE) et une circulaire du 17 juillet entend limiter l’arrivée des familles, décision qui sera invalidée par la suite. La politique restrictive aura des effets immédiats : 77 000 personnes entrent sur le sol français de façon contrôlée en 1975 contre 225 000 en moyenne annuelle de 1971 à 1973 (Sabatier, 1980 : 37).

11De façon parallèle, une nouvelle politique de formation linguistique se met en place à partir de 1975, à la demande de P. Dijoud. Deux circulaires (21/05/1975 et 14/05/1975) définissent les orientations de la « Formation à Dominante Linguistique » (FDL), des actions socio-éducatives en faveur des femmes immigrées et de la préformation par des notes de cadrage formalisant objectifs, durées et modalités des actions. En 1979, la Direction de la Population et des Migrations (DPM) organise le secteur de la préformation, secteur dont se préoccupe aussi une nouvelle association, le CLP (Comité de Liaison Préformation), apparu en 1980. Des politiques de formation plus ambitieuses et plus structurées se dessinent, organisées autour de deux grandes finalités : meilleure insertion en France, y compris pour les épouses et adaptation des salariés aux transformations économiques. La deuxième moitié des années 70 est aussi caractérisée par la disparition de certains acteurs, l’AEE par exemple, et par l’apparition d’autres qui vont avoir à élaborer des dossiers des demandes de subventions auprès du FAS. De façon générale, le contexte est plus favorable au développement de la professionnalité d’intervenants rémunérés. Certains didacticiens des langues et linguistes s’intéressent aux populations migrantes contribuant ainsi à une certaine démarginalisation de l’enseignement du français aux immigrés (Gardin, 1976). Le paysage national reste cependant contrasté : les situations de formation, la qualification des formateurs, l’efficacité des actions (Lagarde & alii, 1978) restent très différentes d’un organisme à l’autre et cela dans un contexte institutionnel qui reste concurrentiel et peu coordonné. Le processus de structuration et d’institutionnalisation du secteur de la formation linguistique va prendre des formes nouvelles au cours de la décennie suivante.

Les années 80 : un cadrage institutionnel plus affirmé

12La crise économique durable rend les travailleurs immigrés de plus en plus vulnérables face à l’emploi. Leur insuffisance de qualification, l’âge, la faible mobilité, les difficultés de maîtrise du français constituent autant de handicaps (le taux de chômage des immigrés est de 18,4 % en 1985 contre 10 % dans la population active générale) Par ailleurs, les modalités de l’immigration évoluent : importance de l’immigration familiale, émergence des « secondes générations », diversification des pays d’origine des migrants et croissance de demandes d’asiles. L’immigration et la formation des migrants deviennent une préoccupation sociale et un enjeu politique, au même titre que l’insertion des jeunes (mise en place des dispositifs 16-18 ans et 18-25 ans en 1982) ou que l’illettrisme d’une partie de la population française scolarisée (Esperandieu & alii, 1984).

13Dans ce contexte, les pouvoirs publics et les financeurs vont effectuer des propositions concernant l’offre de formation linguistique proposée aux immigrés. Le FAS et la DPM appellent à une rénovation de la Formation à Dominante Linguistique à partir de constats critiques sur les modalités de fonctionnement et l’efficacité (Barreau, 1986 ; Barreau 1989 ; Moreau & Labrousse, 1988 ; Barreau & Labrousse, 1986 ; Yahiel, 1988 ; Caron, 1988)… La formation linguistique des migrants doit être réintégrée dans des visées larges de reconversion professionnelle et d’adaptation aux restructurations de l’emploi, elle est à rénover sur le plan pédagogique (individualisation, modularisation, pédagogie par objectifs etc.), elle se doit d’être plus efficace. Des accords cadres sont signés entre le FAS et le FNE (Fonds National pour l’Emploi), l’ANPE et l’AFPA de façon à démarginaliser le secteur de « l’alphabétisation ». Les migrants participent aussi à des actions de droit commun s’adressant à des demandeurs d’emploi et à des salariés peu qualifiés dans une logique de désectorisation des dispositifs de formation (Leclercq, 1995). Les pouvoirs publics financent, par ailleurs, des études et recherches-actions consacrées à l’évaluation des dispositifs de formation de base et d’insertion et à l’analyse des modalités de formation (travaux sur la préformation, ADEP 1980 et CRIPI 1988 ; sur la formation à dominante linguistique, Kechemir & alii, 1988 et FAS CRIPI, 1987 ; sur les schémas régionaux de formation, Azzimonti & alii, 1985 et 1986 ; sur les formations de réinsertion, Demart, 1986). Les pratiques des formateurs intervenant avec un public étranger évoluent sous l’influence des travaux d’ingénierie de la formation et de l’andragogie. C’est dans ce contexte de rénovation pédagogique que la délégation régionale du Nord-Pas de Calais du FAS et le Conseil régional financent la conception d’un Référentiel de Formation Linguistique de Base (CUEEP- DAFCO- FAS, 1990) listant les objectifs de formation en communication orale et écrite, répartis en 4 étapes du parcours d’apprentissage et les modalités d’évaluation. Ce document fait initialement l’objet d’une diffusion locale et constitue pour les praticiens un premier instrument de clarification des différents niveaux de compétences langagières et d’harmonisation terminologique. Enfin, l’émergence de l’illettrisme comme problème social au milieu des années 80 crée une dynamique en didactique de la lecture-écriture (débats, colloques, expérimentations de supports etc.), à laquelle participent des formateurs impliqués dans l’enseignement de la communication en langue française, quel que soit le public.

