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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Aspects sociolangagiers de l’acquisition d’une langue étrangère en milieu social

Hervé Adami

Texte intégral

Introduction

1Les migrants se trouvent en situation d’immersion linguistique dans la société du pays d’accueil : il ne s’agit pas d’une stratégie ou d’un choix didactique mais d’une réalité factuelle. Cette immersion n’est ni temporaire, ni partielle mais permanente et presque totale, cette dernière nuance étant motivée par le fait qu’ils continuent à utiliser leurs langues premières dans le milieu familial et amical. Quand il s’agira d’aborder la question d’une éventuelle formation linguistique, la réalité de l’immersion ne saurait être ignorée au risque de passer à côté de l’essentiel. En effet, la plus grande part des acquis langagiers des migrants se structure au contact des natifs dans les multiples situations sociales de communication, et la formation, quand elle a lieu, n’est qu’un moment du long processus d’apprentissage de la langue dominante par les migrants. D’ailleurs, la majorité des migrants ne suit pas de formation : dans le cadre du Contrat d’Accueil et d’Intégration, selon le bilan effectué pour l’année 2006 par exemple, 60 % des migrants primo arrivants, dont les compétences linguistiques sont évaluées lors d’un entretien individuel, ne se voient pas prescrire de formation linguistique parce que leur niveau est estimé suffisant. Le mode dominant d’apprentissage du français chez les migrants est donc l’apprentissage en milieu social, c’est-à-dire hors d’un quelconque cadre pédagogique, ce dont l’expression apprendre sur le tas a longtemps très bien rendu compte dans le cas des migrants puisqu’elle signifie apprendre sur le lieu de travail.

2La question du processus d’acquisition des langues a, depuis longtemps, été étudiée du point de vue psychologique, cognitif, voire plus récemment neurologique, ainsi que du point de vue linguistique par la description des différents états de l’interlangue en cours de construction et de structuration chez les migrants. Mais le processus d’apprentissage de la langue en milieu naturel est très mal connu sous ses aspects sociolangagiers. Si l’on s’accorde à penser que le processus d’apprentissage de la langue cible en immersion s’effectue dans et par les interactions au quotidien dans la multiplicité et la variété des échanges sociaux, on en sait beaucoup moins en revanche à propos de l’influence de la nature de ces échanges sociaux sur le cours du processus d’apprentissage et sur la construction de la structure de l’interlangue. En d’autres termes, si les interactions sont bien des moments privilégiés, mais pas uniques, d’apprentissage de la langue dominante, il reste encore à comprendre le rôle que jouent les contextes sociaux de ces interactions dans l’apprentissage d’une langue seconde en milieu social.

L’appropriation d’une nouvelle langue

Apprendre ou acquérir une langue ?

3Cette distinction a longtemps fait consensus et reposait essentiellement sur une base disciplinaire : la linguistique, la psycholinguistique et la psychologie s’intéressaient à l’acquisition tandis que la didactique des langues s’intéressait à l’apprentissage. Ce dernier était défini par la volonté et la conscience d’apprendre une langue où était mise en œuvre une stratégie particulière pour y parvenir. Par ailleurs, l’apprentissage se déroulait toujours dans un cadre pédagogique institué, sinon institutionnel. L’acquisition, quant à elle, se définissait comme un processus et/ou des mécanismes cognitifs d’appropriation d’une nouvelle langue. Cette « division des rôles » écartait de fait l’appropriation d’une langue en milieu social du cadre de l’apprentissage, d’une part parce qu’il n’existe pas de cadre pédagogique et, d’autre part, parce que cette appropriation était perçue comme largement inconsciente ou, en tous cas, menée sans stratégie particulière. Les recherches qui sont menées dans une perspective acquisitionniste, auprès des enfants notamment, parlent néanmoins d’apprentissage du langage (Canut & Vertalier, 2008) ce qui semble démontrer que ces deux notions ne recouvrent pas des domaines étanches l’un à l’autre.

4Cette distinction est aujourd’hui fortement remise en cause parce qu’il ne peut y avoir apprentissage sans acquisition, même minimale, et que les deux ont donc partie liée. Elle est également remise en cause parce que l’acquisition dite en « milieu naturel » est également une forme d’apprentissage et que, s’il n’y a pas de cadre institutionnel, ni la volonté délibérée ni les stratégies ne manquent, même s’il s’agirait plutôt de tactiques en l’occurrence (Adami, 2009). Je parlerai ici d’apprentissage en milieu social, à la suite de Véronique (1994). En effet, milieu « naturel » signifie en réalité milieu social dans la mesure où la distinction oppose les situations pédagogiques implicitement considérées comme artefactuelles, sinon artificielles, aux situations de la vie courante, considérées comme « naturelles ». Or, affirmer la « naturalité » de faits sociaux est un contre sens. En parlant de milieu social plutôt que de milieu naturel, j’ai bien conscience de maintenir implicitement l’idée que la situation pédagogique n’est pas une situation sociale mais je choisis de prendre ce risque parce que cette notion de naturalité apparaît plus pernicieuse.

5Dans le cas de « l’immersion » linguistique telle que la connaissent les migrants, le simple fait d’être « plongé » dans le « bain » linguistique ne suffit pas à développer des compétences par une sorte d’effet de capillarité. L’usage d’expressions métaphoriques comme le bain linguistique n’aide d’ailleurs pas à mieux comprendre la réalité complexe de l’apprentissage de la langue dominante par les migrants. En effet, pour filer la métaphore, tout individu plongé dans ce bain subit logiquement le même trempage mais pour ce qui concerne la capacité à nager, c’est autre chose. Or, c’est là précisément que se situe le problème : si la société d’accueil est un grand bain, ce n’est en tous cas pas une piscine olympique mais un littoral découpé, avec ses trous d’eau, ses courants et ses marées où il n’est pas facile d’apprendre à nager. La métaphore de l’immersion linguistique, au-delà du fait qu’elle ne correspond pas totalement à la situation des migrants puisqu’il ne s’agit pas d’une démarche didactique, est bien trop évasive pour rendre compte du processus d’apprentissage de la langue dominante. Les migrants n’acquièrent pas la langue par simple contact, comme des récipiendaires passifs, mais par le biais de tactiques empiriques et actives d’apprentissage. Ces tactiques sont orientées par un objectif essentiel : comprendre et se faire comprendre dans les multiples situations de communication de la vie quotidienne. Pour cela, les migrants s’appuient sur le discours des natifs, écoutent, comparent, établissent des rapports avec leurs langues d’origine, s’enquièrent du sens de tel ou tel mot ou expression, font des essais et, pour les mieux scolarisés d’entre eux, cherchent eux-mêmes dans les dictionnaires ou les manuels de langue. Toutes ces activités, qu’elles soient d’ordre métalinguistique ou épilinguistique, relèvent d’un véritable travail d’apprentissage, hormis le fait qu’elles ne s’effectuent pas dans un cadre pédagogique.

