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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Parcours d’intégration d’étrangers en milieux plurilingues : le cas du Canton de Fribourg (Suisse)

Josianne Veillette et Aline Gohard-Radenkovic

Texte intégral

1On ne peut comprendre la situation des étrangers et la diversité de leur parcours « d’intégration par la langue » sans les recontextualiser dans un pays qui présente une grande complexité. La Suisse connaît en effet une grande hétérogénéité, tant sur les plans linguistiques, culturels que politiques, qui fait que la conception de « l’intégration » diffère souvent d’une région linguistique à une autre ou d’un canton à l’autre. C’est dans ce contexte pluriel de situations à « géométrie variable » que se pose la question des dispositifs et des ressources pour la formation linguistique des étrangers en Suisse, dont la situation se complexifie dans les contextes bi-plurilingues.

2Pour illustrer nos propos, nous avons choisi le canton bilingue (français/allemand) de Fribourg ; ce milieu de côtoiement(s) linguistique(s) entre germanophones et francophones, entre locaux et allophones, offre un terrain d’étude propice aux questionnements relatifs à la formation en langues et à l’insertion sociale et professionnelle des étrangers, dans un milieu hybride que nous dénommerons « rurbain », combinant ruralité et urbanisation.

3Dans une première partie, nous dresserons un bilan socio-historique sur les politiques migratoires et leurs conceptions de l’intégration de l’étranger en Suisse puis dans le contexte fribourgeois. Nous croiserons ensuite ces politiques avec les politiques linguistiques et les enjeux de l’apprentissage des langues partenaires sur le plan national. Dans une deuxième partie, nous partirons de divers témoignages d’acteurs, qui ont vécu le processus d’immigration et de co-acteurs de la migration, chargés de l’accueil et de la formation des étrangers, afin d’identifier les parcours sociolangagiers, les besoins et les représentations de ces besoins en langue en comparant les situations dans deux communes à majorité et minorité linguistique inversées dans le canton de Fribourg

4La finalité de cette approche socio-anthropologique des parcours des acteurs de la migration est de comprendre les interactions et les effets mutuels entre enjeux des individus, logiques politiques et interprétations des institutions en contexte bi-plurilingue.

Les politiques migratoires en Suisse : au service de l’intégration des étrangers ?1

Le contexte migratoire sur le plan fédéral

5Entre 1950 et 1970, l’activité économique en Suisse est telle que le pays recrute de nombreux travailleurs étrangers en provenance d’Italie, d’Allemagne, d’Autriche, de France et d’Espagne (Bolzman, 2002 : 66). Cette main-d’œuvre est considérée comme une immigration de passage et reste flexible aux conjonctures et aux besoins économiques. Le droit de séjour étant rattaché à l’obligation d’occuper un emploi, ces travailleurs étrangers doivent quitter le sol helvétique si les autorités ne leur renouvellent pas leur permis de travail (Piguet, 2004 : 37-38). Tel que le mentionne C. Bolzman, le « statut juridique [de l’étranger] en Suisse est directement lié au travail. En effet, […], la Suisse ne connaît pas de permis de travail distinct. L’activité lucrative d’un étranger est réglée dans son autorisation de séjour » (Bolzman, op. cit. 68). Cette situation rend, certes, les possibilités d’immigration difficiles, mais freine également la mobilité intranationale.

6La présence de ces travailleurs étrangers suscite cependant certaines craintes : plusieurs parlent d’une « surpopulation étrangère » et font réapparaître le thème de « l’Überfremdung », récurrent depuis le début du XXe siècle (Leanza et alii, 2003 : 23 ; Arlettaz et Burkart, 1990 : 57). Traduisant l’idée d’une « influence des étrangers sur la vie économique, intellectuelle et spirituelle du pays » (Piguet, op. cit. : 25), cette notion est une constante dans les débats relatifs à la présence étrangère en Suisse. En 1970, le Conseil fédéral (pouvoir exécutif) introduit alors des quotas annuels afin de tenter de limiter le nombre d’étrangers sur le sol helvétique.

7Le contexte migratoire suisse change au courant des années 1980 et 1990. D’abord, de nombreux travailleurs venus entre 1950 et 1970 ont obtenu un permis d’établissement. Ensuite, cette période est caractérisée par un afflux important de demandeurs d’asile. Enfin, l’économie suisse ayant besoin de nouveaux travailleurs, le pays recrute auprès de l’ex-Yougoslavie, de la Turquie et du Portugal (Ibid. : 43-45), modifiant ainsi le paysage migratoire « classique ».

8En 1991, le Conseil fédéral adopte la politique dite « des trois cercles » : la sélection se fait dorénavant sur le pays d’origine. Tandis que le « cercle intérieur » inclus les pays membres de la Communauté européenne (CE) et de l’Association économique de libre échange (AELE), le « cercle médian » comprend des pays industrialisés qui sont subordonnés à une politique de recrutement restrictive. Enfin, le « cercle extérieur » s’étend à tous les autres pays du monde, auprès desquels il est presque impossible de recruter (Leanza et alii op. cit. : 25 ; Piguet, idem : 59).

9Fortement critiqué, ce modèle est abandonné en 1998 au profit de celui dit « des deux cercles », qui regroupe finalement les deuxième et troisième cercles en un seul. En 1998 également, les autorités modifient la Loi sur le séjour et l’établissement des étrangers (LSEE du 26.03.1931) et donnent une assise juridique pour encourager l’intégration d’étrangers bénéficiant déjà d’une autorisation de séjour, et non pas ceux qui ont un statut précaire – tels que les requérants d’asile (Brutsch, par Leanza et alii, idem : 27).

10Une nouvelle Loi fédérale sur les étrangers (LEtr) est entrée en vigueur le premier janvier 2008. Cette loi, qui « règle […] l’encouragement de l’intégration des étrangers » (art. 1), concerne en fait les ressortissants des États membres de la CE et de l’AELE (art. 2). L’intégration vise alors « à favoriser la coexistence des populations suisse et étrangère » et passe notamment par l’apprentissage d’une langue nationale (art. 4). Ces recommandations fédérales sont mises en application par les autorités cantonales qui seules décident, et selon leurs propres termes, d’une politique d’intégration.

11Même si cette nouvelle politique peut permettre, d’une certaine façon, d’améliorer le statut socio-économique des étrangers, leur statut juridique reste toujours précaire, particulièrement pour ceux issus des pays non membres de l’Union européenne ou de l’AELE. L’idée est de favoriser la venue d’étrangers « désirés », en leur fournissant des conditions juridiques stables, et de limiter l’installation des autres. Mais l’amélioration du statut juridique trouve aussi ses limites dans la difficulté d’accès à la nationalité suisse (Bolzman, op. cit. : 68 – 69).

12Tout d’abord, la LEtr a introduit une nouvelle condition qui peut complexifier les possibilités d’obtention de la nationalité. L’autorisation d’établissement pouvant « être octroyée, […], lorsque l’étranger s’est bien intégré en Suisse, en particulier lorsqu’il a de bonnes connaissances d’une langue nationale » (art. 34, al. 4), ces directives permettent dorénavant aux autorités de refuser un candidat si elles estiment que ses connaissances linguistiques ne sont pas satisfaisantes.

13Ensuite, le processus de naturalisation en Suisse est assez long et complexe. La nationalité s’obtient en effet par la reconnaissance des trois niveaux administratifs que sont le fédéral, le cantonal et le communal. Les autorités fédérales autoriseront d’abord la procédure, formalité administrative qui renvoie au modèle dit du « droit du sol ». Mais ce sont les cantons et les communes qui l’accordent selon leurs propres conditions (Tabin, 1999 : 87). L’examen du candidat portera alors sur son intégration dans la collectivité, sur son adaptation aux us et coutumes suisses et sur sa conformité à l’ordre juridique. Ce test d’éligibilité ressemble en fait au modèle du « droit du sang », puisque le candidat devra finalement démontrer qu’il a bien intériorisé, selon D. Schnapper et P. Centlivres (1991 : 154), « l’héritage culturel collectif du pays d’accueil »

14Si à cette exigence d’une intériorisation des us et coutumes s’ajoute celle d’apprendre la ou des langues de la collectivité, il est intéressant de s’interroger sur les modalités d’intégration d’étrangers qui habitent des communes où cohabitent germanophones et francophones. Les régions linguistiques en Suisse présentent en effet des différences quant à l’aménagement de la place accordée à l’étranger dans la vie collective. Tandis que les étrangers qui habitent en Suisse romande pourront participer à la sphère publique et politique, pour autant qu’ils s’expriment en français, ceux qui vivent en Suisse allemande pourront faire partie de la sphère économique, mais auront plus de difficulté à entrer dans les sphères publique et politique. Des conceptions divergentes de l’autre « étranger » se sont donc construites des deux côtés de la Sarine qui rappellent les deux modèles d’intégration identifiés par Entzinger (2000) : celle où l’étranger est considéré d’abord en tant qu’individu et celle où il est perçu comme membre d’une communauté qui traduisent des perceptions identitaires de la citoyenneté reposant tantôt sur le droit du sol, tantôt sur le droit du sang. Nous avons donc affaire à des conceptions d’intégration qui varient et peuvent entrer en conflit à trois niveaux : fédéral, cantonal et communal.

15Jetons maintenant un coup d’œil sur la situation du canton bilingue de Fribourg.