14Le marché spécifique de la formation linguistique pour migrants se structure davantage encore à la fin des années 80 avec la politique de déconcentration du FAS et de régionalisation des subventions. C’est aux instances locales (Commission Régionale pour l’Insertion des Populations Immigrées – CRIPI) qu’incombe le rôle de structurer l’offre dans les régions et de nombreuses délégations régionales du FAS sont alors mises en place.

15Au cours des années 1980, le processus de structuration et d’institutionnalisation de la formation linguistique signifie un cadrage et une prescription plus affirmés des programmes, tendance qui va se renforcer dans la période suivante.

La rupture des années 90

16Sur fond d’analyses récurrentes démontrant les limites qualitatives persistantes des formations dispensées aux migrants, mais également dans un contexte social, économique et politique qui évolue, le FAS, à la demande de la DPM, institue un cadre qui va bouleverser ce champ éducatif. En 1995, en effet, le secteur de la formation linguistique des migrants est réorganisé : « Il s’agit de passer d’un marché régi par l’offre de formation à un marché régi par la commande publique » (Pelle-Guetta, 1997 : 143). Autrement dit, le système de l’appel d’offre est généralisé. Ce ne sont plus les organismes de formation qui soumettent leurs propositions de formation afin qu’elles soient financées, mais le FAS qui élabore l’offre de formation et qui lance les appels. Les organismes de formation doivent désormais élaborer leur offre de formation dans un cadre institué explicitement par le financeur. C’est une rupture dont il s’agit d’analyser à la fois les raisons et les conséquences.

Les raisons de cette rupture

17Le recours aux appels d’offre a des conséquences très importantes sur l’organisation globale du champ et sur le fonctionnement interne des organismes de formation, mais c’est également une rupture symbolique.

18Les raisons de ce changement sont d’abord liées au contexte social, économique et politique des années 90 pendant lesquelles les conditions économiques ne s’améliorent pas pour les personnes faiblement ou non qualifiées en général, et pour les migrants en particulier. L’emploi industriel, qui représentait un débouché traditionnel, continue de reculer. Les niches d’emploi se restreignent et la question de la qualification, et donc de la formation, devient cruciale. Le problème, que synthétise un néologisme, est « l’employabilité » des personnes en insertion. Si les projets des migrants sont toujours pris en compte dans la nouvelle configuration des dispositifs de formation linguistique, la question de l’accès à l’emploi devient pourtant centrale (Dehée 1994 ; Pelle-Guetta, 1997). Or, l’accès à l’emploi est conditionné par une qualification, elle-même dépendante d’un niveau minimum de maîtrise de la langue.

