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Les migrants face aux langues des pays d'accueil

 | 
Hervé Adami
, 
Véronique Leclercq

Introduction : les adultes migrants face aux langues des pays d’accueil

Hervé Adami et Véronique Leclercq

Texte intégral

Immigration et intégration linguistique : évolutions du contexte

1Les mouvements migratoires vers l’Europe se sont profondément modifiés depuis une vingtaine d’années. Les évolutions politiques et socio-économiques – élargissement de l’Union européenne ; transformation de pays d’émigration en pays d’accueil ; globalisation des échanges à l’échelon mondial ; pauvreté persistante et crises dans de nombreux états non européens ; accroissement de la circulation des biens de consommation ou culturels ; transformation des modes de transports – ont contribué à une plus grande diversification des pratiques migratoires et des profils des migrants. Les origines géographiques, les caractéristiques socioculturelles et les projets de mobilité des populations s’avèrent contrastés. Aux migrants ruraux peu scolarisés s’est ajoutée une population plus urbaine et plus scolarisée (Wihtol de Wenden, 2008 : 16). Les migrants peuvent être des travailleurs légaux, mais aussi des clandestins, des familles rejoignantes, des nouveaux conjoints, des demandeurs d’asiles, des réfugiés politiques, des étudiants etc. De façon générale, les parcours des primo arrivants sont plus individualisés que n’étaient ceux des anciens et on note même d’importantes différences entre immigrés issus d’un même pays (Deprez, 2005 : 9).

  • 1 Voir les travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. (Beacco et Byr (...)

2Les formes de mobilité transnationales ont également évolué. Le « va-et-vient » devient le mode de vie de certains migrants (Deprez, 2006, p. 120) et de nombreux individus ne vivent qu’en transit dans un pays. Les flux migratoires apparaissent donc de plus en plus polymorphes et complexes. Comme le signale Wihtol de Wenden (2008 : 15) aucun des scénarios prévus par les pays européens dans les années 70 ne s’est réalisé : arrêt de l’immigration de masse, retour au pays des immigrés, mobilité européenne interne supérieure à la « pression » aux frontières externes, co-développement envisagé comme alternative aux mouvements d’immigration. L’Europe, qui a compté en 2004 1 400 000 d’entrées légales (contre moins d’un million pour les USA, le Canada et l’Australie confondus !) (Wihtol de Wenden, 2008 : 14), doit donc gérer cette complexité de l’immigration et faire face aux tensions politiques et sociales liées à ces phénomènes. Chaque pays a ainsi mis en place des politiques publiques permettant de définir « le vivre ensemble ». Dans ce cadre, ce qui est appelé « l’intégration linguistique » constitue une des préoccupations des états membres de l’espace européen. La connaissance de la langue et de la culture des pays d’accueil est considérée comme indispensable à l’instauration d’une meilleure cohésion sociale1, alors même que les pratiques langagières des individus s’avèrent instables et dynamiques. La disparité des parcours scolaires au pays d’origine, des trajectoires professionnelles et des situations sociolinguistiques contribue à la différenciation des rapports à la langue du pays d’accueil, des valeurs qui lui sont attribuées et des voies individuelles d’appropriation.

3Les pays de l’Europe, et parmi ceux-ci la France, ont développé, durant la dernière décennie, des politiques faisant de la maîtrise de la langue du pays d’accueil un marqueur fort de l’intégration. Chaque pays conduit des politiques en fonction de sa propre histoire et des réalités linguistiques qu’il connaît et qu’il doit gérer. La France, par exemple, a mené depuis la révolution française des politiques linguistiques orientées vers la suprématie politique et sociétale du français. Les langues régionales ont été balayées au profit du français notamment par le rouleau compresseur de l’école qui a francisé des générations de patoisants. La France reconnaît depuis peu, et du bout des textes, les autres langues de France et parmi elles, celles des migrants. Cependant, il s’agit là d’une mesure essentiellement symbolique puisque la France est un pays officiellement monolingue. Ce monolinguisme est sociétal et il co-existe avec des formes très variées de plurilinguisme individuel. Cependant, l’accent mis sur la nécessité de la maîtrise du français par les migrants traduit bien une volonté politique forte : il ne s’agit pas de proscrire l’usage des langues d’origine des migrants, qui sont utilisées dans la sphère privée et qui de toutes façons se perdent au fil des générations, mais de promouvoir l’usage du français comme langue commune, à la fois comme outil de communication mais également comme symbole identitaire fort.

  • 2 En 2010 environ 100 000 primo arrivants ont été signataires du CAI et environ 23 000 se sont vus pr (...)