Le contexte migratoire sur le plan cantonal

16Parallèlement à ce qui se passe au niveau national, le canton de Fribourg accueille, lui aussi, une population étrangère importante à partir des années 1960. Alors qu’ils représentent 4 % de l’ensemble de la population du canton au courant de cette décennie (Italiens, Espagnols, Français et Allemands en majorité), les étrangers constituent 16,6 % de la population en 2007 (Portugais, Serbes, Français et Italiens en majorité) (Annuaire statistique du Canton de Fribourg, 2007 : 46).

  • 2 Le terme de « migrant » est officiellement utilisé dans le cadre de cette fonction, alors qu’« étra (...)

17Depuis 2004, le Canton de Fribourg dispose d’une autorité pour encourager l’intégration des étrangers. Selon la Constitution fribourgeoise du 16 mai 2004, « L’État et les communes prennent des mesures pour accueillir et intégrer les étrangères et les étrangers » (Art. 69). Les étrangers peuvent voter et élire en matière communale s’ils « sont domiciliés dans le canton depuis au moins cinq ans et au bénéfice d’une autorisation d’établissement » (art. 48, al. 1b). Enfin, un « Délégué à l’intégration des migrantes et des migrants2 » s’occupe, depuis 2005, des relations entre la Confédération et les communes fribourgeoises pour tout ce qui touche à l’intégration.

18Comme nous l’avons mentionné plus haut, depuis l’entrée en vigueur de la LEtr, les autorités cantonales peuvent se voir « accorder des contributions financières à l’intégration des étrangers », notamment si elles soutiennent des « projets qui favorisent l’apprentissage d’une langue nationale » et « participent de façon appropriée aux coûts » (art. 55, al. 1).

19C’est dans cet esprit qu’est né le document Intégration des migrantes et des migrants : schéma directeur cantonal et plan d’action 2008-2011. Ce document pose le principe que « l’intégration est un processus qui se déroule dans les deux sens » : tandis qu’il est attendu des « migrants qu’ils fassent des efforts importants par exemple pour apprendre la langue, ou pour s’adapter aux valeurs et aux modes de vie en vigueur dans leur société d’accueil », la politique cantonale ambitionne, quant à elle, d’éliminer les obstacles à l’intégration sur les plans culturel, structurel, social et légal, selon la « marge de manœuvre » qui lui est accordée dans ces domaines (DSJ, 2008 : 3).

20Le canton a ainsi produit en 2009 le Concept « Langue et formation » pour le canton de Fribourg 2009-2011, afin d’offrir notamment aux étrangers des cours de langues ajustés à leurs besoins (DSJ, 2009 : 15). Ayant constaté que l’offre se concentrait surtout dans la ville de Fribourg, le Concept souhaite « étendre l’offre des cours de langue aux zones périurbaines et rurales, ne pouvant, actuellement, pas couvrir les besoins existants en la matière » (Ibid. : 17). Ce sera par l’octroi de subsides que ce Concept compte « encourager » l’implication – volontaire – des communes dans l’élargissement de cette offre.

21La politique cantonale repose en effet sur le principe que ce sont ces dernières qui ont « la responsabilité primaire de l’accueil et de l’insertion sociale » de ses habitants et que c’est la commune qui est « l’acteur principal de l’intégration » (DSJ, op. cit. : 12). De son côté, l’État fribourgeois juge que

Pour l’essentiel, l’intégration se réalise dans le cadre des structures dites ordinaires, à savoir l’école, la formation professionnelle, le marché du travail et les institutions de sécurité sociale et du secteur de la santé. Le canton n’entend pas encourager la création de structures spécifiquement dédiées aux difficultés rencontrées par les migrantes et les migrants autres que celles qui existent déjà. Il estime qu’il appartient en tout premier lieu aux institutions en place de mieux tenir compte de la diversité de la population dans leur façon de traiter avec elle (Ibid. : 13).

22Par ces nouvelles directives politiques à l’égard de l’intégration, les politiques migratoires rencontrent officiellement, et pour la première fois, les politiques linguistiques. En quoi consistent-elles, justement ?

Les politiques linguistiques en Suisse : la place de l’étranger dans ces enjeux

Conception unitaire d’une nation plurilingue et tensions entre groupes linguistiques

23La Suisse est un pays constitutionnellement plurilingue depuis 1848 avec trois langues nationales officielles : allemand, français, italien. En 1939, le romanche, langue en voie de disparition, a acquis le statut de langue nationale (mais non officielle sauf dans sa région) pour cimenter une cohésion menacée par les voisins en guerre et les tentations de ralliement (Widmer et alii, 2003).

24En Suisse, le terme « nation » ne fait référence ni à une langue, ni à un pays, ni à un peuple. La paix se fonde sur la règle fondamentale du ‘Sprachenschutz’ (protection des langues) qui stipule « la territorialisation des langues en présence, prenant acte de l’enracinement géographique des langues respectives, leur accordant par une sorte de consensus tacite une légitimité prioritaire par rapport aux autres langues » (Schultheis, 1995). Selon la définition de la Confédération, la « communauté linguistique » est « une population ou un groupe d’individus partageant de fait une même langue, ensemble de locuteurs regroupés de façon majoritaire sur un territoire donné, auquel la Constitution octroie un certain nombre de droits selon le principe de territorialité ». Chaque personne a donc le droit de s’exprimer dans sa langue maternelle dans la sphère privée mais dans les relations avec les autorités communales ou cantonales cette liberté est limitée par ce principe de territorialité selon lequel chaque commune ou région est définie par une langue – à l’exception des communes bilingues qui devront gérer leur diversité linguistique (Windisch, 1992). Les francophones, les italophones et les romanophones se considèrent, à juste titre, comme des minorités sur le territoire helvétique mais les contextes bilingues peuvent renverser ces statuts (Gohard-Radenkovic, 2007a).

  • 3 Sur 7 millions d’habitants : presque 2 millions de francophones, plus de 5 millions de germanophone (...)

25Les rapports démographiques3 entre les quatre groupes linguistiques sont d’un tiers de francophones pour deux tiers de germanophones, et dans ce face à face, les Tessinois, italophones, ne pèsent pas lourd et la plupart des Romanches se sont germanisés en raison de leur situation géographique enclavée dans l’aire germanophone. Pour mieux comprendre les tensions latentes, le terme de « Röstigraben » (ou « fossé linguistique »), frontière plus symbolique que géographique, symboliserait une séparation irréductible d’ordre linguistico-culturel entre francophones et germanophones.

26Par ailleurs, les Suisses germanophones connaissent une situation de diglossie – puisqu’ils ont recours à deux systèmes linguistiques distincts en fonction des situations : d’une part, l’allemand standard ou Schriftdeutsch, réservé à l’écrit et appris dès les premières années du primaire ; d’autre part, les dialectes alémaniques, regroupés sous le terme de Schwyzertütsch, privilégiés dans tous les rapports privés, politiques et même médiatiques, notamment pour se démarquer du grand voisin allemand. Ces situations linguistiques traduisent un rapport différent des locuteurs à leur langue selon Widmer (2004 : 11-12) :

La Suisse présente de ce point de vue deux situations clairement distinctes. La Suisse romande a un rapport à la langue française analogue à celui de Français. Bien parler le français suppose ne pas laisser d’indices concernant l’origine sociale ou régionale du locuteur. (…) En Suisse allemande règne une forme de diglossie. L’allemand standard est pour l’essentiel à l’écrit tandis que les échanges oraux, même à la radio, recourent généralement à un parler. Un parler connote immédiatement une origine, une ville, un canton, une région, il renvoie à une collectivité historique tandis que l’usage d’une langue standardisée comme la langue française renvoie la parole à une norme – la langue française – posée comme une norme et un objet en surplomb du social.

27Ces rapports à la langue ont des effets sur les modalités d’apprentissage et d’enseignement de la langue mais aussi sur les manières de penser l’intégration de l’autre, « étranger du dedans » ou « étranger du dehors », dans la collectivité. Ainsi, si les langues sont importantes pour l’intégration, Suisses romands et Suisses alémaniques ne semblent pas partager la même manière de considérer ce qu’est être « intégré ». Du côté des francophones, c’est lorsque l’on a coupé avec ses appartenances premières et que la maîtrise de la langue française fait oublier le pays d’origine que l’on est intégré, alors que du point de vue des germanophones, être intégré, c’est respecter les différences, puisque l’on reste toujours un étranger : personne ne peut se couper de ses racines.

28Ces deux visions qui co-existent en Suisse ont des effets sur la manière de concevoir l’intégration et d’envisager l’attribution de la citoyenneté. Ainsi les Romands mettraient l’accent sur le « ius soli » : et dans ce cas l’intégration est essentiellement de la responsabilité individuelle et passe par l’apprentissage de la langue standard. Les Alémaniques, quant à eux, feraient plutôt référence au « ius sanginis », c’est une conception de l’intégration par le groupe qui détermine les appartenances dont on ne peut se séparer (Gohard-Radenkovic, Veillette et Farmer, à par.)