Un apprentissage empirique

6L’apprentissage en milieu social, dont la caractéristique est de s’effectuer en dehors d’un cadre institué de formation, ne suit pas de logique pédagogique, si ce n’est celle que les personnes peuvent éventuellement mettre en œuvre de façon explicite, mais il s’adapte aux situations langagières rencontrées dans la vie sociale. Cet apprentissage est donc fondamentalement empirique dans la mesure où il progresse en fonction des besoins langagiers créés par la vie sociale. La perspective est ainsi complètement inversée par rapport à un apprentissage guidé dont les objectifs sont d’abord langagiers. En effet, les apprentissages guidés construisent leurs progressions en fonction de besoins langagiers repérés et identifiés par les concepteurs de formation, qu’ils soient auteurs de manuels ou praticiens, et préconçus pour l’apprentissage. Cette préconception des besoins induit d’ailleurs des approches différentes selon qu’elles se réclament de conceptions « traditionnelles » en didactique centrées sur la langue comme système, ou de conceptions comme l’approche communicationnelle et l’approche actionnelle qui ont trouvé leur place plus récemment, valorisant l’autonomie, qui suppose une préconception par l’apprenant lui-même. Dans tous les cas, l’objectif est bien langagier, même si l’accent est mis sur les besoins en termes de communication. L’apprentissage en milieu social en revanche est surdéterminé par les besoins sociaux qui façonnent et construisent la progression. Le processus est empirique dans la mesure où les apprenants partent de la réalité sociale pour construire leurs répertoires langagiers. La démarche est également empirique par le fait que la création de ces répertoires est une construction-déconstruction-reconstruction permanente. En situation d’apprentissage guidé, les apprenants apprennent à communiquer tandis qu’en situation d’apprentissage social, ils apprennent en communiquant. L’objectif des apprenants est intuitivement considéré comme atteint lorsque les formes langagières acquises leur permettent de comprendre et de se faire comprendre des natifs dans les interactions dans lesquels ils sont engagés. Il se produit alors parfois un phénomène dit de fossilisation des acquis : ceux-ci ne font plus l’objet de remises en cause et de reconstructions par les apprenants, dès lors qu’ils semblent avoir atteint leurs objectifs. Cette fossilisation représente un obstacle dans la mesure où ces acquis empiriques figés ne sont pas en mesure de s’adapter à des situations de communication inédites. Les apprenants utilisent des formes linguistiques qui, si elles ont fonctionné jusque là en atteignant leurs objectifs dans un certain nombre de situations, ne sont plus efficaces dès lors que de nouveaux paramètres sociolinguistiques apparaissent. Des formes de lexique appartenant par exemple à des registres familiers utilisés sur le lieu de travail et dans les rapports amicaux ou de voisinage, ne conviennent plus quand il s’agit d’interactions plus formelles. La fossilisation concerne également des formes figées adaptées, ou au moins intelligibles, dans certains contextes interactionnels, mais qui peuvent devenir incompréhensibles dans d’autres contextes et avec d’autres interlocuteurs.

7J’ai proposé la notion de tactique d’apprentissage (Adami, 2009 : 37-46) pour décrire ce processus d’acquisition de type épilinguistique. La tactique d’apprentissage s’oppose à la stratégie d’apprentissage en ce sens que cette dernière est une démarche consciente, planifiée, pensée et organisée en vue d’atteindre un ou des objectifs préalablement repérés. La tactique au contraire est une démarche d’apprentissage fondée sur un rapport pragmatique au langage et à la communication verbale, orientée par la recherche du résultat immédiat, qui évolue et se met en action au fil des interactions du quotidien.

8Ce mode d’appropriation de la langue dominante est ainsi très fortement lié aux contextes sociaux dans lesquels elle a lieu et c’est précisément ce qui concourt à l’extrême hétérogénéité des parcours d’acculturation linguistique des migrants. Ces parcours sont des trajectoires sociales jalonnées de multiples échanges langagiers qu’il convient d’analyser pour mieux comprendre le processus d’apprentissage d’une langue en milieu social.

Le rôle des interactions verbales

L’interaction comme réalité fondamentale du langage

9L’acquisition de la langue dominante en milieu social se produit au fil des échanges avec les natifs, ou avec des non natifs s’exprimant dans la langue dominante. Les interactions verbales sont donc bien au centre du processus d’apprentissage et leur analyse est incontournable si l’on veut comprendre le processus d’acquisition.

10Les interactions verbales ne représentent pas simplement l’élément central du processus d’acquisition d’une langue en milieu social mais, selon la formule de Bakhtine, « l’interaction verbale constitue la réalité fondamentale de la langue » (1977 (1929) : 136). Bakhtine écrit ceci avec plusieurs décennies d’avance sur les nombreux travaux qui vont suivre sur l’analyse conversationnelle, puis sur les interactions verbales (voir infra). De fait, il n’y a ni langue ni langage existant en soi et pour soi mais des pratiques langagières, des situations de communications où s’actualise le système linguistique : il n’y a pas de langue sans locuteur et il n’y a pas de locuteurs sans interlocuteur. À cet égard, l’interaction est donc bien la réalité fondamentale du langage. L’affirmation de Bakhtine est confirmée empiriquement par le fait qu’une langue qui n’est plus utilisée est considérée comme morte. Or sa « mort » n’est pas celle du système, qui continue d’exister comme trace fossilisée dans le cas des langues anciennes écrites, mais celle des pratiques, des échanges, des interactions verbales. Les personnes qui apprennent une langue en milieu social ne sont pas confrontées à un système linguistique, mais à des pratiques langagières. Cet apprenant doit ainsi partir de ces pratiques langagières pour, éventuellement, « remonter » jusqu’au système linguistique. Or cette « remontée » n’est possible que pour les apprenants dont le niveau de scolarité est suffisant pour permettre une distance métalinguistique à l’objet-langue. La réalité langagière à laquelle sont confrontés les apprenants en milieu social est d’abord celle des interactions verbales et cette affirmation ne repose pas seulement sur le postulat théorique de la primauté des interactions sur le système linguistique dans une approche post-structuraliste, mais sur une réalité objective. Au-delà de cette réalité empirique, se pose de toute façon la question théorique de la primauté de l’interaction telle que l’a pensée Bakhtine. Elle sera réaffirmée ici. Le système linguistique n’est pas en effet une immanence sémiotique et symbolique qui préexisterait à toutes formes de pratiques langagières mais le produit d’un processus historique et social à l’œuvre en permanence. L’histoire du français, comme de tant d’autres langues, n’est pas l’histoire d’un système qui évoluerait en dehors de toutes contingences matérielles mais s’inscrit au contraire dans l’histoire économique, sociale et symbolique des locuteurs qui font, défont et refont en permanence les systèmes linguistiques qu’ils utilisent (Baggioni, 1997 ; Lodge, 1997). Engagés dans les rapports sociaux, ils sont inévitablement des interlocuteurs et non plus simplement des locuteurs. Les langues n’existent que par la dynamique des échanges sociolangagiers, par les interactions verbales, qu’elles soient en face-à-face, en différé, voire sans retour direct de l’interlocuteur : toute production linguistique est produite par un ou des énonciateurs et destinée à un ou des énonciataires, quel que soit le canal, écrit ou oral, quel que soit le décalage qui peut exister entre l’émission et la réception et même si l’un des interlocuteurs ne peut répondre directement.