19Les autres raisons sont internes. Il s’agit pour les financeurs de piloter directement la formation linguistique en maîtrisant l’offre. Les organismes de formation n’ont d’autres choix, s’ils veulent continuer à survivre, que de répondre à l’offre en se glissant dans des cadres, notamment pédagogiques et financiers, qui vont devenir de plus en plus contraignants. Ce pilotage est clairement revendiqué par le financeur, dans la mesure où il s’agit de donner davantage de cohérence à ce secteur d’activités de la formation d’adultes. Les rapports ou constats émanant des professionnels eux mêmes, ou d’universitaires qui en sont proches (Leclercq, 1989), ont montré la nécessité d’un renouvellement des pratiques et d’une clarification des approches. Le domaine du Français Langue Étrangère (FLE), qui jusque là concernait essentiellement les étudiants étrangers, en France et dans le monde, commence à intéresser les acteurs de la formation linguistique des migrants qui voient des rapprochements possibles mais qui soulignent en même temps que les cadres didactiques, importés tel quel, s’adaptent difficilement. Par ailleurs, l’émergence de la question de l’illettrisme vient ajouter à la confusion qui s’instaure et la « Tour de Babel » est même évoquée pour caractériser la situation (Goledzinowski, 1994). Le temps de « l’alpha » s’achève, sans que l’on connaisse encore exactement les contours théoriques et pratiques de ce qui va s’y substituer.

20Le champ de la formation d’adultes migrants est constitué d’un archipel de structures de tailles très variables, parfois fédérées par des réseaux, avec des histoires, des acteurs, des bases idéologiques différentes, même si elles se situent souvent dans la même mouvance militante issue des courants politiques, syndicaux et associatifs ouvriers des années 50 et 60. Leurs références théoriques et pratiques en matière pédagogique et didactique se sont construites de façon empirique et sont marquées par un éclectisme important. Les acteurs cherchent leurs références là où ils peuvent et sont parfois tentés par des pistes, comme l’éducabilité cognitive, dont l’efficacité est pour le moins sujette à caution (Pacteau, 1992). Le besoin d’harmoniser les références et les pratiques commence à apparaître, notamment en matière d’évaluation. Une nouvelle version plus lisible du Référentiel de Formation Linguistique de Base, conçu à la fin des années 80 dans le Nord-Pas De Calais, est produite par le CUEEP (Centre université économie éducation permanente) en 1995. Elle fait l’objet d’une diffusion gratuite nationale et d’un programme de formation de formateurs à l’initiative du FAS. Cette référence obligée à un outil commun constitue une étape décisive, et ce dans un contexte marqué par une hétérogénéité croissante des publics, dont une partie est davantage scolarisée et par la question cruciale de l’emploi.

Les conséquences de cette rupture

  • 8 Il existe encore aujourd’hui des bénévoles mais ils sont relativement peu nombreux par rapport aux (...)

21L’application du système des appels d’offre va susciter des réticences qui perdureront jusqu’au milieu des années 2000. Il s’agit moins de réticences sur les modalités que sur le principe lui-même. Ce changement en effet n’est pas anodin parce qu’il remet en cause les bases idéologiques sur lesquelles s’est construite la formation linguistique. Depuis les origines, elle n’est pas considérée comme un service mais comme une mission, comme une œuvre de charité ou de solidarité selon l’orientation idéologique des intervenants et des structures. C’est d’ailleurs ce qui explique la surreprésentation du secteur associatif comme opérateur de formation. Ces associations mettent en avant leur connaissance du terrain et des publics, les relations de proximité qu’elles ont tissées et le fait qu’elles sont capables de répondre aux besoins des apprenants concernés. Le principe du marché régi par l’offre de formation va dans le sens de cette logique puisque ce sont ces associations qui proposent des programmes de formation, censés correspondre aux besoins du terrain et des publics. L’imposition du principe du marché régi par la commande publique va en revanche à l’encontre de cette logique puisque ce ne sont plus les associations de terrain qui déterminent les besoins, mais directement le financeur. Certes, l’ancien système permettait d’orienter l’offre vers les demandes du financeur, puisque celui-ci restait en principe maître de sa décision de retenir ou non les offres des associations. Mais les décisions étaient prises en respectant un consensus par répartition basé sur l’implantation des organismes et veillant à un équilibre souvent plus « politique » que réellement déterminé par les contenus des offres de formation, souvent très proches les uns des autres. Le recours aux appels d’offre a également heurté un principe fondamental et touché la corde sensible idéologique de bien des associations par le passage d’un système de subventions à un système de marché, et donc de mise en concurrence. C’est cette forme de « libéralisation » et de « marchandisation » de la formation, selon les termes employés dans maints appels et pétitions contre le nouveau système, qui a posé le plus de problèmes. Les conséquences pratiques ne se feront d’ailleurs pas attendre et confirmeront les craintes de certaines associations. La première est la disparition, ou la marginalisation, des petites associations qui ne sont plus en mesure de répondre aux appels d’offre toujours plus exigeants des financeurs. Certaines autres se regroupent et constituent des pôles régionaux qui occupent tout l’espace local, au détriment des petites structures qui se contentent de subventions municipales ou départementales. Des associations deviennent organismes de formation (OF), intitulés comme tels dans les actes officiels, et fonctionnent, en pratique, comme de véritables entreprises, même si elles conservent leur statut associatif. La deuxième conséquence concerne la professionnalisation des intervenants, processus évolutif qui prend de nouvelles formes dans cette décennie (Leclercq, 2005) : moindre recours au bénévolat8, recrutement de formateurs plus diplômés (au début des années 2000, les financeurs exigent qu’un certain quota de formateurs possède la « maîtrise FLE »), développement de dispositifs formels de formation de formateurs etc. Ces transformations ont des implications en chaîne : constitution d’un champ professionnel structuré, nouvelle approche de la « mission » éducative, nouveaux rapports aux apprenants, conséquences sur la qualité des formations dispensées, développement progressif de cursus universitaires spécifiques et d’unités d’enseignement consacrées à la formation linguistique des migrants.