Entre plurilinguismes légitimes et plurilinguismes non légitimes

29Jusqu’en 2003, le principe de l’enseignement de la « langue partenaire » était appliqué par tous les cantons. Ce qui veut dire que de la fin du primaire jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, le français était enseigné comme 1re langue seconde dans les régions germanophones et l’allemand dans les régions francophones. Le Tessin et les Grisons avaient opté pour l’apprentissage du français première langue seconde, puis de l’allemand comme deuxième langue seconde. Cela avait pour conséquence que tous les élèves étaient obligés d’apprendre la langue du voisin et les enseignants de langue devenaient obligatoirement spécialistes de leur langue maternelle et de la deuxième langue nationale. On peut parler ici d’un « bilinguisme réciproque » dans le système scolaire mais qui explique, en partie, les résistances observées à l’apprentissage de la langue partenaire, surtout du côté romand par rapport à l’allemand, tiraillé entre langue standard et dialecte.

30Cette réciprocité est remise en question. En effet, un nouveau sujet de discorde entre les communautés linguistiques a surgi au cours des cinq dernières années avec l’arrivée au Conseil fédéral d’une droite néolibérale issue de la Suisse économiquement dominante. Ainsi, sous l’influence de Zürich, des cantons de Suisse primitive (Suisse fondatrice) et celui des Grisons (communautés romanches) ont renoncé à l’apprentissage du français comme 1re langue seconde, en prônant l’enseignement de l’anglais à l’école primaire. Seuls les cantons alémaniques frontaliers (au nombre de 6) ont gardé la réciprocité des apprentissages dès le primaire.

  • 4 Avec le soutien des linguistes et de projets financés par le Fonds national de recherche suisse, su (...)
  • 5 Mouvement accentué par l’afflux massif de ressortissants allemands étudiants et travailleurs qualif (...)

31Mais dans cette guerre des langues, parallèlement à l’irrésistible ascension de l’anglais (« langue hypercentrale » selon Calvet, 2002) dans tous les secteurs de la vie éducative, politique, économique, s’observe un autre processus : la montée en puissance des dialectes et la promotion du romanche (« langues primaires », Calvet, op. cit.), sous la bannière du « respect de la diversité »4. Les conséquences de ces remontées patrimoniales sont déjà visibles en Suisse : affaiblissement des langues nationales minoritaires, soit l’italien et le français (« langues supercentrales », Calvet, idem.) qui ont participé à la construction identitaire et à la cohésion sociale de l’État (fédéral et plurilingue dans notre cas) ; le renforcement des parlers suisses allemands contre l’allemand standard5, langue qui permettait jusqu’ici à tous les Suisses alémaniques mais aussi aux étrangers une certaine mobilité interrégionale et européenne, réduisant ainsi leurs chances de mobilité et de promotion sociales (Ribeaud, 2010).

32Dans un contexte où germanophones et francophones partagent une vie publique commune, la reconfiguration des rapports de force entre groupe majoritaire et groupe minoritaire peut avoir des effets sur les perceptions des étrangers par les locaux et sur les modalités de leur « intégration par la langue », devenue depuis 2008 la condition sine qua non de l’accès à la naturalisation.

  • 6 Ex. Commissariat international de la Croix Rouge et Bureau International de l’Education attaché à l (...)

33Si le terme officiel de « communautés linguistiques » définit la pluralité linguistique intranationale, en revanche celui de « communautés culturelles » est communément attribué aux populations étrangères. C’est une pluralité perçue en creux où les dénominations traduisent une ethnicisation des individus ou groupes « non Suisses » qui ont peu de place sur la scène linguistique, sociale et économique. La reconnaissance de langues nationales engendre des langues légitimes et non légitimes surtout si ces dernières sont liées à l’immigration. Ainsi, si l’espagnol est entré dans les classes du secondaire, ce n’est pas en raison de la forte présence d’Espagnols installés depuis les années 60, mais du fait qu’elle est la langue obligatoire, avec le français et l’anglais, dans des organisations internationales6.

34La disparition progressive de l’apprentissage de l’italien dans les écoles, langue nationale suisse mais aussi langue d’une forte immigration, accentue encore son statut minoritaire, voire minorisé, dans un pays plurilingue où les véritables enjeux se jouent entre les locuteurs français et allemands. Une politique promouvant la diversité linguistique, institutionnalisée, peut engendrer des processus de non légitimité de la langue et des cultures de celui qui vient d’ailleurs. Davantage encore, elle peut sécréter de la différenciation et de la discrimination aux niveaux scolaire, économique et social (Gohard-Radenkovic, 2010).

35Sous des discours officiels prônant un plurilinguisme plus fantasmé que réel, on retrouve deux attitudes partagées par les Suisses : l’accord tacite de ne pas parler des désaccords qui n’est pas sans rappeler le Consensual Disagreement de la situation canadienne (Imbert, 2005) et le déni d’un fonctionnement en fait monolingue et de ses conséquences sur la formation linguistique des étrangers calquée sur une éducation monolingue, dans des régions aux enjeux d’intégration bi-plurilingues.

Le canton de Fribourg : la mise en œuvre de l’intégration par la langue dans un canton officiellement bilingue ?

36Le Canton de Fribourg est officiellement bilingue français/allemand et est composé de deux tiers de francophones et d’un tiers de germanophones. Suivant les principes de la territorialité et de subsidiarité, les communes conviennent des modalités d’utilisation du français et de l’allemand et aménagent à leur façon la cohabitation entre les groupes linguistiques. Ces ajustements ne se feront pas aisément, puisque les Suisses francophones fribourgeois, majoritaires sur le plan cantonal mais minoritaires sur le plan national, perçoivent les Suisses allemands du canton comme des agents de la majorité nationale et considèrent leurs revendications comme une avancée de la « germanisation » du canton (Ogay, 2000 : 149-150).

  • 7 Nous avons ainsi dans le canton de Fribourg un patchwork de situations (voir Windisch, 1992)

37En réponse à cette situation identitaire souvent tendue, une nouvelle constitution cantonale fribourgeoise a été adoptée en 2004. Conforme aux recommandations de l’Article 70, l’enjeu fondamental reste la cohésion sociale, fondée sur l’officialisation du bilinguisme pour tout le canton, en consacrant à la fois « le respect du principe de territorialité » et « la compréhension, la bonne entente et les échanges entre les communautés linguistiques cantonales », laissant à chaque commune le soin de gérer « sa » minorité linguistique (cf. Article 6 – Langues)7.

38Le bilinguisme officiel de l’État de Fribourg touche tous les documents administratifs, politiques, réglementaires de la vie publique de la ville et du canton, reposant sur le principe que tout administré fribourgeois peut avoir accès à l’information dans sa langue maternelle. Celui pratiqué à l’Université part du principe que l’on doit comprendre la langue de l’autre mais que l’on peut s’exprimer dans sa langue (français ou allemand). Par ailleurs, si les deux collèges publics, lycées classiques pour l’élite, offrent des filières préparant à une maturité bilingue (baccalauréat) avec une partie des matières à passer soit en français, soit en allemand, en revanche le reste du système scolaire public comme confessionnel à Fribourg – primaire, secondaire premier cycle et professionnel – ne propose rien. Les écoles sont francophones ou germanophones et les élèves se regroupent entre germanophones « minoritaires » d’un côté et francophones « majoritaires » de l’autre, rarement au sein d’un même établissement, le plus souvent dans des écoles distinctes.

  • 8 Dont une Haute École Pédagogique (= IUFM), fondée en 2005 à Fribourg et chargée de la formation de (...)

39Cette position d’entre-deux de Fribourg traduit des enjeux tant politico-économiques que linguistiques. La connaissance des deux langues nationales (le suisse-allemand n’est pas mentionné), plus l’anglais, sont une plus-value professionnelle attestée sur le marché de l’emploi (Grin, 1999). La maîtrise de ces langues concerne tous les acteurs de l’éducation : responsables, enseignants, parents, apprenants, de l’école enfantine jusqu’à l’université. La création récente de dispositifs bilingues à tous les niveaux8 a pour but de préparer les élèves à la réalité du marché du travail national – et cantonal, où la majorité des grandes chaînes commerciales, des entreprises et des petits commerces est entre les mains de la minorité germanophone – la seule à être bilingue de fait.

  • 9 Ces associations sont Lire et Écrire, Espace femmes, Caritas, OSEO et la Croix-Rouge fribourgeoise.

40En ce qui concerne l’accueil et la formation des adultes allophones, la ville de Fribourg compte différentes associations qui offrent des cours de français et, ou d’allemand. Une enquête menée par la Croix-Rouge fribourgeoise dans la partie francophone du canton (2006) nous renseigne qu’il existe plusieurs institutions qui offrent des cours destinés spécifiquement aux « personnes migrantes à risques d’exclusion dans le canton »9, mais qu’une bonne partie d’entre elles limite la participation des candidats selon différents critères, « que ce soit par rapport à l’autorisation de séjour, au sexe ou au statut professionnel » (Croix rouge, op. cit. 8 et 14).

  • 10 Ainsi l’Association Les Amis de l’Afrique (AMAF), l’Espace de rencontre interculturelle Passerelles (...)

41Quelques associations ont mis sur pied des cours de langues (soit en français, soit en allemand, soit les deux) à Fribourg depuis la publication de cette enquête10. Formées par des groupes d’étrangers ou à des fins caritatives, ces associations proposent des cours de langues qui sont financièrement assez abordables, contrairement à d’autres institutions qui ne s’adressent pas spécifiquement à un public d’étrangers (Croix-Rouge, idem : 8). On remarque que la formation est le plus souvent axée sur une seule langue et que la question de l’apprentissage du dialecte est contournée ou ignorée alors que, comme nous l’avons évoqué, les principaux employeurs fribourgeois sont suisses-allemands.