11La place centrale prise par l’analyse des interactions verbales a logiquement conduit à reconsidérer les modes d’apprentissage des langues en milieu social. En effet, puisque l’interaction est bien la réalité fondamentale de la langue, il s’agissait de s’interroger sur le rôle des interactions dans le processus d’apprentissage. Ce sont les travaux pionniers sur les interactions exolingues (Alber, 1985 ; Alber & Py, 1986 ; De Pietro 1988 ; De Pietro et alii, 1988) puis toutes les recherches qui portent directement sur la question de l’apprentissage d’une langue par les interactions (Giacomi, 1986 ; Gajo & Mondada, 2000 ; Matthey, 2003, entre beaucoup d’autres). Matthey (2010) fait le bilan des 25 dernières années de recherches dans ce domaine qui démontrent bien que les interactions verbales représentent le mode dominant de l’apprentissage des langues en milieu social. Matthey rappelle le rôle déterminant du contexte social, puisque les interactions sont d’abord des pratiques sociales, mais ce qui se confirme également dans toutes ces recherches, c’est qu’elles ont plutôt abordé l’interaction en tant que telle, pensée comme pratique sociale certes, mais sans analyser de façon approfondie l’impact de l’environnement social sur l’interaction. Ces travaux ont été menés par des linguistes qui n’ont sans doute pas souhaité s’aventurer sur un terrain plus sociologique.

Les interactions s’inscrivent dans le cadre des rapports sociaux

12Cependant, que ce soit d’un point de vue théorique ou d’un point de vue empirique, l’interaction n’est ni au principe de la construction des rapports sociaux, ni la seule et unique source des productions langagières.

13D’un point de vue théorique, le champ, qui s’est avéré très fécond, de l’analyse conversationnelle et des interactions verbales, a mis ces dernières au centre de l’attention des sciences du langage et de nombreuses sous disciplines abordent désormais l’analyse de la langue sous l’angle de corpus d’interactions verbales authentiques. D’objet d’étude particulier dans le champ des sciences du langage, les interactions verbales deviennent la base même de l’analyse des phénomènes linguistiques. Au-delà de l’analyse des interactions verbales en tant que telles, les conversations deviennent des corpus sur lesquels les recherches s’appuient pour étudier d’autres aspects langagiers ou linguistiques. Mais cette nouvelle primauté a produit un effet pervers. En effet, les interactions verbales sont non seulement perçues comme la réalité fondamentale du langage, comme l’avait affirmé à juste titre Bakhtine dès 1929 (op. cit.), mais elles sont posées par le courant multiforme de l’interactionnisme symbolique, dont une des manifestations les plus radicales est l’ethnométhodologie, comme la base même de la réalité sociale. Selon ce courant, la société est le produit des interactions entre les individus et n’a donc plus d’existence objective en dehors de ces échanges. La société est ainsi une construction perpétuellement renouvelée et renégociée lors de chaque interaction. Bourdieu (2001 : 98) montre les limites de cette approche :

« Faute d’aller au-delà des actions et des interactions prises dans leur immédiateté directement visible, la vision “interactionniste’’ ne peut découvrir que la stratégie linguistique des différents agents dépendant étroitement de la distribution du capital linguistique dont on sait que, par l’intermédiaire de la structure des chances d’accès au système scolaire, elle dépend de la structure des rapports de classe. Et du même coup, elle ne peut qu’ignorer les mécanismes profonds qui, au travers des changements de surface, tendent à assurer la reproduction de la structure des écarts distinctifs et la conservation de la rente de situation associée à la possession d’une compétence rare, donc distinctive. »

14Les interactions verbales s’inscrivent dans le cadre de rapports sociaux préexistants, mais ils ne les reproduisent pas toujours de façon mécanique. Si le statut social des interactants est bien un facteur objectif surdéterminant dans chaque interaction, la place interactionnelle qu’ils occupent lors des échanges est « négociable » en ce sens que les statuts ne figent pas définitivement les rapports dans les interactions. Ceci étant, les rapports de place évoluent d’abord dans le cadre des rapports sociaux établis hors de l’interaction. Ainsi, dans le cadre d’une structure hiérarchisée comme une entreprise par exemple, la remise en cause de « l’ordre social » n’est pas pensable lors de chaque interaction. Si c’est le cas, il s’agira d’un conflit ouvert ou larvé, ou bien d’une interaction symétrique comme une négociation sociale par exemple où les intervenants sont, par définition, en position d’égalité. Cependant, même dans ce cas, les statuts sociaux ne sont pas neutralisés : au contraire, chacun intervenant es qualité, ils sont même réaffirmés.

L’interaction : réalité fondamentale mais non unique des pratiques langagières

15Les interactions ne se réduisent pas à une situation d’échanges alternés de face-à-face. De nombreux types de productions langagières ne s’inscrivent pas dans le cadre d’échanges : ce sont ce que j’ai appelé des formes alteractionnelles de communication (Adami, 2010) sur lesquelles je vais revenir plus loin. Ainsi, si les interactions verbales représentent une part importante du « corpus » authentique d’apprentissage en milieu social, d’autres événements langagiers contribuent à cet apprentissage. On ne sait pas aujourd’hui dans quelle mesure ces formes d’alteractions influent sur l’apprentissage et surtout quelle est la part qu’elles prennent dans cet apprentissage par rapport aux interactions verbales. Aucune étude ne s’est pour l’instant penchée sur la question mais l’on peut d’ores et déjà faire quelques hypothèses. La première est que la rencontre des migrants avec ces corpus authentiques d’apprentissage en milieu social est très étroitement liée à leurs parcours professionnels, sociaux, interpersonnels dans la société du pays d’accueil. En effet, les différences sont grandes selon que les migrants travaillent ou non et sont donc engagés dans des échanges langagiers professionnels, selon qu’ils entretiennent ou non des liens amicaux avec des natifs, selon les liens plus ou moins étroits qu’ils entretiennent avec la communauté linguistique de leur pays d’origine, etc. La deuxième hypothèse est que les rapports qualitatifs et quantitatifs des migrants avec ces corpus dépendent du niveau de compétence à l’écrit à l’arrivée dans le pays d’accueil. Cette donnée est capitale en effet parce que les migrants en insécurité à l’écrit ne profitent pas, ou peu, de « l’exposition » aux écrits de toutes sortes de la vie quotidienne, des journaux aux pancartes urbaines. La troisième hypothèse enfin est que la confrontation avec ce corpus sociolangagier authentique dépend du degré de mobilité des migrants (mobilité géographique, sociale ou symbolique) selon qu’ils sont amenés à se déplacer plus ou plus fréquemment, à rencontrer des univers sociaux différents du leur ou à sortir de leur univers symbolique en s’investissant dans la vie citoyenne, en s’intéressant à l’actualité du pays d’accueil ou en tentant de déchiffrer et de comprendre les codes sociaux et symboliques de la société dans laquelle ils ont choisi de vivre.

Les contextes sociaux d’acquisition d’une langue étrangère

16J’ai repéré (Adami, 2010) quatre voies sociolangagières d’insertion sociale sur lesquelles je vais revenir en les détaillant et en examinant de plus près, dans chacune de ces voies, les situations de communication auxquelles sont confrontés les migrants. À partir de la description de ces situations, j’analyserai en quoi les aspects sociolinguistiques de ces situations sont importants et en quoi ils influent sur le processus d’acquisition.