22À partir de la fin des années 90, la mise en concurrence des organismes crée un retournement de situation puisque les structures luttent pour conserver l’emploi de leurs salariés et leur existence même, tout en essayant de mener à bien leur mission éducative. Cet aspect de la situation pose des problèmes éthiques aux OF, qu’ils résolvent chacun à leur façon : soit par une radicalisation militante dans les prises de position publiques, qui entre d’ailleurs parfois en contradiction avec les pratiques quotidiennes plus pragmatiques ; soit par une acceptation assumée des pratiques de « guerre économique » de recherche de marchés ; soit, enfin, en prenant acte de la situation et en tentant de garder le cap des fondamentaux originels sans compromission « honteuse ». Le fait que les OF soient tiraillés entre leur survie et leur mission première éducative, peut représenter un problème éthique ou idéologique mais il n’influe pas négativement sur les contenus de formation : la professionnalisation et le système des appels d’offre entraînent, de fait, la mise en place de relations de services pédagogiques mais cette relation, si elle a gagné en technicité, n’a pas forcément perdu en humanité (Adami, Bretegnier, Etienne, 2010).

23Durant cette décennie, les migrants, notamment ceux qui sont sur le sol français depuis un certain temps, bénéficient aussi des possibilités de formation qu’offrent le droit commun et les législations propres aux entreprises : ils sont présents dans les stages pour demandeurs d’emploi, pour salariés en reconversion et participent aux dispositifs de développement de compétences professionnelles. La notion de publics de « bas niveau de qualification » ou d’adultes « peu qualifiés » (Ginsbourger & alii, 1992) amène à ne plus différencier les populations d’origine étrangère, dont une partie notoire appartient à cette catégorie. Les dispositifs de formation linguistique accueillant des migrants peuvent donc être spécifiquement financés par le FAS ou financés par d’autres biais dans le cadre d’une politique globale de formation des salariés peu qualifiés, de reconversion de demandeurs d’emploi ou de remise à niveau post scolaire.

Les évolutions législatives récentes

24Les années 2000 représentent un changement important dans le champ de la formation linguistique des migrants (voir Vicher dans cet ouvrage pour une analyse plus complète de la situation actuelle). Les deux pièces maîtresses du dispositif mis en place dans les années 2000 sont le Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) et le Diplôme Initial de Langue Française (DILF). Le premier est une initiative politique qui instaure un contrat entre les migrants issus de l’espace non européen et la République, incarnée par l’État, contrat basé sur ce principe : le nouvel arrivant s’engage à respecter les principes et les lois de la République qui s’engage, en retour, à lui offrir une formation linguistique. La maîtrise de la langue est pensée à la fois comme un instrument de communication indispensable et comme un droit élémentaire (Candide, 2001), ce que revendiquaient certaines associations de défense des immigrés. Ces évolutions législatives interviennent dans un contexte où l’État prend en compte le fait que l’immigration, depuis le milieu des années 70, a changé de nature : il ne s’agit plus des « norias » que décrit Noiriel (2006), mais d’une immigration de familles qui s’installent. La puissance publique a longtemps oscillé en matière d’immigration et n’a pas eu de politique affirmée et pérenne (Weil, 2004). Avec ce contrat, et dans un contexte politique qui place l’immigration, pour le meilleur et pour le pire, au centre des débats, l’État affirme une politique d’intégration linguistique à l’instar des autres pays européens (voir ici même Extramiana). Cette nouvelle donne en matière de maîtrise de la langue des pays d’accueil suscite des interprétations contrastées selon les conceptions des articulations langue/citoyenneté/ cohésion sociale/diversité culturelle (voir dans cet ouvrage Van Avermaet et Adami, à par). Le volet linguistique du CAI est capital du point de vue politique, mais il l’est également du point de vue du champ de la formation des adultes migrants : le CAI lui donne une meilleure visibilité.