42Par ailleurs, en grande majorité concentrés dans la principale ville du canton, de tels dispositifs sont beaucoup moins présents dans les autres régions fribourgeoises, notamment dans les petites villes. Nous allons donc voir comment les individus et les familles « bricolent » leur insertion sociale dans un environnement bi-plurilingue.

Quand les acteurs de la mobilité11 témoignent… sur leur expérience d’intégration dans des communes bilingues

Perceptions sur leur parcours de vie, parcours de langue

  • 12 Les villes et les villages étant toujours situés à la démarcation floue entre ville et campagne, no (...)

43Nous avons mené une enquête dans deux petites communes « bilingues », situées dans des zones que nous qualifions de « rurbaines »12. Ces communes sont « bilingues », en ce sens où francophones et germanophones partagent quotidiennement un espace commun, où les institutions administratives communales offrent des services dans les deux langues et où se trouvent deux systèmes scolaires parallèles qui permettent aux habitants de suivre toute leur scolarité obligatoire dans leur langue première.

44La Commune « G », à majorité germanophone, a une activité économique axée sur l’industrie et le commerce et est située dans une région touristique. Lorsque nous avons effectué notre enquête, il n’y avait aucune offre de cours de langue(s) pour les adultes étrangers. La Commune « F », qui est à majorité francophone, est, quant à elle, caractérisée par une activité industrielle et agricole importante. Depuis quelques années, il est possible de suivre des cours payants de français, donnés par des bénévoles. Lors de notre rencontre, la personne représentant l’association nous a dit vouloir mettre en place des cours payants d’allemand.

45Les témoignages qui suivent sont ceux d’acteurs ayant connu la mobilité voilà un certain nombre d’années. Arrivées en Suisse pour différentes raisons, ces personnes connaissent des réalités sociolangagières et socioprofessionnelles diverses.

46Monsieur Meidani, Madame Almira et Monsieur Malha habitent la Commune « G » depuis une vingtaine d’années.

Parcours de Monsieur Meidani

47Né au Kosovo, Monsieur Meidani a appris le serbo-croate et l’anglais et a fait des études de comptable dans son pays, avant d’arriver en Suisse en 1987. Il est marié avec une Suissesse germanophone, qui parle français, allemand et le dialecte. Ils ont 3 enfants nés sur le sol helvétique, auxquels M. Meidani n’a pas appris l’albanais. La langue parlée à la maison est le français et c’est à l’école que leurs enfants apprennent l’allemand. M. Meidani a effectué différents emplois (restauration, alimentation), jusqu’à occuper le poste qu’il a actuellement dans une entreprise de construction. C’est grâce au fait qu’il a appris le français qu’il a pu faire une formation et obtenir un diplôme professionnel suisse.

48Lorsqu’il est arrivé en Suisse, M. Meidani avait une « grande motivation » et c’est par les contacts qu’il a appris le français. C’est particulièrement par le travail qu’il a amélioré ses connaissances dans cette langue, en plus de lire les journaux et de suivre les nouvelles. La seule fois où il a pris un cours dans une école privée, cela ne lui a pas plu et il n’est pas resté, puisque « on s’était mal compris avec la prof » : sachant déjà le français, il ne correspondait pas aux objectifs du cours et a cessé d’y aller. Il se débrouille aussi en allemand, qu’il a également appris par les contacts. Pour M. Meidani, le français, même s’il est plus difficile que l’allemand, est plus utile dans un milieu bilingue parce que francophones et germanophones parlent cette langue. D’ailleurs, le Hochdeutsch est plus profitable que les dialectes suisses allemands parce qu’on le comprend dans toute la Suisse, ce qui n’est pas le cas pour ces derniers, qui sont en outre nombreux, variés et compliqués.

Parcours de Madame Almira

49Madame Almira est née en Espagne mais est arrivée en Suisse romande en 1962, lorsqu’elle avait 3 ans. Sa jeunesse est caractérisée par la présence de trois langues : l’espagnol, qui était la langue utilisée avec ses parents, le français, qui était celle de l’environnement extérieur et qui était d’usage avec ses frères et sœurs, et l’italien, qui était la langue de sa gardienne. Vers l’âge de 15 ans, elle déménage dans le canton de Berne. C’est qu’elle fera la rencontre de son futur mari, qui est Suisse germanophone mais avec qui elle parle français. Ils ont deux enfants nés en Suisse, avec lesquels elle parle surtout en espagnol, mais aussi en dialecte suisse allemand et en français. Après avoir occupé différents emplois, Mme Almira est depuis quelques années propriétaire d’un commerce en plein cœur de la Commune « G ».

50Ayant fait toute sa scolarité en Suisse romande, Mme Almira a appris l’allemand standard à l’école durant sa scolarité obligatoire mais elle ne le parlait pas du tout lorsqu’elle a déménagé en région suisse allemande. C’est par ailleurs le dialecte bernois qu’elle a appris, et non pas l’allemand, lorsqu’elle a eu des enfants. Parce qu’elle-même et son mari les ont inscrits à l’école germanophone, elle n’a pas eu le choix d’apprendre cette langue : « Moi j’étais bien obligée d’apprendre, avec les participations, quand on doit aller pour les réunions de parents et tout ça, […], c’est dans le tas que j’ai appris […] le dialecte bernois. » Pour Mme Almira, la Commune « G » est plutôt germanophone, mais si on est bilingue (français – dialecte), on y vit mieux : « [ici] c’est assez villageois, il faut s’intégrer, […]. Pour un étranger qui arrive [dans la Commune « G »], et ben s’il parle pas le suisse allemand, il se sentira un peu mis à part. […]. Moi j’trouve c’est plutôt allemand, [dans la Commune « G »], pis trilingue non, c’est bilingue ». D’ailleurs, selon elle, sa facilité à vivre et à travailler dans cette commune tient au fait qu’elle connaît les deux langues. Elle estime en outre que le dialecte est plus important que l’allemand standard en Suisse.

Parcours de Monsieur Malha

51Monsieur Malha est né en Macédoine et est arrivé en Suisse vers l’âge de 22 – 23 ans, soit en 1991 – 1992. Sa langue première est le macédonien, mais il a appris le français durant sa scolarité dans son pays. Père d’une enfant née en Suisse, il est marié avec une Suissesse originaire de Macédoine : la langue familiale est le macédonien, et leur fille suivra l’école en langue allemande lorsque viendra le temps de l’inscrire. M. Malha a effectué différents métiers avant de travailler dans une entreprise de transport. Il est en outre très impliqué dans la Commune « G » et se plait beaucoup à faire du bénévolat, que ce soit pour des Suisses ou des étrangers.

52M. Malha a appris le dialecte sur le tas, grâce à son travail. Sachant au départ lire et écrire le français, il ne l’utilise pratiquement plus, puisqu’à son travail, il n’en a pas vraiment besoin. Il n’a jamais pris de cours de suisse allemand ou d’allemand standard. Même s’il trouve que l’allemand standard est une langue difficile, il sait l’écrire et le lire, parce qu’il l’a appris par lui-même, à l’aide de la lecture et de la télévision. M. Malha trouve qu’une commune bilingue est plus ouverte aux langues, mais il considère que l’allemand est la langue qui domine non seulement dans la Commune « G », mais en Suisse en général.

53Madame Batundi et Monsieur Kumaran, qui habitent la Commune « F », sont également arrivés en Suisse il y a une vingtaine d’années.

Parcours de Madame Batundi

54Originaire de la République démocratique du Congo, Madame Batundi est arrivée en Suisse à l’âge de 28 ans, c’est-à-dire aux alentours de 1990. Ses langues premières sont le lingala, le swahili et le français, qu’elle a appris à l’école. Mariée avec un ressortissant étranger, Mme Batundi est mère de deux filles nées en Suisse, qui ont suivi le cursus scolaire francophone. La langue familiale est surtout le français. Mme Batundi consacre sa vie au bénévolat, puisqu’elle s’investit depuis de nombreuses années pour son pays et pour les Suisses et les étrangers en Suisse.

55Mme Batundi n’a en fait « jamais été confrontée aux problèmes des langues », parce qu’elle a toujours vécu du côté francophone. D’après elle, ce n’est pas par paresse que les étrangers n’apprennent pas les langues, mais bien parce qu’ils manquent d’opportunités : il n’y a rien pour l’apprentissage, ni lieux, ni structures. Les seuls dispositifs disponibles coûtent cher, et c’est souvent soit l’entreprise, soit l’assurance-chômage qui paient les cours. Or, pour apprendre une langue, il faut dialoguer. Elle a elle-même déjà tenté d’apprendre l’allemand standard, mais elle a trouvé cela « trop difficile ». Il est cependant très important pour Mme Batundi qu’il y ait des dispositifs pour le bilinguisme, « parce qu’il y a toujours une deuxième langue qui est demandée pour le travail ».

Parcours de Monsieur Kumaran

56Monsieur Kumaran est né en 1967 au Sri Lanka et est arrivé en Suisse en 1990, à l’âge de 23 ans. Déjà marié et père d’une première enfant née au Sri Lanka, sa famille viendra les rejoindre quelques années plus tard. Deux autres enfants naîtront ensuite sur le sol helvétique. M. Kumaran a comme langue première le tamoul et a un peu appris l’anglais au cours de sa scolarité dans son pays. La langue parlée à la maison est le tamoul, mais leurs enfants, inscrits dans le cursus francophone, apprennent le français, l’allemand et l’anglais à l’école. M. Kumaran a occupé différents emplois (services, restauration, alimentation) avant de se faire engager dans l’entreprise où il travaille maintenant. Grâce à l’obtention d’un diplôme professionnel suisse, il occupe maintenant un poste fixe au sein de cette entreprise.