Les voies sociolangagières de l’acquisition

Le travail

17Le travail est une voie majeure d’acquisition de la L2 dans la mesure où il occupe un temps et un espace social très importants pour les personnes qui en possèdent un. Cette remarque vaut pour les structures professionnelles où la langue dominante du pays d’accueil est utilisée et exclut celles où ce n’est pas le cas. Ces dernières situations sont minoritaires mais elles existent : il s’agit d’entreprises artisanales, par exemple, gérées par des migrants qui emploient majoritairement ou exclusivement de la main d’œuvre constituée par des locuteurs parlant la même langue que les dirigeants. C’est le cas de certaines petites entreprises du bâtiment gérées par des turcs ou des portugais qui utilisent, sauf avec les clients et les partenaires extérieurs bien sûr, leurs langues premières dans la vie quotidienne de l’entreprise. C’est également le cas de certaines équipes de « plongeurs » dans le domaine de l’hôtellerie recrutées sur des bases linguistiques et dont le responsable est bilingue et fait le lien avec les dirigeants.

18Pour les autres structures où la langue dominante du pays d’accueil est la langue de travail, le contact permanent avec des natifs favorise l’acquisition de la L2 dans les multiples situations de la vie professionnelle. Le travail, tant du point de vue économique bien sûr que social et linguistique, est un puissant facteur d’insertion et d’intégration, confirmé encore ici même par Veillette et Gohard-Radenkovic. Ceci se confirme et se renforce quand on sait que la part langagière du travail s’accroît régulièrement (Boutet, 2001) et que cela concerne également les postes de travail les moins qualifiés, ceux qu’occupent souvent les migrants. Cet accroissement est le produit d’une évolution managériale, économique et sociale. En effet, le modèle taylorien à bout de souffle laisse place progressivement à un modèle de production qui, s’il continue à maintenir une pression pour davantage de productivité, évolue vers des formes d’organisation du travail moins rigides et moins hiérarchisées où il est laissé davantage d’autonomie aux salariés, ce qui ne contribue d’ailleurs pas à relâcher la pression, au contraire, puisque s’ils sont plus autonomes, ils deviennent également plus responsables. Les entreprises, dans tous les secteurs d’activité, sont également souvent engagées dans des démarches qualité impliquant, entre autres, des questions de sécurité. Le langage est désormais partout au travail, y compris là où il s’agissait plutôt de respecter le silence, synonyme de concentration et donc de productivité. Parler au travail est donc de moins en moins proscrit et de plus en plus encouragé, y compris dans les secteurs d’activité employant de la main d’œuvre faiblement ou non qualifiée et recrutant massivement des migrants (Adami et André, 2010). Cette part langagière du travail qui s’accroît s’immisce dans toutes les activités des salariés par le biais de pratiques de communication dont on pourrait faire la liste suivante :

  • entre les salariés ;

  • avec la direction et l’encadrement ;

  • avec les clients ou les partenaires de l’entreprise (fournisseurs, etc.) ;

  • par l’activité syndicale ;

  • par les écrits professionnels (consignes, documents et techniques, signalisation, etc.)

    • 1 La loi du 4 mai 2004 a introduit le droit à la formation linguistique pour les salariés, ce qui con (...)

    par la formation ou la promotion professionnelles (formations techniques et linguistiques1, Validation des Acquis de l’Expérience, etc.)

19Les pratiques langagières au travail sont donc toujours plus nombreuses, plus riches et touchent à tous les domaines de l’activité dans l’entreprise. Les migrants salariés sont concernés au même titre que tous les autres : cet accroissement de la part langagière du travail peut représenter pour eux une source de difficultés, mais il constitue en même temps une voie majeure d’acquisition de la L2.

Les relations transactionnelles

20Les relations transactionnelles sont des relations de service où les interactants agissent dans des rôles spécialisés (Vion, 1992). Il s’agit de toutes les interactions de service de type commercial, comme les échanges entre un client et un vendeur ou un artisan, mais également les échanges entre des usagers et des fonctionnaires ou des personnes qui assurent un service public quelconque, y compris dans le domaine de l’insertion et le domaine associatif professionnalisé. Les migrants peuvent posséder les deux rôles, celui qui bénéficie du service ou celui qui le rend mais, dans ce dernier cas, il s’agira pour lui d’une situation de travail. On peut également ranger parmi les relations transactionnelles les échanges avec les acteurs de l’institution scolaire par exemple dans la mesure où il s’agit de rôles spécialisés, parents et enseignants.

21Les migrants sont en permanence confrontés à ce genre de situations parce qu’ils vivent la même réalité sociale que les natifs. Ils ont parfois recours à certains commerces alimentaires notamment, tenus par d’autres migrants de même origine linguistique, mais cela ne change pas radicalement la donne puisque ces transactions ne représentent qu’une part marginale des relations de service qu’ils entretiennent au quotidien. La multiplication des interactions de services représente une voie majeure d’insertion langagière, avec toutes les difficultés et les aléas communicationnels que cela suppose. Cette forme d’apprentissage empirique est en effet source de malentendus, voire d’humiliations, qui dépassent le cadre purement langagier de l’apprentissage.

Les relations interpersonnelles

22Les relations interpersonnelles sont constituées par les échanges entre des personnes qui n’interviennent pas à titre spécialisé : ce sont les interactions familiales, amicales, « aléatoires » (Cosnier et Dalhoumi, 1981), et les interactions de routine. Les interactions qui nous intéressent ici sont exolingues : ce sont celles qui ont lieu en français entre les migrants et d’autres personnes, qu’elles soient natives ou non. Les migrants, bien sûr, sont engagés dans des interactions qui ne se déroulent pas en français, notamment dans le cadre amical ou familial, mais elles ne contribuent pas, par définition, à l’acquisition de la langue dominante, sauf peut-être dans les cas où l’alternance codique entre le français et une autre langue est très importante durant l’interaction.

23Les interactions dans les familles d’abord sont intéressantes dans la mesure où elles font intervenir des facteurs liés au bilinguisme familial. Cette situation a été analysée de façon fine par Leconte (2000) chez les familles africaines par exemple. Les parents privilégient plutôt l’usage de leur langue d’origine entre eux et avec leurs enfants tandis que ces derniers utilisent plutôt la langue du pays d’accueil avec leurs parents et surtout dans la fratrie. Les stratégies familiales peuvent être différentes selon le projet migratoire (volonté d’installation durable ou objectif affirmé du retour) ou selon les origines nationales : certains parents font le choix de l’utilisation exclusive du français dans les échanges familiaux pour accélérer l’intégration tandis que d’autres font le choix inverse avec l’objectif de maintenir et de transmettre la langue d’origine. Ce sont notamment des faits analysés par Tribalat (1995) qui met en lumière les différences par exemple entre les turcs ou les portugais qui transmettent davantage la langue d’origine et les italiens ou les espagnols qui le font beaucoup moins. Les interactions familiales peuvent donc favoriser l’acquisition de la langue du pays d’accueil chez les migrants par le biais de leurs enfants pour lesquels elle est devenue la langue première. Les enfants de migrants servent d’ailleurs très souvent d’interprètes ou de médiateurs entre leurs parents et les différentes institutions.