4Les législations relatives à cette question définissent les droits et devoirs des migrants à différents stades du processus migratoire (entrée sur le territoire, obtention de la résidence permanente, acquisition de la nationalité…), et ce de façon différente selon les états concernés. Mais au delà de la diversité des politiques linguistiques, on note bien une évolution nette des discours et des orientations relatives à la place de la maîtrise de la langue du pays d’accueil avec tous les débats et interprétations possibles sur les articulations langue/citoyenneté/intégration/diversité culturelle (Jacquet & Etienne, 2011). En France ces évolutions impactent fortement le secteur de la formation linguistique des adultes migrants : instauration en 2005 d’un Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) pour les primo-arrivants ressortissants de pays non européens et entrés en France de façon régulière, reconnaissant un droit à la langue, mais instituant aussi un devoir de se former ; création d’un diplôme validant un premier niveau de compétences (le Diplôme Initial de Langue Française : DILF) basé sur l’échelle progressive du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR, 2001) ; mise en place d’un marché de la formation basé sur des appels d’offres avec concurrence des organismes de formation ; reconnaissance légale du français comme compétence professionnelle (Loi du 4 mai 2004)… Ces nouveaux cadres ne vont pas sans générer tensions et contradictions, mais créent en même temps un nouveau contexte pour ce secteur de la formation d’adultes, qui bien que mal connu, voire négligé (Etienne, 2007) mobilise bon nombre d’acteurs, d’institutions, de réseaux et… de nombreux stagiaires.2

5C’est dans ce contexte d’évolution générale de l’espace socio-politique de la formation linguistique des migrants que prend place notre projet éditorial.

Le projet éditorial

6L’ouvrage propose des contributions de synthèse permettant de stabiliser un certain nombre de connaissances centrées sur la question de l’appropriation de la langue du pays d’accueil par les migrants adultes et jeunes adultes, parcours d’appropriation qui prennent sens dans les reconfigurations institutionnelles récentes, qu’elles se situent à l’échelon européen ou plus spécifiquement à l’échelon français. Le migrant en tant qu’individu confronté à la langue du pays d’accueil représente notre fil rouge. Cette confrontation s’effectue en milieu naturel, elle s’effectue aussi au cours d’un apprentissage guidé et formel. Ce sont ces deux aspects que nous envisageons dans l’ouvrage, qui s’inscrit ainsi dans la lignée de travaux de sciences du langage ou de sociolinguistique, dont certains remontent aux années 80 (Perdue, 1986 ; Noyau & Deulofeu, 1986), mais aussi dans la continuité de travaux sur l’alphabétisation et la formation linguistique de base en milieu formel. Les différentes contributions font appel à divers champs disciplinaires (les sciences du langage, la didactique du français, les sciences de l’éducation et de la formation) et visent à rendre plus visibles des travaux scientifiques menés dans un domaine, considéré le plus souvent comme strict terrain d’intervention. Comme le signale Adami (2009 : 5) « la formation linguistique des migrants adultes a représenté une sorte d’objet didactique mal identifié, mal repéré par la recherche académique, situé entre l’alphabétisation, le Français Langue Seconde ou l’illettrisme ».

7À l’heure où en France de nombreux praticiens, promoteurs et militants de l’alphabétisation quittent le monde professionnel tandis qu’une nouvelle génération émerge, à l’heure où certaines structures, ayant joué un rôle important dans la diffusion des innovations, ferment leurs portes, à l’heure où le développement de la professionnalité des intervenants devient un enjeu important de la qualité de l’offre de formation, une synthèse sur l’appropriation linguistique en milieu social et en milieu guidé des migrants adultes s’avère particulièrement utile.

De l’acquisition en milieu naturel ou social à la formation en milieu guidé

8Dès leur arrivée dans un pays d’accueil, les adultes migrants sont confrontés à des situations d’apprentissage « sur le tas » d’une nouvelle langue. L’autre mode d’appropriation relève de formations cadrées et institutionnalisées qui n’interviennent que pour une partie d’entre eux, souvent pour une durée limitée et avec des rythmes sporadiques, parfois aussi au bout de plusieurs années de séjour hors du pays d’origine. L’ouvrage est structuré autour de ces deux voies d’accès à la langue cible. Les trois premières contributions laissent une large place aux processus d’acquisition en milieu naturel et social : processus acquisitionnels (Tyne), aspects sociolangagiers (Adami et Veillette/Gohard). Les cinq autres se centrent davantage sur la formation en milieu guidé et formel : analyse du contexte sociopolitique et institutionnel à l’échelon européen (Extramiana, Van Avermaet) et à l’échelon français (Leclercq) ; analyse des orientations didactiques de cette dernière décennie (Vicher et Vandermeulen). Les contributions concernent plusieurs espaces géographiques : la France, la Belgique flamandophone, la Suisse et envisagent aussi les dimensions européennes de ces questions. Par ailleurs quelques contributions font état d’investigations diachroniques permettant d’envisager des évolutions sur un temps long (Leclercq) ou plus court (Vicher).