57M. Kumaran a déjà pris des cours de français à titre privé, mais c’est surtout par l’intermédiaire de son travail ou des offres de cours durant des périodes de chômage qu’il a bénéficié de cette possibilité. Les cours étaient donnés soit par des bénévoles, soit par des enseignants rémunérés. Selon M. Kumaran cependant, l’enseignement donné par des étrangers est plus intéressant que celui donné par des Suisses : « Des [enseignants] Suisses, ils parlaient comme à son voisin, ou bien comme à son ami, mais un étranger qui donne les cours de français, il comprend comment donner des cours de français pour les étrangers ». Les cours privés coûtent cher et M. Kumaran a surtout appris le français par le travail : il n’a pas le choix puisqu’il est le seul originaire du Sri Lanka. Mais il n’a pas beaucoup d’occasion pour parler le français car, mis à part le travail et parfois une sortie avec les collègues, il n’a pas le temps : « Moi, […], toujours avec mon travail, avec ma famille. J’ai pas de, […], aller avec étrangers, ou avec heu, Suisses, j’ai pas assez de temps pour parler. […]. Pour le week-end, je vais aller à des anniversaires, commissions, mariages ; le temps passe comme ça ». Il affirme qu’il n’a d’ailleurs pas de temps pour apprendre l’allemand non plus. Mais il a choisi le français parce qu’il considère que c’est plus important que l’allemand : « C’est l’étranger qui décidé [sic] il aimerait quelle langue : français ou bien allemand, parce que les deux [conjoints] travaillent, ou bien les deux ont sa vie à la maison, faut regarder le médecin, […]. Moi, j’ai décidé parce que j’ai besoin de parler français, […]. Pour moi encore, c’est pas très, très important pour apprendre l’allemand, mais si j’ai assez de temps, je fais, sinon, […], c’est bon. La langue, c’est pour la communication ».

Que nous apprennent ces témoignages ? Liens étroits entre parcours socio-langagiers et parcours socioprofessionnels

58Si ces acteurs connaissent des parcours migratoires et langagiers particuliers, leurs témoignages présentent tout de même des similarités du fait qu’ils habitent des communes bilingues où il y a peu ou pas d’offres de cours de langue(s).

Le travail comme lieu du « choix » de la langue

59La question de l’insertion sociale des étrangers est étroitement liée à leur insertion économique (Adami, 2009 : 118). Or, pour que celle-ci puisse se réaliser, la connaissance de la langue (ou des langues) d’usage s’avère être primordiale. Ce que l’on peut constater de ces témoignages, c’est que le travail constitue en fait le « lieu d’intégration par la langue » : ce sera par et à travers le travail que les acteurs s’initieront à l’une des langues du milieu. Non seulement l’endroit où les individus travaillent orientera le « choix » de la langue – entre le français, l’allemand standard et le dialecte – mais ce sera par les contacts avec les autres collègues, c’est-à-dire par imprégnation, que ces étrangers l’apprendront. Ainsi le « choix » de la langue paraît dicté ici par l’impératif de connaître l’une des langues pour assurer les actes de la vie quotidienne, qui seront d’abord d’ordre professionnel : c’est en quelque sorte le « choix de la nécessité » (Bourdieu, 1979).

60Contrairement à ce que l’on pourrait s’attendre, les espaces bilingues ne semblent pas faciliter et favoriser le bilinguisme : ces acteurs semblent surtout se concentrer sur le « choix » de l’une des langues locales et orienter leur quotidien en fonction de cette langue. Tous éviteront, d’une manière ou d’une autre, l’autre (ou les autres) langue(s). Tel est le cas de Mme Batundi qui, bien qu’elle trouve important d’avoir des dispositifs pour le bilinguisme, ne vit que du côté français. Telle est aussi la situation de M. Kumaran qui ne voit pas l’importance d’apprendre l’allemand, sa vie se passant en tamoul et en français. Mme Almira et M. Malha, quant à eux, font usage du dialecte suisse allemand, langue locale quotidienne des germanophones de la Commune « G », bien que le second ait recours à l’allemand standard pour ce qui touche à l’écrit et que la première utilise aussi le français. Le cas de M. Malha est par ailleurs intéressant dans la mesure où, ayant appris le français en Macédoine, il a presque complètement oublié cette langue : il y a donc dans ce cas un processus de recouvrement de la langue 2 par la langue 3. Alors qu’il habite dans une commune où les deux groupes linguistiques (germanophones et francophones) partagent cet espace commun, la dominante germanophone semble l’avoir amené à délaisser le français : c’est une attitude que l’on pourrait désigner par de l’opportunisme sociolinguistique. Enfin M. Meidani vit quotidiennement en français, même s’il dit « se débrouiller en bon allemand ».

61Pour résumer, nos interlocuteurs évaluent l’importance des différentes langues en Suisse en regard de leur propre parcours langagier : ainsi, ceux qui vivent en français vont estimer que le français est plus important, alors que ceux qui parlent le dialecte vont considérer que c’est celui-ci, et/ou l’allemand standard, qui jouent un plus grand rôle tant au niveau communal que national, développant par la même occasion des stratégies d’évitement de l’autre langue nationale.

62Bien que ce « choix de la langue prédominante » puisse convenir à leur vie quotidienne, ceci a pour effet de limiter leurs possibilités professionnelles, voire leur mobilité à l’intérieur de la Suisse, dans un pays où la connaissance des langues nationales – plus l’anglais désormais – présente un grand avantage économique (Grin, op. cit.). Dans ces zones « rurbaines », les étrangers vivent ce bi-trilinguisme sur le mode monolingue, attitudes qu’une absence ou qu’une faible présence d’offres de formation en en langue(s) n’aide en rien à modifier ou à l’opposé conforte.

Absence d’offres de cours et parcours d’apprentissages « à géométrie variable »

63Complexe et laborieux, le processus d’apprentissage de la langue du nouvel environnement par les adultes issus de la mobilité résulte souvent de la combinaison de deux types d’apprentissage : l’apprentissage guidé et l’apprentissage naturel. En « apprentissage guidé », l’apprenant est accompagné par une personne-ressource (enseignant, conseiller, tuteur), une démarche pédagogique et des outils, durant une période déterminée. L’apprentissage naturel, quant à lui, se fait hors institution : l’apprenant s’approprie la langue à travers le fait social, la réalité de la vie quotidienne (Véronique, 1984 cité par Adami, op. cit. : 37). Il peut aussi arriver que ces adultes se trouvent en « situation mixte », l’acquisition de la langue se faisant à la fois en « apprentissage guidé » et en « apprentissage naturel », le premier représentant des périodes ponctuelles s’insérant dans le temps long de l’acquisition en milieu naturel (Ibid. : 38).

64De nos témoignages ressortent deux cas de figure. Parce qu’il y a peu ou pas de ressources pour apprendre les langues, ou encore parce que l’offre de langue(s) est trop chère, la majorité de ces adultes a appris la langue en milieu naturel. C’est ainsi que M. Malha et Mme Almira ont appris le dialecte « sur le tas », et que M. Meidani a appris le français du fait de sa « grande motivation », et par le travail. MM. Malha et Meidani ont par ailleurs utilisé différents supports pour apprendre respectivement l’allemand standard et le français : écrits, journaux, actualités télévisées, lectures, etc. pour apprendre par eux-mêmes l’une des langues. Ayant tous deux bénéficié d’une formation scolaire dans leur pays d’origine, il leur a été possible de réinvestir ces compétences acquises durant leur parcours scolaire (Ibid. : 39).

65Si Mme Almira n’a pas cherché à développer ses connaissances linguistiques en allemand standard, ceci peut peut-être s’expliquer par le fait qu’elle peut compter sur son mari, Suisse germanophone qui connaît le bon allemand. Elle a cependant bénéficié d’un apprentissage formel pour le français puisqu’elle a été scolarisée en Suisse francophone. À l’instar de Mme Almira, Mme Batundi a aussi appris le français durant son parcours scolaire dans son pays d’origine et n’a pas appris l’allemand, parce que c’était « trop difficile ». Dans son cas, il est possible de penser qu’il a pu être « difficile » d’apprendre cette langue en milieu naturel, alors qu’il n’y a ni offres de cours, ni structures, mais aussi parce que dans cette commune « bilingue », les francophones sont majoritaires. Elle s’appuie en quelque sorte sur le confort de la majorité. Le fait que Mme Batundi nous affirme avoir toujours vécu du côté francophone laisse penser que ces zones bilingues fonctionnent en fait en mode monolingue ; habitants francophones et germanophones partageraient une vie publique commune qui leur permettrait de vivre dans leur propre langue, les uns à côté des autres (Cichon, 1997 : 47). Ce fonctionnement monolingue, renforcé par une offre unique en langue française dans cette commune, a sans doute contribué à cette attitude d’évitement de Mme Batundi de l’apprentissage de l’autre langue.