24Les interactions amicales entre natifs et non natifs s’inscrivent dans une logique plus générale d’intégration sociale. Les contacts sont limités, mais on ne saurait l’expliquer par des catégories d’analyse qui relèvent davantage du débat public et de postures idéologiques que d’une véritable analyse sociologique. Ainsi, les contacts seraient gênés, soit par un racisme latent de la part des natifs, soit par un repli communautaire des migrants. Ces deux explications ne sont sans doute pas à exclure d’un revers de main mais elles doivent être étayées de façon rigoureusement objective. La difficulté des contacts entre natifs et non natifs tient d’abord à une question « technique », celle qui nous intéresse justement ici : la langue. Le problème est que si la langue est un obstacle à la communication entre natifs et non natifs et ne favorise pas la densité des contacts amicaux, la faiblesse de ces contacts est un obstacle à l’acquisition de la langue. En effet, une enquête italienne menée par le Censis (Centro Studi Investimenti Sociali) en Italie (Corti, 2007) montre que les migrants qui sont le plus à l’aise en italien sont ceux qui ont le réseau amical le plus dense avec des natifs. Le réseau amical favorise, à la différence du réseau professionnel, des échanges langagiers moins spécialisés et donc plus à même de favoriser l’acquisition de compétences langagières élargies. Les relations amicales favorisent en outre des échanges plus longs et plus denses ce qui renforce encore la possibilité d’élargir les répertoires et les compétences des migrants au contact des natifs. Enfin, les échanges amicaux permettent sans doute plus que d’autres au non natif d’intervenir sur le cours du discours de son interlocuteur pour lui demander une explication, lui demander de répéter ou lui signifier explicitement son incompréhension. Ce type de conduite de co-construction du sens est plus difficile dans des rapports plus formels et/ou inscrits dans l’immédiateté de l’action. Le potentiel acquisitionnel des interactions peut ainsi être utilisé à plein dans les relations amicales.

25Les relations aléatoires (Cosnier et Dalhoumi, op. cit.) sont ces échanges courts, au hasard des rencontres, qui n’ont lieu qu’une fois avec un interlocuteur : demander son chemin, échanger quelques mots dans une file d’attente, etc. Ces échanges, par leur brièveté, ont a priori un faible potentiel acquisitionnel (De Pietro et alii, op. cit.) mais leur répétition peut fournir l’occasion aux migrants d’élargir leur répertoire. Ainsi, en ce qui concerne le fait de demander son chemin par exemple, occasion qui ne manque pas de se répéter, les réponses des natifs peuvent fournir un ensemble de formes linguistiques, en matière de repérage spatiotemporel, qui peuvent s’avérer très utiles.

26Les relations interpersonnelles, ce sont également des rencontres assez brèves mais régulières avec des personnes sans que cela ne débouche sur des relations amicales. Ce sont des échanges routinisés qui, au-delà des informations qu’ils permettent de véhiculer, ont plutôt pour fonction d’entretenir un lien social et de se soumettre à des rituels sociolinguistiques. Ce sont les traditionnelles micro-conversations sur le temps qu’il fait et sur celui qui passe. Ces rituels interactionnels sont néanmoins importants dans la mesure justement où ils contribuent à créer du lien social et à banaliser des relations interpersonnelles. Ce sont des signes importants d’intégration symbolique qui passent par l’élargissement du répertoire pragmalinguistique.

Les alteractions langagières

27En milieu social, les migrants sont régulièrement amenés à lire ou à entendre des messages de toutes sortes qui n’attendent pas de réponses. Il s’agit de la presse, écrite et orale, mais également des boîtes vocales, des annonces dans les lieux publics, de la signalisation écrite, de l’affichage urbain, etc. Toutes ces formes de communication verbale ne fonctionnent pas selon le principe des échanges directs, sauf par le biais du courrier des lecteurs ou des téléspectateurs par exemple, mais il ne s’agit que très rarement d’un échange puisque les journalistes, en retour, ne répondent pas, ou pas directement, quand ils sont concernés. Dans le cas de l’acculturation linguistique des migrants, ces formes de pratiques langagières sont très importantes, parce qu’ils sont en situation d’immersion. Ils sont donc non seulement confrontés en permanence à ces formes de communication mais ils en dépendent également très largement : il ne s’agit pas pour eux d’exercices en salle de classe mais d’informations qu’ils doivent traiter de façon efficace parce que cela conditionne leur vie réelle. Ces alteractions langagières sont omniprésentes et multiformes et participent à l’élargissement des répertoires langagiers des migrants. Mais, si l’on peut faire l’hypothèse que ces formes d’alteractions langagières jouent un rôle dans le processus d’acculturation linguistique des migrants, on ne sait dire aujourd’hui dans quelle mesure et on ne connaît pas non plus le niveau de leur influence par rapport aux contacts directs dans les interactions verbales.

Les marques des contextes sociaux sur le processus d’apprentissage

28L’examen, rapide, de ces voies sociolangagières d’acquisition permet d’ores et déjà de dépasser le cadre de l’interlangue en construction et même du rôle de l’interaction verbale réduite à elle-même. Ce n’est en effet pas seulement l’interaction verbale en tant que telle qui représente le niveau d’analyse le plus adéquat pour comprendre le processus d’acquisition d’une langue étrangère en milieu social, mais également les conditions matérielles et sociales dans lesquelles elles se déroulent. L’interaction n’est pas une structure autonome dissociée du faire social, mais le produit de déterminants sociaux qui impriment profondément leurs marques sur la forme, le contenu et le déroulement de l’interaction. L’analyse des interactions verbales et de leur rôle dans l’acquisition d’une langue seconde doit donc être mise en relation avec la situation sociale dans laquelle a lieu l’interaction. Dans le cadre de l’analyse de cette situation sociale, plusieurs éléments sont à prendre en compte tout particulièrement.

Les positions sociales des interlocuteurs

29Les interlocuteurs sont d’abord des êtres sociaux et occupent donc à ce titre des positions particulières qui ne s’effacent pas dans les interactions. La relation interlocutive est une relation sociale non au sens où elle met en rapport deux individus mais deux personnes qui, au-delà de l’interaction, sont insérées dans des rapports sociaux préexistants. Ainsi, le fait de parler avec un collègue de travail, un cadre ou le patron change les données : le potentiel acquisitionnel de l’interaction sera différent selon que le locuteur non natif pourra ou non faire répéter s’il n’a pas compris, demander des précisions, etc. Or cette possibilité dépend directement des positions sociales des interlocuteurs et surtout de celle du non natif qui se trouve dans une double position de subordination, sociale et langagière. De même, lors d’échanges transactionnels, la position sociale et langagière inconfortable des non natifs laisse peu de place à la possibilité d’un échange plus approfondi avec les interlocuteurs. Ceci ne signifie pas que les locuteurs natifs refuseraient a priori ces échanges : ce sont plutôt les locuteurs non natifs qui incorporent cette position de subordination sans oser remettre en cause, d’une façon ou d’une autre, « l’ordre établi » au-delà de l’interaction. C’est précisément pour cette raison que les relations amicales sont potentiellement plus riches de ce point de vue.