9Les investigations théoriques proposées permettent d’enrichir les conceptualisations autour des notions d’acquisition, d’apprentissage et d’enseignement d’une langue. La distinction acquisition/apprentissage, qui structure des approches disciplinaires établies, est ainsi interrogée. Les acquisitionnistes s’intéressent aux processus linguistiques et cognitifs de construction de l’interlangue tandis que les didacticiens analysent la question de l’enseignement et de l’apprentissage des langues en milieu guidé, c’est-à-dire par le biais d’une formation. Les deux angles d’investigation sont parfois difficiles à distinguer et certains auteurs appellent d’ailleurs à un rapprochement entre les recherches dans le domaine de l’acquisition et de la didactique (Véronique, 2005). La frontière se brouille encore quand il est question d’apprentissage en milieu guidé et d’apprentissage en milieu naturel ou social. À cet égard, la distinction entre apprentissage en milieu naturel ou en milieu social, notions que les auteurs utilisent, relève de la nuance et non de positions contradictoires. Ces processus d’accès à une langue cible intéressent les acquisitionnistes, bien qu’il soit question d’apprentissage : l’apprentissage dans ce cas n’est pas guidé mais libre, informel, spontané ; il se produit, selon l’expression bien connue, « sur le tas ». Dans tous les cas cependant, en formation ou « sur le tas », il s’agit bien à la fois d’un apprentissage et d’un processus d’acquisition. Pour les migrants, qui apprennent de façon simultanée « sur le tas » et en formation, la limite est encore plus difficile à établir, ce que démontreront plusieurs contributions dans cet ouvrage. Aucun auteur ne prétend proposer de définition définitive tout en apportant cependant des éléments qui nourriront, nous l’espérons, la réflexion collective.

10La contribution de H. Tyne permet d’intégrer la situation particulière des migrants confrontés à la langue du pays d’accueil (ou aux langues) à un cadre général de recherches sur l’apprentissage d’une langue 2. Même si l’auteur évoque les limites d’une opposition trop tranchée entre apprenant libre et apprenant guidé, il construit sa démonstration autour des différences entre les deux situations. La perspective acquisitionniste étudie les processus psycholinguistiques par lesquels passe tout apprenant pour développer les compétences langagières en milieu naturel : mise en place d’un stade initial (Variété de base), développement d’une interlangue, modes d’acquisition de la compétence sociolinguistique. Les processus d’apprentissage en milieu scolaire ou en formation post scolaire s’avèrent d’un autre ordre : focalisation plus importante sur l’écrit, accent mis sur des fonctionnalités autres que strictement communicatives, ordre différent de présentation des aspects de la langue cible etc... Le texte synthétise les connaissances engrangées concernant ce passage d’apprenant libre à celui d’apprenant guidé, passage que connaît un certain nombre de migrants adultes au cours du parcours d’intégration.

11H. Adami se préoccupe plus spécifiquement de la situation vécue par l’immigré au sein de la société du nouveau pays et explore les voies d’acquisition langagière en milieu social. L’appropriation de la nouvelle langue met en jeu des « tactiques empiriques et actives », orientées par le but essentiel de comprendre ou se faire comprendre dans les situations quotidiennes de communication. Ce sont ces cheminements qu’analyse l’auteur en mettant l’accent sur le rôle joué par les interactions verbales inscrites dans le cadre de rapports sociaux particuliers, mais aussi sur la place occupée par la confrontation des sujets à des corpus langagiers authentiques. Quatre voies d’acquisition en milieu social sont mises en évidence (– le travail – les relations transactionnelles – les relations interpersonnelles – les « alteractions » langagières) et pour chacune d’entre elles, sont interrogés les aspects sociolinguistiques des situations et leurs impacts sur le développement de la compétence en langue cible. Cette analyse contribue à expliquer une part de la variabilité des pratiques et performances langagières des migrants adultes. En effet, à ces facteurs, il faut aussi ajouter d’autres variables biographiques comme l’origine sociale, les types de scolarisation ou le parcours au pays d’accueil, qui pèsent sur l’appropriation de la langue 2.