25Cette institutionnalisation est parachevée par la création du DILF. Ce diplôme national, délivré par l’Éducation Nationale, s’inscrit dans la logique des deux autres diplômes de FLE, le DELF (Diplôme d’Étude de la Langue Française) et le DALF (Diplôme d’Approfondissement de la langue Française), eux-mêmes créés dans la logique du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Le DILF a été conçu et créé spécifiquement pour les migrants, même s’il peut concerner n’importe quel apprenant de français en France ou dans le monde. Ce diplôme tient compte du cas des personnes peu ou pas scolarisées qui sont en insécurité à l’écrit. Le poids relatif de l’écrit est inférieur à celui de l’oral dans le barème, ce qui permet de ne pas pénaliser les migrants très peu scolarisés. Les concepteurs du DILF (Beacco & alii 2005) ont donc conçu un niveau spécifique (A1.1) qui se situe en deçà du niveau-plancher du CECRL. Le niveau A1.1 est ainsi le niveau de compétences exigé pour l’obtention du DILF.

  • 9 28 659 personnes ont passé le DILF en 2010, dans le cadre du CAI et hors CAI contre 18 834 en 2008. (...)

26Dans le nouveau dispositif institué par le CAI, les migrants primo-arrivants sont reçus en entretien par une personne qui a en charge, entre autres, d’évaluer le niveau de compétences linguistiques du migrant et de prescrire une formation si cela s’avère nécessaire. Les migrants, d’ailleurs une minorité, orientés vers la formation, ont alors pour objectif de passer et d’obtenir le DILF (mais également le DELF pour ceux qui le peuvent) à l’issue de la formation.9

27Ce diplôme représente un choix politique que fait la France puisque son obtention facilite l’accession à la nationalité française. Les exigences de la France à cet égard sont très inférieures à celles d’autres pays européens, comme l’Allemagne par exemple, qui exige le niveau B1 du CECRL. Cependant, à l’heure où nous écrivons ces lignes, il semble que la politique de la France en la matière soit en train d’évoluer vers plus d’exigences. Le DILF et le CAI représentent de façon générale des signes politiques forts dans la mesure où l’État affiche une politique d’immigration qui fait de l’intégration un objectif affirmé et la maîtrise de la langue la première condition de cette intégration.

28Au niveau institutionnel, la prise en charge politique de cette question a donné lieu à une refonte administrative en plusieurs étapes : le Fonds d’Action Sociale est devenu le Fonds D’Action et de Soutien à l’Insertion et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) en 2001 ; puis les missions du FASILD ont été confiées à l’Agence de Cohésion Sociale et d’Égalité des chances (ACSE) en 2006 et, à partir de 2009, c’est l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFFI) qui a à se préoccuper de la question linguistique des primo-arrivants et des immigrés déjà installés.

  • 10 L’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) mène son action uniquement en direction de (...)

29À l’heure actuelle, ces migrants déjà installés peuvent donc participer à de actions financées par l’OFII, dites « actions hors CAI » (15 à 18 000 places par an), mais ils sont aussi nombreux à s’inscrire dans des actions de formation générale de base, dans des programmes des Conseils régionaux par exemple. Ainsi sur 210 stagiaires inscrits dans les dispositifs de maîtrise de savoirs de base en Nord Pas De Calais, 42 % sont des « non natifs » dont la langue maternelle n’est pas le français (Dumet & alii, 2010). Les formations en entreprises financées par les OPCA (Organismes Paritaires Collecteurs Agrées) accueillent également indifféremment des salariés d’origine étrangère et les natifs. Les cloisonnements institutionnels et politiques10 sont en tension avec les réalités de terrain, puisque de nombreux stages mêlent tous les types de publics ayant besoin d’un apprentissage ou réapprentissage de la communication orale et écrite, appelée parfois Français Langue d’Insertion (Bretegnier, 2011). Les convergences et divergences entre les différents secteurs d’intervention de la formation linguistique de base renvoient à des enjeux politiques, mais aussi didactiques (Leclercq & Vicher, 2002).