30En revanche, les relations amicales et professionnelles s’inscrivent dans des faisceaux de connivence qui ne favorisent pas la verbalisation. Les relations entre pairs sociaux et professionnels, bâties sur des communautés de pratiques (Wenger, 1998) et des communautés épistémiques (Riley, 2002), fonctionnent sur le mode de la connivence, du « ça va de soi », c’est-à-dire de l’évidence des références sociales, pratiques et symbolique partagées. Ces relations de connivence ont des conséquences sur la conduite et le contenu des interactions. Les interactions reposent sur des implicites, des présupposés, des formes elliptiques dont les interlocuteurs n’ont aucune difficulté à percevoir le sens parce qu’ils s’appuient sur leurs références communes. Cependant, la co-construction du sens dans l’interaction par le recours fréquent au monde partagé des interactants réduit la part de la verbalisation. Les non natifs, qui sont engagés régulièrement dans ces formes d’échanges, parviennent sans doute à communiquer de façon efficace avec l’habitude, notamment dans les situations de travail (Médina, 2011), mais, dès lors qu’ils sortent de ces situations de communication situées et bien connues, ils ne peuvent transférer leurs nouvelles compétences à d’autres situations faute d’acquis spécifiquement langagiers. Ceci signifie que les locuteurs allophones qui participent fréquemment à des interactions de connivence, acquièrent la langue du pays d’accueil dans des conditions particulières où la part de la verbalisation et de l’explicitation est moindre. Il ne s’agit pas d’une question de registre ou de niveau de langue, mais d’indexicalisation. Les échanges situés, très étroitement dépendants de la situation de communication et du monde partagé des interactants, n’est pas propre aux migrants et concerne tous les locuteurs, quelle que soit leur appartenance sociale, professionnelle ou linguistique : les relations de connivence entre pairs produisent les mêmes effets. Ce qu’il convient de prendre en compte cependant, c’est la fréquence des interactions de connivence et leur nombre relatif par rapport à d’autres formes d’interactions dans le processus d’apprentissage en milieu social. Ainsi, plus souvent les migrants seront engagés dans des interactions de connivence et moins ils auront de chance de développer certaines compétences langagières qui favoriseront la verbalisation et l’explicitation.

31La nature des contacts sociaux est à cet égard déterminante : le travail, l’habitat, les loisirs, les relations amicales peuvent favoriser ou non des contacts hors du milieu social dominant des migrants. Quand ces derniers rencontrent des natifs au travail ou dans le quartier qui vivent et travaillent dans des conditions similaires, qui partagent leurs problèmes quotidiens et leurs préoccupations, quand l’entre-soi social est dominant, les interactions verbales entre natifs et non natifs risquent fort d’être des relations de connivence. Comme l’observe Héran (1988 : 17), « à l’exception des relations familiales, la sociabilité croît avec le milieu social ».

32Ce qui est à prendre en compte également dans la dynamique des interactions socio-verbales du point de vue des positions sociales des interactants, ce sont les rapports qu’entretiennent les interlocuteurs natifs des migrants avec le langage et l’attention qu’ils portent à ce dernier en tant que tel. Cette conscience, voire cette compétence métalinguistique, n’est pas également distribuée selon les locuteurs. Elle dépend très étroitement du niveau de scolarisation, lui-même lié à la position sociale : plus le niveau de scolarisation est élevé et plus cette conscience/compétence sera importante. Elle favorise un « retour critique » sur la langue ce qui permet d’en faire un objet d’apprentissage. Ceci se traduit par exemple par des rectifications, des reformulations, des aides plus fréquentes au non natif au cours de l’interaction. Or, comme le remarque Noyau (1980) :

« Dans l’acquisition non-guidée, la présence ou non de réactions sur la forme des énoncés en LA [Langue de l’Apprenant, NDLR] dépend de facteurs culturels, de l’image que se font de la langue l’apprenant et ses interlocuteurs. Il est probable qu’un universitaire australien qui acquerrait le français en vacances dans un milieu d’universitaires français, recevrait des réactions sur la forme de ses énoncés en LA, alors qu’un manœuvre immigré n’en reçoit généralement pas. »

33Ce « manœuvre immigré », pour reprendre la terminologie de l’époque, n’en reçoit pas parce qu’il vit et travaille au contact de natifs des catégories populaires pour qui la langue et le langage n’ont pas d’existence en soi et pour soi comme l’ont démontré les travaux de Lahire (1993 ; 1998). L’essentiel étant, pour les migrants et les natifs avec qui ils échangent, de se comprendre et peu importe alors la forme des énoncés.

Les contraintes matérielles des interactions verbales

34Les interactions verbales sont situées dans un temps et un espace social mais elles le sont également dans un contexte matériel qui influe sur leurs contenus et leurs formes. Selon qu’elles se déroulent dans l’ambiance feutrée d’un colloque, dans une usine sidérurgique, de part et d’autre de la vitre d’un guichet à la Poste ou au cours d’un repas entre amis, les conditions matérielles de production et de réception du message ne sont pas les mêmes : bruits environnants, contraintes de la situation de communication exigeant des échanges brefs, plus ou moins grande proximité physique des interlocuteurs, etc. La participation régulière des apprenants en milieu social à des formes d’interactions contraintes par certaines conditions matérielles a nécessairement une influence sur le mode d’acquisition et sur l’interlangue en construction. Par exemple, la langue apprise sur les chantiers au quotidien, contrainte par le bruit, les échanges brefs, les distances, ne ressemble pas à celle que peut acquérir un étudiant étranger en France qui participera à des interactions longues, en face-à-face, dans un cadre matériel conçu pour faciliter les échanges.

35La question, là encore, est de savoir à quels types d’échanges et selon quelle fréquence les apprenants en milieu social sont le plus régulièrement confrontés. Les échanges s’inscrivent également dans un contexte matériel immédiat auxquels ils sont ancrés de façon différente : en milieu professionnel par exemple, les références linguistiques au contexte immédiat sont déterminantes lors des échanges et donnent leur sens aux énoncés produits en situation (Médina, op. cit.). Les interlocuteurs s’appuient sur le contexte matériel direct de l’interaction et leurs échanges ne sont intelligibles que par eux-mêmes, dans une situation de communication particulière.

Les conséquences sur la construction de l’interlangue

36Une fois évoqués les déterminants sociaux dont l’influence sur la construction de l’interlangue sont présentés comme une hypothèse, il s’agit d’en mesurer empiriquement le poids. Or, de ce point de vue, les travaux se limitent au rôle de l’interaction sans prendre en compte les contextes sociolangagiers. C’est le constat que font également d’autres auteurs (Roberts et alii, 1999) il y a plus d’une décennie sans que la situation ait évolué notablement depuis. En posant, comme première hypothèse, que l’économie interne de l’interaction subit l’influence du contexte social dans lequel elle se déroule et, comme seconde hypothèse, que l’acquisition d’une langue étrangère en milieu social s’effectue d’abord par le biais des interactions verbales, il est donc logique de conclure que l’analyse des situations sociales particulières des interactions verbales devrait apporter des éléments pour comprendre le processus d’acquisition, mais également celui de la construction de l’interlangue.