66La situation de M. Kumaran représente notre deuxième cas de figure. Ayant bénéficié de cours de français, notamment lorsqu’il était pris en charge par son employeur ou par l’assurance-chômage, mais ayant également appris la langue par le travail, M. Kumaran fait partie des adultes qui se trouvent en situation mixte, en ayant bricolé un apprentissage hybride.

67Sa préférence affirmée pour les enseignants étrangers ouvre par ailleurs la voie à d’autres réflexions, notamment sur les acteurs les plus appropriés pour prendre en charge de telles formations : natifs ou non natifs de la langue ? Concevoir des offres de cours constitue, certes, une démarche importante, pour autant que cette formation s’appuie sur un personnel qualifié capable d’analyser les besoins de leurs publics allophones et capable aussi d’y répondre sur un plan didactique. Les natifs qui ont intériorisé leur langue maternelle peuvent reproduire, sans en être conscients, un modèle idéal et absolu de leur langue, non adapté à une langue seconde, et ce d’autant plus qu’ils se trouvent être des représentants « de l’usage légitime de la langue légitime », tel que l’écrit Bourdieu, naturalisant par le fait même la transmission de la langue et son apprentissage (Bourdieu, 1982 : 49 – 50).

Plurilinguismes familiaux et leur statut en contexte bilingue

68Si ces témoignages nous apprennent que nos acteurs de la migration s’efforcent d’une manière ou d’une autre d’apprendre l’une des langues de leur environnement, ils nous renseignent également sur les langues parlées dans la famille et sur leur transmission de parents à enfants.

69Selon H. Adami, il y a trois raisons majeures qui expliquent la raison pour laquelle les langues des personnes originaires d’un autre pays ne se transmettent généralement pas au-delà des petits-enfants. Tout d’abord, il y a la pression de la (ou des) langue(s) dominantes, et particulièrement avec la scolarisation des enfants, qui fait que l’importance de la langue du pays d’origine faiblit peu à peu. Ensuite, bien que les nouveaux arrivants puissent tenter de se regrouper pour différentes raisons, cette stratégie de maintien de différentes caractéristiques du pays d’origine perd de son attrait au gré des générations. Enfin, le cas des couples binationaux étant assez répandu, la question de l’utilité de la langue d’origine se pose pour le conjoint qui ne la pratique pas lui-même quotidiennement (Adami, op. cit., p. 34-35).

70Nous avons pu, à travers les cas qui nous intéressent, dégager deux types de situation. Dans le premier cas, il y a transmission. M. Malha, Mme Almira et M. Kumaran ont transmis à leurs enfants leur langue d’origine et l’utilisent dans leur sphère familiale. Mariés avec une femme originaire de leur pays, MM. Malha et Kumaran vont continuer à employer leur langue d’origine avec les membres de leur famille et ce, d’autant plus qu’elle sera utile pour entretenir les liens avec les membres de la famille éloignés ou restés au pays. Tel est également le cas de Mme Almira, puisque l’espagnol permet à ses enfants d’entretenir des liens avec ses propres parents. Le contexte suisse a pu ensuite permettre à Mme Almira de transmettre également le français à ses enfants, puisque cette langue fait partie des langues nationales et légitimes.

71Tel n’est cependant pas le cas de M. Meidani et de Mme Batundi, qui connaissent une situation de « rupture ». Dans les deux cas en effet se pose la question de l’utilité de transmettre leur(s) langue(s) première(s) à leurs enfants dans un contexte où ils ne peuvent la (les) pratiquer avec le (la) conjoint(e) ou des compatriotes. Mme Batundi, qui a appris le français à l’école dans son pays, a en outre pu décider de transmettre celui-ci à ses enfants afin de leur léguer l’une des langues du milieu environnant.

72Si tous n’ont pas transmis leur langue première à leurs enfants, il reste significatif que ces acteurs comptent sur l’école pour qu’ils apprennent les langues nationales, c’est-à-dire soit l’allemand, soit le français. Puisque leurs enfants sont intégrés dans le système, ces parents estiment qu’ils vont bénéficier d’une formation en langue, qui pourra assurément leur permettre une mobilité professionnelle.

73Par ailleurs, les parcours sociolangagiers de ces acteurs ayant connu la mobilité nous apprennent que les familles possèdent des ressources et des pratiques plurilingues à divers degrés. Mais de quel plurilinguisme s’agit-il ? De par les témoignages, il apparaît que les profils plurilingues des étrangers ne sont pas reconnus. Cette non-reconnaissance de capitaux linguistiques acquis dans d’autres contextes engendre des plurilinguismes « additifs » et des plurilinguismes « soustractifs », dont les effets s’observent dans les processus de discrimination, voire d’exclusion, sur les plans socioprofessionnels mais aussi juridiques. En d’autres termes, cette différenciation traduit une hiérarchie implicite entre un plurilinguisme légitime (les langues nationales de la Suisse) et un plurilinguisme illégitime (les langues de la migration, subissant à leur tour des classements selon la langue concernée), qui vont à l’encontre des discours officiels sur le « respect de la diversité » (Gohard-Radenkovic, 2010).

Quand les co-acteurs de la mobilité13 parlent… de l’intégration des migrants par la langue dans des communes bilingues

Points de vue et représentations de l’« autre » à intégrer

74Nous avons déjà évoqué plus haut que le Canton de Fribourg a élaboré une politique cantonale pour éliminer les obstacles à l’intégration des étrangers et pour ce, a créé un « Concept » pour élargir l’offre de cours aux zones périurbaines et rurales.

75Nous avons recueilli des témoignages de co-acteurs de la mobilité, c’est-à-dire des personnes qui sont en charge, de près ou de loin, de la migration. Ces co-acteurs occupent des fonctions cantonales ou communales. Voici d’abord ce qui ressort des commentaires sur « l’intégration par la langue » de représentants cantonaux.

Point de vue de Monsieur Massey

76Monsieur Massey est un acteur de la politique cantonale en poste à Fribourg, la capitale. Selon lui, le canton cherche à impliquer les communes dans la mise en place d’offres de cours de langue(s), parce que ce sont elles qui sont les premières responsables de l’accueil et de l’insertion des étrangers : « L’option qui a été prise c’est de dire, qui c’est qui connaît le mieux le migrant ? […] Alors, c’est la commune et c’est le patron. C’est pour ça qu’on axe là-dessus. […] C’est ce que le gouvernement, souhaite, disons faire, des stimulations, et pis que après y’ait une prise en charge au niveau, des communes ». L’idée est d’abord de rendre accessibles les cours pour les « néo-arrivants » et de répartir, dans le canton, le financement de projets de communes actives dans ce domaine.

77M. Massey reconnaît que le fait de vivre à la frontière des langues peut complexifier cette intégration par la langue, parce qu’il peut arriver par exemple que l’étranger habite dans un environnement francophone mais travaille dans un milieu germanophone, ou encore que celui qui apprend le dialecte par le travail ne saura pas l’allemand standard : « Pour le migrant, qui est arrivé pis qui va travailler dans l’agriculture, ou dans une entreprise, typique, de la Singine, il se retrouve un peu coincé, parce qu’il va apprendre le dialecte, et pis tout à coup, suivant où il va, il saura pas parler le Hochdeutsch. » Mais, selon M. Massey, il y a ceux qui « apprennent assez facilement » et d’autres qui « ont de la peine à apprendre une langue », notamment les faiblement scolarisés : « si c’est des gens qui sont faiblement scolarisés à la base, c’est certainement plus difficile ». Selon M. Massey, il y a, parmi ces personnes faiblement scolarisées, des parents qui vont trouver des moyens pour que leurs enfants deviennent bilingues : « [des mamans] ont poussé leurs enfants à aller travailler après une année en Suisse allemande, pour devenir bilingues. Même un qui est allé habiter au Schönberg, pour mettre ses enfants à l’école allemande, et que son autre fils a de la difficulté en français, il l’a mis au basket du côté francophone ». Mais rien ne sera entrepris pour le moment, sur le plan cantonal pour le bilinguisme du côté des adultes : « Mais disons on va pas, pour le moment, peut-être qu’au terme des 3 ans et du nouveau Concept des cours de langues, […], c’est peut-être quelque chose qui ressortira. Mais c’est encore pas le cas ».

Point de vue de Madame Faessli

78Madame Faessli occupe un poste dans une association au niveau cantonal, située à Fribourg, qui accueille et forme en langue(s) la population étrangère. Elle nous confie que sous l’impulsion du canton, mais aussi parce qu’il y avait de plus en plus de demandes, sa structure a réorganisé l’offre de cours de langue(s). Selon Mme Faessli, l’idée a été non seulement de mieux concevoir l’offre, mais aussi de tenter de rendre accessibles les cours de langue(s) partout dans le canton : « L’idée, […], c’était d’agrandir, de pas centraliser sur Fribourg, mais de s’ouvrir sur les autres parties du canton pour rendre vraiment accessibles des cours à tout le monde ».

79L’association a par ailleurs élargi son offre de cours, puisque les étrangers faisaient souvent la demande pour avoir des cours d’allemand. Fait significatif, ce sont surtout des étrangers qui parlent déjà français qui ont formulé une telle demande afin de pouvoir trouver plus facilement un emploi, puisque la connaissance des deux langues est de plus en plus demandée : « ce que je remarque […], c’est surtout des gens qui parlent déjà, qui se débrouillent bien en français pis qu’y’ont envie de compléter par des cours d’allemand, soit parce qu’ils ont envie de trouver du travail plus facilement ». Ceux qui fréquentent ces cours sont donc des étrangers qui habitent dans le canton depuis un certain temps.