30Pour conclure ce rappel historique sur cinq décennies, rappelons que l’édifice institutionnel et pédagogique actuel de la formation linguistique des migrants en France est l’aboutissement d’un processus complexe, dont certaines étapes se profilent parfois quelques années auparavant. Il a montré aussi que les évolutions des politiques de formation, des dispositifs et des pratiques d’intervention sont toujours liées au contexte politique et dépendent largement de facteurs externes : contexte économique, nature de l’immigration, politiques d’immigration, état de l’opinion et du débat public. Elles sont aussi impactées par les politiques européennes de formation tout au long de la vie et de formation en langues et plus largement par les facteurs liés aux orientations éducatives à l’échelle internationale (dans ce volume, Vicher). Les questions spécifiquement didactiques ne sauraient être abordées sans tenir compte de cette interdépendance, sauf à passer à côté de l’essentiel.

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Notes

1 Les éléments factuels pour la période des années 60 aux années 80 sont repris de Leclercq (2010).

2 Le Maghreb est une zone importante d’émigration vers la France dès le début des années 50. Le nombre d’immigrés passe de 300 000 à 400 000 de 1954 à 1964. Ce sont les algériens qui sont les plus représentés, surtout à partir de la fin de la guerre d’Algérie. Par ailleurs, à partir de 1964, on compte de plus en plus de ressortissants portugais (300.000 entrées de 1964 à 1968 à comparer aux 85.000 entrées de 1949 à 1963, P. Dewitte, 2000 : 4)

3 CIMADE (Comité Inter Mouvements Auprès Des Évacués) créé en 1939 est, au départ, un mouvement protestant de soutien aux évacués de l’Alsace Lorraine. Il a ensuite évolué vers la défense des droits des réfugiés et des migrants. Cette association mène toujours des actions de formation, d’appui pédagogique et de conception pédagogique.

4 Créée en 1947 par un père blanc de retour de Tunisie, l’association (Assistance Morale et Aide aux Nord-Africains) est initialement essentiellement destinée aux algériens. À partir des années 60, les centres d’alphabétisation accueillent des immigrés de toutes origines. L’AMANA édite des manuels pour les moniteurs et, à partir de 1965, publie deux revues Hommes et Migrations Documents et Hommes et Migrations Études, réunies par la suite en une seule revue Hommes et Migrations, aujourd’hui encore diffusée. L’AMANA continue son action actuellement.

5 Conception de méthodes. Exemple CREDIF. 1959. Méthode de lecture pour les adultes d’Afrique du Nord ou Voix et images de France. Méthode rapide du français. 1961, Paris : Didier

6 Luttes en entreprises contre les licenciements de salariés immigrés et grèves de la faim dans plusieurs villes contre les circulaires Fontanet – Marcellin subordonnant l’obtention de la carte de séjour à l’obtention d’un contrat de travail.

7 En 1973, le Centre de documentation pour la formation des travailleurs migrants est créé sous l’égide du BELC (Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la Civilisation). Il éditera la revue Migrants Formation, devenue ensuite Ville École Intégration – Enjeux, puis actuellement Diversité

8 Il existe encore aujourd’hui des bénévoles mais ils sont relativement peu nombreux par rapport aux professionnels. Dans certains dispositifs, comme les Ateliers Sociolinguistiques (ASL), et dans quelques structures associatives très structurées (par exemple Emmaüs et son Atelier de Formation de Base – AFB) interviennent des bénévoles, formés et encadrés par des professionnels (Van der Meulen, 2009).

9 28 659 personnes ont passé le DILF en 2010, dans le cadre du CAI et hors CAI contre 18 834 en 2008. (CIEP, 2010).

10 L’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) mène son action uniquement en direction des personnes en situation d’illettrisme au sens strict (personnes de langue maternelle française et scolarisées en langue française)

Auteur

Professeur en sciences de l’éducation, université Lille 1, CUEEP (Centre université économie éducation permanente), laboratoire CIREL-Trigone EA 4354.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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