37Mais les travaux de recherche qui pourraient être menés risquent de se heurter à plusieurs problèmes pratiques et méthodologiques. En effet, l’analyse des interactions verbales des apprenants en milieu social peut être menée de plusieurs manières : soit par l’observation directe, soit par le biais de questionnaires ou d’entretiens. L’observation directe nécessite une approche de type ethnographique et une enquête de longue durée sur le terrain pour suivre les faits et gestes des apprenants. Outre le fait que cette forme d’enquête est évidemment très contraignante et nécessite un engagement à temps plein, elle entraîne des inconvénients pour les enquêtés, dont peu sans doute seraient disposés à accepter la présence permanente d’un chercheur à leurs côtés. L’enquête basée sur des questionnaires ou des entretiens possède l’inconvénient de devoir « passer par » la grille de représentations des apprenants ou leurs souvenirs plus ou moins réflexifs. Cette forme d’enquête repose sur des données épilangagières (Eloy et alii, 2003) qui, au-delà des informations sur les pratiques langagières des apprenants en milieu social, peut apporter de précieuses indications sur la façon dont les migrants les perçoivent : le problème étant d’isoler ensuite les données factuelles objectives des données épilangagières. Il s’agit d’analyser de façon fine le processus d’acquisition de la langue étrangère dans les différentes situations de la vie sociale en intégrant les dimensions interactionnelles, sociales, langagières mais également épilangagières.

Les biographies sociologiques et sociolangagières

La formation des adultes face à l’hétérogénéité du public

38Un des traits caractéristiques de la formation des adultes migrants est la grande hétérogénéité des publics. Si, je l’ai dit, une part importante des apprenants est faiblement scolarisée dans son pays d’origine, cela ne constitue pas un facteur homogénéisant pour autant. Les intervenants en formation linguistique sont contraints d’appliquer la règle empirique du plus petit dénominateur commun en termes d’objectif, de progression ou d’activités. Cette règle non dite qui vise à satisfaire les besoins du plus grand nombre d’apprenants, ne satisfait en réalité personne : les uns peinent pour ne pas décrocher, tandis que les autres s’ennuient.

39Les dispositifs pédagogiques qui pourraient remédier au problème de l’hétérogénéité, par une démarche modulaire par exemple, sont difficiles à mettre en œuvre pour différentes raisons. La première tient au coût occasionné par ce type de formation qui impliquerait davantage de formateurs alors que le groupe hétérogène est animé par un unique intervenant. Or, quand on connait les « tarifs » concédés par les financeurs, les organismes de formation sont en général très prudents concernant ce genre d’innovations pédagogiques. La deuxième raison tient aux pratiques des formateurs qui parfois préfèrent la sécurité d’une démarche traditionnelle et la permanence du groupe, fût-il hétérogène, à une démarche modulaire, plus complexe à concevoir et à mettre en œuvre. La troisième raison, enfin, tient souvent à l’organisation pratique des organismes de formation et des groupes qui ne se trouvent pas forcément sur les mêmes sites d’intervention, ce qui ne facilite pas la transversalité et la souplesse des modules. Faute de pouvoir « panacher » les groupes, ceux-ci restent donc tels quels, constitués en fonction des actions de formation qui se mettent en place au fil des financements et des réponses aux appels d’offre.

40Le problème posé par l’hétérogénéité des apprenants est masqué en partie par la référence aux niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Ceux-ci déterminent un certain niveau de compétences linguistiques à un moment donné du parcours des apprenants et sont donc des photographies instantanées qui ne rendent pas compte du processus d’apprentissage, c’est-à-dire du parcours déjà effectué et des marges de progression. Certains apprenants peuvent atteindre un niveau du CECRL en plusieurs années de présence dans le pays d’accueil, tandis que d’autres l’atteignent en quelques mois. D’autres encore le possèdent en arrivant. La constitution de groupes sur la base de ces niveaux de compétence ne résout donc pas le problème de l’hétérogénéité des apprenants.

41L’hétérogénéité des groupes d’apprenants en formation linguistique est un problème majeur qui est très souvent à l’origine des abandons et de la démotivation de ceux qui n’y trouvent pas leur compte. Si le principe de l’individualisation est très difficile à envisager, compte tenu des contraintes que j’ai rappelées plus haut, une souplesse plus grande dans l’organisation pédagogique est en revanche une piste à explorer.

Les causes de l’hétérogénéité des apprenants

42Les migrants adultes ont emprunté des parcours qui ne suivent pas la ligne toute tracée de la scolarisation menant à la vie professionnelle. Au-delà du fait migratoire lui-même, qui représente en soi une rupture, il existe toute une série d’événements biographiques qui singularisent les parcours individuels. L’origine géographique et/ou « culturelle », si tant est que ce terme puisse encore avoir un sens (Adami, 2010), n’est qu’un des nombreux éléments qui marquent leurs parcours. Lorsqu’ils se retrouvent en formation linguistique, leur « niveau » de langue en français est le produit de leur parcours sociolangagier. L’hétérogénéité ne peut donc pas être mesurée à l’aune de compétences linguistiques calibrées par des référentiels, mais en analysant l’ensemble des données biographiques des apprenants, dans la mesure bien sûr où elles sont accessibles et où cela n’enfreint pas les principes de respect de la vie privée des individus.

43Les facteurs biographiques qui causent cette hétérogénéité dans les groupes d’apprenants sont de divers ordres et je propose cette liste, sans doute incomplète.

L’origine sociolinguistique

44Les migrants sont originaires de pays où existent une ou plusieurs langues officielles mais où peuvent coexister également des langues « nationales », plus ou moins reconnues par les autorités politiques, ainsi que, parfois, des dizaines d’autres langues « périphériques » comme les appelle Calvet (2002). Les migrants originaires d’Afrique, du Nord ou Subsaharienne, ont ainsi vécu, avant leur arrivée en Europe, une situation de plurilinguisme de contact. Certains pratiquent plusieurs langues avant d’apprendre la langue du pays d’accueil. Certains africains par exemple peuvent ainsi être locuteurs natifs d’une langue périphérique, mais comprendre et/ou parler une langue centrale (Calvet, op. cit.) locale et le français. Le degré de maîtrise de ces langues est variable, sauf pour la langue première, mais le plurilinguisme individuel est bien réel. La place du français dans les pays d’origine, et les rapports que les migrants entretiennent avec cette langue, sont extrêmement variables d’un pays l’autre. Les nations d’Afrique subsaharienne issues de la colonisation française ont choisi le français comme langue officielle, bien que cette langue ne soit parlée que par une minorité de personnes. Au Maghreb, le français n’a pas de statut officiel mais il est présent partout, comme une sorte de langue « officieuse ». D’autres pays d’origine des migrants en revanche n’ont qu’un lien historique avec la France comme le Vietnam ou le Cambodge mais le français y est très peu présent. D’autres enfin n’ont pas de rapports spécifiques avec le français, comme la Turquie ou la Chine. Dans chacun de ces cas, et notamment les deux premiers en Afrique, les situations sociolinguistiques et individuelles par rapport au français dans les pays d’origine font naître beaucoup de cas particuliers.

La scolarisation

45C’est un facteur essentiel dont j’ai par ailleurs démontré l’importance (Adami, 2007). Si le niveau de scolarisation s’est élevé depuis quelques années, la majorité des migrants possède un niveau faible ou moyen de scolarisation, ce qui correspond à l’école primaire ou au collège en France (Beauchemin et alii, 2010. Quel que soit le niveau de scolarisation atteint, ce qui compte pour notre propos c’est la grande diversité des parcours scolaires dont le « niveau » là encore ne dit pas tout : en effet, le niveau atteint dans les pays d’origine, autant qu’il est d’ailleurs possible de le comparer avec celui du pays d’accueil, ne dit pas grand-chose de la qualité de cette scolarisation, si l’on pense par exemple aux conditions précaires dans lesquelles elle a lieu dans certains pays émergents.