80Par ailleurs, selon Mme Faessli, les nouveaux arrivants ne s’aperçoivent pas tout de suite qu’il y a une diversité linguistique dans le canton et la langue apprise dépendra du contexte où l’étranger arrive et où il sera amené à vivre. Mme Faessli estime que les communes ne font, pour le moment, pas vraiment appel aux services de l’association pour faire bénéficier les résidents étrangers de cette offre en deux langues.

81Si les communes sont les premières responsables de l’accueil et de l’insertion des étrangers, voici ce que nous disent des co-acteurs de la mobilité des deux communes bilingues retenues pour notre enquête.

Point de vue de Madame Ulrich

82Madame Ulrich a un poste de responsabilité au Conseil communal de la Commune « G ». Au moment où nous l’avons rencontrée en entretien, il n’y avait aucune offre de cours dans la commune puisque, selon elle, il n’y avait jamais eu de demandes de la part des étrangers. S’ils voulaient apprendre la (ou les) langue(s), ils devaient se rendre à Fribourg ou à Berne : « avant c’était à leur initiative et c’était rien à [la Commune « G »] parce qu’on n’a pas tellement des, des demandes, alors ceux qui étaient assez actifs sont allés à Fribourg, soit Berne ». Avec les recommandations de la Confédération cependant, la Commune « G » a décidé d’organiser des cours de langues en allemand et en français. Mais même encore aujourd’hui, les demandes ne proviennent pas des étrangers mais des « locaux » : « Mais c’est aussi plutôt, notre besoin parce qu’on a pas eu de demande, [sinon] on aurait plus vite fait ; c’est plutôt la demande de nous, qui [sommes] là, […], la population résidente, […], les politiciens, ou les administrations, qui trouvent que eux y devraient apprendre l’allemand, ou français, quand ils viennent pour la naturalisation ».

83Si Mme Ulrich admet que « l’intégration par la langue » doit être plus difficile pour les étrangers, puisqu’il y a l’allemand et le dialecte, elle croit que ce seront leurs propres réseaux qui influenceront le « choix » de la langue : « [Est-ce que c’est] le réseau qui fait, est-ce que c’est l’Église ? Qui font qu’ils s’intègrent, avec différents autres gens ? Ou est-ce que c’est par la profession ? Après ils apprennent la langue qui est demandée dans ces cultures-là, ou dans ces domaines-là ».

Point de vue de Monsieur Hauser

84Monsieur Hauser, pour sa part, a un poste de responsabilité au Conseil communal de la Commune « F ». Les étrangers qui habitent dans la commune ont aussi le choix entre les deux langues, mais M. Hauser estime que « la tendance sera plus le français que l’allemand ». Une fois que la personne aura appris le français, il faut ensuite la volonté d’apprendre l’autre langue, soit l’allemand, afin d’avoir « la possibilité d’enrichir vos échanges, culturels, linguistiques ».

85Ce n’est pas la Commune « F » qui offre directement des cours de langue(s), mais bien une association de bénévoles qui, rappelons-nous, donnait uniquement des cours de français payants lorsque nous leur avons rendu visite. En termes d’intégration, les « activités culturelles et sportives » de la commune présentent, selon M. Hauser, un « bel exemple finalement d’intégration au niveau des langues », puisqu’il y a « beaucoup de personnes étrangères, le mélange de cultures, de langues » lors de ces différentes activités.

Point de vue de Madame Weber

86Madame Weber occupe également une fonction au service de la scolarisation de la Commune « F ». Selon elle, la Commune « F » n’a en fait aucune directive pour la migration et ne fait rien de concret pour offrir des cours de langue(s) pour les étrangers. Puisqu’il y a déjà une association qui s’en occupe, l’administration communale n’a pas nécessairement besoin de mettre en place d’autres cours : « Il y a une cohabitation, même passive, […], au niveau du nombre élevé d’étrangers dans la commune, mais d’agir de manière ciblée, puis de dire « Bon ! On a des étrangers alors il faut proposer des cours de français », [alors ça], non ». Convaincue qu’il faut une politique institutionnelle au niveau communal « en faveur des migrants », Mme Weber estime qu’on ne se penche pas suffisamment sur la question des besoins des étrangers et qu’on ne reconnaît pas la problématique de la migration. D’après elle, les étrangers vont surtout apprendre le français. L’intégration serait essentiellement vue sous la forme de cours de langue et d’information et non pas sous d’autres activités : « l’intégration est vraiment principalement vue sous forme de cours de français et sous forme de cours de, d’information, donc en fait c’est surtout ça, qu’on met dans la notion d’intégration, pour la définir, c’est ça qui, […], supporte ces projets : donc tout ce qui échanges culturels, ou […], cohabitation avec les étrangers, ou enrichissement culturel etc., ça c’est pas financé, c’est pas ça qui va favoriser l’intégration du point de vue de la Loi ».

Que nous apprennent ces témoignages ? Écarts entre besoins, dispositifs et exigences d’intégration par la langue

87Ces co-acteurs de la mobilité représentent, certes, différentes institutions. Il ressort tout de même des témoignages quelques thèmes majeurs qu’il convient de faire ressortir ici.

Une intégration par la langue différenciée

88Ces extraits nous montrent d’abord qu’avec la nouvelle Loi fédérale sur les étrangers, différents dispositifs sont mis en œuvre sous l’impulsion des recommandations fédérales. Rappelons que le Canton a élaboré une politique migratoire officielle en créant un Schéma directeur pour l’intégration des étrangers et un Concept « langue et formation » afin d’élargir l’offre en langues dans tout le canton. Dans la même optique, l’association qui entretient des liens étroits avec les étrangers a non seulement réorganisé ses cours et offre dorénavant des cours d’allemand à ses apprenants, mais elle tente aussi d’étendre ses activités au-delà de la capitale, Fribourg. La Commune « G », quant à elle, mettra en place des cours de français et d’allemand, ce qui n’est pas le cas de la Commune « F », puisque celle-ci disposait déjà des services d’une association, constituée de bénévoles.

89Contrairement à la situation des étrangers qui habitent dans les villes, ceux qui vivent dans de petites communes connaissent des modalités d’intégration différentes. Amenés à « s’insérer dans un imaginaire régional monolithique » (Vatz-Laaroussi, 2005 : 109), qui est ici un imaginaire régional bilingue qui se vit et/ou se perçoit sur un mode monolithique – dans notre cas monolingue –, il peut être important de ne pas se faire remarquer par des habitudes ou des modes de vie qui peuvent être jugés « différents ». Ceci pourrait par ailleurs expliquer que les demandes pour l’organisation de cours n’émanent pas des étrangers, mais bien des locaux eux-mêmes, puisqu’il faut que les premiers parlent la ou les langue(s) au moment de l’examen pour la naturalisation.

90Nous avons évoqué plus haut que deux manières de concevoir l’intégration co-existaient en Suisse. Plus précisément, les modalités d’intégration varient selon que l’on considère l’étranger d’abord comme un « individu » ou comme « membre d’une communauté » (Entzinger, 2000). De fait, il ressort de nos différents témoignages que l’intégration s’organise, certes, autour de la langue, mais que cette « intégration par la langue » est perçue différemment selon les appartenances linguistiques.

91Ainsi, pour les germanophones, la langue est un moyen permettant l’intégration mais n’est pas le seul, puisque la participation active à la vie locale fera également partie du processus d’intégration. On peut affirmer ici que la reconnaissance de l’individu passe par le groupe. Pour les francophones, il ressort que c’est la maîtrise de la langue qui garantit une existence sociale à l’individu. Le rapport que chacun des groupes linguistiques entretient avec sa ou ses langues et la manière dont il conçoit les modalités d’intégration dans la collectivité, invitent donc les étrangers à développer des parcours d’insertion à géométrie variable.

Des dispositifs en inadéquation avec les besoins en langue(s) des étrangers

92Il faut également préciser que ces politiques migratoires s’arrêtent simplement à l’offre de cours : on constate une non conscience des enjeux à différents niveaux. Le fait de confier la formation à des bénévoles montre à quel point on sous-estime la formation en langue(s) et les publics que l’on va former. Cette situation est-elle due à une méconnaissance ? À un déni ?

93Ce qui est certain, c’est qu’il y a tout d’abord une incompréhension des besoins spécifiques de formation en langue(s) pour ces types de publics : au-delà des activités sportives et culturelles, il faut également préparer ces individus au monde socioprofessionnel fribourgeois et / ou helvétique. Il y a ensuite une incompréhension du bilinguisme et de ses enjeux spécifiques : co-acteurs cantonaux et communaux semblent oublier ce qu’implique le fonctionnement en deux langues, dans un monde socio-économique qui s’inscrit à chaque fois dans un rapport majoritaire – minoritaire. L’intégration des étrangers est pensée sur le mode monolingue, alors que les besoins en langues (au pluriel) sont ressentis par les étrangers qui ont été rapidement confrontés à la réalité socioéconomique d’un canton bilingue. Enfin, ces discours reproduisent l’occultation du phénomène de la diglossie sur la situation linguistique des étrangers : on ne se pose pas ou peu la question de savoir quelle(s) sera (seront) la (les) langue(s) que vont apprendre les travailleurs étrangers et quelles seront les conséquences de ces manques (contacts, type d’emploi, mobilité interrégionale, accès aux informations écrites, etc.).