46La scolarité a d’abord un impact direct sur la maîtrise de l’écrit, qui a lui-même une influence déterminante sur les formations linguistiques suivies et sur les capacités des migrants à apprendre en milieu social. L’écrit permet en outre une distance métalinguistique dont l’absence est en partie la cause d’un certain nombre de difficultés d’apprentissage (Lahire, op. cit.). La scolarité a ensuite un impact sur les habitus d’apprentissage, ces gestes, ces pratiques, cette organisation spécifiques qui font le quotidien du « métier » d’élève et qui sont utilement réutilisés en formation post scolaire par les apprenants les mieux scolarisés. La scolarité permet en outre d’élargir l’horizon symbolique et les connaissances des apprenants, leur offrant la possibilité de prendre de la hauteur et d’organiser le corpus des nouveaux acquis pour leur donner un sens en les intégrant à une configuration intellectuelle solide.

47Cette question du niveau de scolarité est une ligne de rupture majeure chez les apprenants adultes en formation linguistique et elle transcende toutes les autres différences d’origines nationales, géographiques ou linguistiques notamment.

Les origines sociales

48Le niveau de scolarisation et l’origine sociale ont souvent partie liée, même si ces deux aspects ne se recoupent pas complètement. Les apprenants les moins scolarisés sont également ceux qui appartiennent aux catégories populaires dans leurs pays d’origine. Cette question de l’origine sociale ne se pose d’ailleurs que par rapport à la situation des apprenants dans leur pays d’origine. En effet, la position qu’ils occupent dans le pays d’accueil est difficile à prendre en compte puisque l’on constate des phénomènes de déclassement social suite à la migration : des migrants occupant des positions sociales élevées dans leur pays d’origine sont contraints d’accepter des emplois qui ne correspondent pas à leurs qualifications. Les origines sociales ont un impact sur les systèmes de représentation du monde, sur les rapports au savoir et à l’apprentissage ou sur le langage, entre autres. C’est la vaste question de la ou des « cultures » populaires, analysées par les historiens, les ethnologues ou les sociologues dont les résultats montrent les spécificités, quelles que soient les latitudes ou les époques, au regard des cultures dominantes, du point de vue social, économique ou symbolique (Bourdieu, 1979 et 1980 ; Grignon et Passeron, 1989 ; Verret, 1996 ; Hoggart, 1970) À cet égard, il ne s’agit pas d’interpréter ces rapports spécifiques, au langage ou à l’apprentissage en particulier, comme le fait de particularités quasiment génétiques, mais par le fait que « Le » populaire, pour reprendre l’article défini utilisé par Grignon et Passeron (op. cit.), est d’abord et surtout une réalité économique et sociale : « Le » populaire est d’abord défini par des positions sociologiques objectives (ouvrier, employé, paysan, artisan, etc..). Sa vision du monde, ses représentations, ses constructions symboliques prennent souche dans les pratiques et non dans une configuration intellectuelle indépendante de la réalité. C’est une ligne de rupture majeure, là encore, qui transcende les origines géographiques ou linguistiques et qui constitue un facteur de l’hétérogénéité des groupes d’apprenants.

Le parcours dans le pays d’accueil

49Concernant les primo-arrivants, le parcours est limité puisqu’il s’agit de moins de deux ans de présence en France, bien que les deux premières années suffisent parfois à certains migrants pour acquérir des compétences leur permettant d’interagir de façon efficace. Pour les autres, le temps de présence dans le pays d’accueil joue un rôle essentiel mais il n’est pas toujours décisif : si, je viens de le dire, certains migrants deviennent des locuteurs efficaces en quelques mois, d’autres en revanche éprouvent des difficultés majeures de communication après plusieurs années. De nombreux facteurs, que je ne peux qu’évoquer ici, jouent un rôle dans cette situation et ils renvoient aux voies sociolangagières de l’acquisition en milieu social : les rapports plus ou moins denses avec les natifs, les contacts professionnels, l’importance de groupes de même origine linguistique, etc.

Les parcours individuels de vie

50Ce sont des données qui sont difficilement classables et généralisables, mais qui peuvent avoir une importance majeure pour certains migrants, comme par exemple la vie en commun avec un natif. D’autres migrants en revanche entretiendront des liens constants avec leurs proches restés au pays. Le projet migratoire joue à cet égard un rôle important : certains migrants font le choix, au moins sur le principe, d’un séjour limité avec l’idée du retour ou, au contraire, d’autres font le choix d’une installation définitive. Pour ces deux catégories de personnes, l’implication dans l’apprentissage, en milieu social et/ou en formation, n’est pas le même : les premiers se contenteront du minimum vital tandis que les autres s’investiront davantage.

Conclusion

51Ces éléments d’analyse n’épuisent sans doute pas la question de l’hétérogénéité des apprenants et des migrants de façon générale. Ceci démontre en tous cas que la catégorie générale des migrants n’est qu’une illusion d’optique : au-delà de la définition administrative (un migrant est une personne étrangère née à l’étranger, vivant en France avec l’intention de s’y installer durablement), il est impossible de dresser un portait type, tant les parcours sont différents. C’est pourquoi la question de l’analyse de la biographie sociolangagière et sociologique des personnes est déterminante. Ceci ne signifie pas qu’une analyse globale soit impossible : il ne s’agit pas d’une atomisation méthodologique mais d’une nouvelle approche intégrant la complexité des situations individuelles, elles-mêmes étroitement dépendantes du contexte économique, social et politique.

52Le langage, et sa réalité fondamentale qu’est l’interaction, possèdent d’abord, mais pas exclusivement, une dimension sociale : les aspects sémiotiques ou cognitifs sont bien sûr très importants, mais ils dépendent eux-mêmes du fait que les pratiques langagières sont avant tout des pratiques sociales.

53Analyser et comprendre le parcours sociolangagier des migrants, c’est-à-dire le processus d’appropriation de la langue du pays d’accueil, c’est donc nécessairement contextualiser ce parcours et ce processus. L’analyse multifactorielle de ce parcours d’apprentissage, en étroite connexion avec les biographies sociales des migrants, peut permettre d’éviter les dérives fixistes, substantialistes ou essentialistes de définition, ou plutôt d’hétéro-désignation, des « cultures » des migrants, « du » plurilinguisme ou des « communautés ». Ces étiquetages, intellectuellement confortables, figent la réalité d’un processus complexe qui tient bien davantage du parcours concret d’individus concrets que de catégories symboliques préconstruites et sur-pensées.

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Notes

1 La loi du 4 mai 2004 a introduit le droit à la formation linguistique pour les salariés, ce qui confirme cette tendance à l’accroissement de la part langagière du travail, en mettant la question des compétences langagières des salariés au premier plan.

Auteur

Maître de conférences en Sciences du langage, habilité à diriger des recherches, laboratoire ATILF, université de Lorraine et CNRS.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

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