94Si chacun des co-acteurs a été conscient de l’un de ces éléments, en revanche aucun ne voit la problématique ni dans son ensemble ni dans sa complexité. L’idée étant que tout le monde peut apprendre les langues par les contacts, par le travail renvoie à une « naturalisation de la langue ».

Des offres de cours en langue(s) tributaires des rapports entre majorité et minorité

  • 14 Notre expression s’inspire des propos de Cichon (1997) : « Alors on peut constater en ce qui concer (...)

95Il est également permis de s’interroger sur la reconnaissance par les autorités communales de la légitimité des étrangers sur leur territoire. Il a en effet fallu attendre les recommandations fédérales et cantonales pour que la Commune « G » décide d’offrir des cours dans la langue de la minorité, alors que les autorités de la Commune « F » laissent l’association s’occuper de la formation en langues étrangères des étrangers. Locaux et étrangers semblent vivre sur le mode de la cohabitation passive, que nous appelons aussi la « cohabitation indifférente »14, partageant un espace à la fois géographique et social, mais non civique, voire national (Farmer, Gohard-Radenkovic et Setién, à par.) La sensibilité de la population locale à la présence de l’étranger dépend de sa plus ou moins grande visibilité, c’est-à-dire de la place concédée à « l’autre du dehors » ou « espaces d’intégrabilité » (Gohard-Radenkovic, 2007b : 49), de même que le regard que l’on pose sur lui (Vatz-Laaroussi, op. cit. : 109).

96Puisque ce sont les communes qui sont les premières responsables de l’accueil et de l’intégration, la mise en place – ou non – d’offres de cours dépendra de la volonté d’aménager une place aux étrangers, mais aussi de la manière dont les autorités communales reconnaissent leur bi-trilinguisme sur leur territoire : une commune qui reconnaît sa minorité linguistique sera plus à même de rendre accessibles des cours dans cette langue.

97Pour exemplifier, les francophones du canton considèrent que les germanophones représentent la majorité nationale et craignent une « germanisation » du canton. La langue représentant une référence identitaire très importante, un groupe qui pratique une langue minoritaire peut ressentir une insécurité linguistique face à un autre groupe linguistiquement majoritaire. Ainsi les francophones se crispent face aux germanophones du canton parce qu’ils réagissent en minorité. Cette crispation linguistique locale peut ensuite expliquer la manière dont on concevra l’offre de cours pour les étrangers.

98Dans le cas de la Commune « F », où les cours étaient essentiellement en français, celui qui veut apprendre la langue passera d’abord par le français et ce sera à lui de « se débrouiller » pour apprendre l’autre langue nationale. Ceci lui permettra par ailleurs d’être reconnu comme faisant partie du groupe des francophones qui, fort de ses étrangers, pourra d’autant mieux défendre son statut de minorité qu’il « minorisera » à son tour le groupe des germanophones de la commune. La langue est ici instrumentalisée, c’est-à-dire qu’elle est au service du renforcement identitaire de la minorité contre l’« autre » majoritaire, l’étranger du dedans.

99De leur côté, les autorités de la Commune « G » projettent d’offrir des cours d’allemand mais aussi de français. Il est permis de croire que les germanophones de cette commune, bien que minoritaires sur le plan cantonal, ressentent pas ou peu d’insécurité identitaire et linguistique puisqu’ils sont non seulement majoritaires sur le plan communal mais aussi sur le plan national. L’espace accordé à l’étranger du dehors est en fait proportionnel à l’espace accordé à l’étranger du dedans, lui-même tributaire du sentiment d’insécurité identitaire des groupes en présence.

Conclusion

100Il est devenu évident pour tous que, depuis la LEtr, la légitimité tant professionnelle que juridique du candidat à l’intégration, ne s’acquiert qu’à travers la maîtrise d’une langue nationale. Ce pré-requis est toutefois à repenser totalement dans le cadre du bi-trilinguisme et plus encore dans des communes hors des grands centres. Or nous l’avons vu, les législateurs du plurilinguisme, les gestionnaires de la diversité et la population suisse dans sa grande majorité se comportent comme si le bi-trilinguisme et le phénomène diglossique n’existaient pas.

101Au fur et à mesure de nos analyses, nous avons fait en outre un certain nombre de constats : l’absence de dispositifs d’accueil et de formation en langue(s), la dévalorisation des plurilinguismes « naturels », la méconnaissance des besoins langagiers spécifiques à ces publics en situation d’insertion et enfin, le déni de la nécessité de l’apprentissage des langues au pluriel dans ces contextes bilingues, amplifiant la difficulté pour les étrangers d’accéder à la scène économique, sociale et civique.

102Nous avons pu également identifier un processus de naturalisation de la langue et de son apprentissage qui met en jeu un certain nombre de croyances qui ont toutefois un effet de réalité sur les logiques des institutions, les stratégies des acteurs de la migration et de leurs rapports avec les locaux :

  • on apprend facilement une langue, voire deux langues, par imprégnation à travers les contacts supposés quotidiens et évidents avec les locaux, privilégiant apprentissage de l’oral mais évacuant d’emblée celui de l’écrit qui nécessite cadrage, durée et continuité ;

  • tout repose sur l’effort individuel et donc la (bonne) « volonté d’apprendre » de l’individu, quels que soient son parcours scolaire, ses capitaux sociaux et linguistiques antérieurs, son statut dans le pays d’accueil, qu’il y ait présence ou absence de dispositifs de formation en langue(s) ;

  • n’importe quel natif, au nom d’un humanitarisme compassionnel, peut enseigner sa langue sans avoir de qualifications académiques ou professionnelles dans le domaine des langues, ignorant que ce type de public, de surcroît en contexte bi-trilingue, nécessite des démarches didactiques spécifiques ;

  • on apprend une langue pour qu’elle puisse servir, privilégiant ainsi une vision fonctionnaliste et essentialiste de la langue contre une vision substantialiste c’est-à-dire partie prenante de la construction identitaire des individus et de leur insertion sociale dans les collectivités, et ceci dans la durée.

103Enfin, il est clairement ressorti que les écarts observés entre discours politiques relayés par les discours institutionnels, besoins objectivés de nos publics et exigences dans le processus d’intégration par la langue des étrangers, étaient à la fois tributaires des tensions observées entre les groupes linguistiques en présence et des espaces d’intégrabilité concédés « à l’autre différent » dans des communes rurbaines bilingues.

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Notes

1 Recherche doctorale menée depuis 2007 par Josianne Veillette, sous la direction de Aline Gohard-Radenkovic, Université de Fribourg, et de Michèle Vatz-Laaroussi, Université de Sherbrooke, Québec.

2 Le terme de « migrant » est officiellement utilisé dans le cadre de cette fonction, alors qu’« étranger » est employé sur le plan cantonal. Ce dernier terme regroupe différentes catégories, soit résidents étrangers, résidents permanents étrangers, établis, titulaires d’un permis de séjour, titulaires d’un permis de séjour de courte durée, résidents non permanents étrangers.

3 Sur 7 millions d’habitants : presque 2 millions de francophones, plus de 5 millions de germanophones, environ 300 000 italophones et 35 000 romanophones.

4 Avec le soutien des linguistes et de projets financés par le Fonds national de recherche suisse, suivant les politiques de l’UE.

5 Mouvement accentué par l’afflux massif de ressortissants allemands étudiants et travailleurs qualifiés

6 Ex. Commissariat international de la Croix Rouge et Bureau International de l’Education attaché à l’Unesco à Genève.

7 Nous avons ainsi dans le canton de Fribourg un patchwork de situations (voir Windisch, 1992)

8 Dont une Haute École Pédagogique (= IUFM), fondée en 2005 à Fribourg et chargée de la formation de professeurs bilingues pour le primaire

9 Ces associations sont Lire et Écrire, Espace femmes, Caritas, OSEO et la Croix-Rouge fribourgeoise.

10 Ainsi l’Association Les Amis de l’Afrique (AMAF), l’Espace de rencontre interculturelle Passerelles de même que la SICOOP de Schoenberg figurent désormais au rang des organisations dispensant des cours de langues (Croix-Rouge, 2007 : 1).

11 Afin de respecter la confidentialité, tous les noms sont fictifs.

12 Les villes et les villages étant toujours situés à la démarcation floue entre ville et campagne, nous préférons ce terme à celui de « rural » ou « campagnard ». Le Concept « Langue et formation » pour le canton de Fribourg 2009 – 2011 utilise l’expression « zones périurbaines et rurales », qui a été employée telle quelle dans le texte. Les deux communes étudiées ont entre 3000 et 6000 habitants.

13 Les noms sont fictifs.

14 Notre expression s’inspire des propos de Cichon (1997) : « Alors on peut constater en ce qui concerne la Suisse que la confrontation des langues s’y déroule dans des conditions plutôt paisibles, même harmonieuses. Mais cela ne veut pas dire du tout qu’il y ait plus de contacts entre "les langues en contact" que dans des contextes plurilingues conflictuels (c’est plutôt le contraire qui est vrai), car la condition de la paix semble être la séparation des groupes linguistiques ».

Auteurs

Assistante et doctorante, domaine du Plurilinguisme et didactique des langues étrangères, université de Fribourg, Suisse.

Professeur, domaine du Plurilinguisme et didactique des langues étrangères, université de Fribourg, Suisse.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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