12La notion de parcours sociolangagier des migrants est également au cœur de la contribution suivante mais elle s’y trouve reliée aux questions de plurilinguisme propre à certaines régions d’Europe. J. Veillette et A. Gohard s’intéressent ainsi au contexte linguistique particulier du canton de Fribourg en Suisse, associant le français, l’allemand standard et des dialectes. Après avoir situé les politiques migratoires et linguistiques de la Suisse, les auteurs analysent la position spécifique du canton de Fribourg vis-à-vis des migrants. L’enquête menée dans deux communes montre que les parcours en langue de migrants installés depuis une vingtaine d’années en Suisse sont marqués, au-delà de leur diversité, par des caractéristiques communes : importance de l’espace professionnel comme lieu d’intégration linguistique, acquisition d’une seule langue et non de deux ou trois, acquisition « sur le tas » en dehors de toute formation onéreuse et peu développée, non légitimation des pratiques et transmissions familiales des langues d’origine, opposition entre le plurilinguisme légitime au niveau des langues nationales et un plurilinguisme illégitime des langues de la migration. La contribution a également le mérite d’interroger les représentations des professionnels de l’immigration et de l’intégration par le biais d’entretiens et de mettre en évidence l’impact de conceptions différenciées de l’intégration par la langue, la dévalorisation des plurilinguismes naturels et in fine les écarts entre les besoins langagiers des populations et l’offre de formation.

13Les deux textes suivants envisagent les politiques dites d’intégration linguistique en Europe, telles qu’elles se sont développées depuis le début des années 1990. C. Extramiana examine les législations relatives à la maîtrise des langues des pays d’accueil dans une perspective comparative, montre les évolutions concernant les conditions d’entrée sur les territoires, d’accès à la résidence permanente ou d’acquisition de la nationalité et propose une analyse des logiques en jeu. P. Van Avermaet soumet une réflexion plus critique des présupposés idéologiques sous jacents aux politiques linguistiques européennes : focalisation sur l’État-nation et sur l’identité nationale, langue officielle envisagée comme marqueur d’appartenance au groupe des « inclus », retour d’un discours de peur de l’autre. L’auteur interroge également les pratiques de testing, qui se sont renforcées ces dernières années. Les tests linguistiques apparaissent comme des construits sociaux, reflétant normes et valeurs du groupe social dominant. La sur-utilisation du Cadre Européen Commun de Référence (CECR, 2001) pose problème, selon P. Van Avermaet, car les échelles de niveaux ne sont pas totalement adaptées à la population des migrants et sont utilisées de façon inappropriée. La contribution fait aussi état d’une enquête par entretiens, réalisée en Belgique flamandophone en 2009, auprès de plusieurs types d’acteurs (formateurs, employeurs, citoyens, migrants) et mettant en évidence les décalages entre une certaine doxa concernant les liens entre langue/cohésion sociale/insertion professionnelle et les réalités vécues par ces acteurs.

14La question des politiques de formation linguistique est centrale dans le texte de V Leclercq, mais elle est traitée dans une perspective historique et ne concerne que la France. L’auteur montre que depuis les années 60, chaque décennie est caractérisée par des choix en matière d’immigration, par un contexte socio-économique précis et par une certaine organisation institutionnelle de la formation des adultes immigrés. Des configurations différentes se succèdent autour de ces trois dimensions transformant un secteur de l’alphabétisation, marginal et peu structuré en un marché plus cadré, plus formalisé, plus professionnalisé. Les décisions institutionnelles et politiques ont indéniablement pesé sur le processus évolutif, mais le rôle joué par certains acteurs, militants d’associations, syndicalistes, promoteurs de l’Éducation Permanente, chercheurs est également à souligner. La description de la situation actuelle permet de pointer un certain nombre de tensions vécues par les opérateurs de formation, confrontés aux transformations relatives aux finalités des actions, aux formes de cadrage du curriculum, aux modalités de prescription et aux exigences de qualité et de professionnalité des intervenants.

15A. Vicher propose un état des lieux de la situation actuelle de la formation linguistique des migrants en France, en reliant l’émergence de nouveaux dispositifs et de nouvelles pratiques d’enseignement/apprentissage de la langue aux évolutions de l’éducation, de la formation d’adultes et des formations en langue, telles qu’elles se sont manifestées à l’échelon international ces vingt dernières années. La contribution situe les étapes d’un processus de changement des finalités des actions de formation et des « objectifs sociaux de référence » en étudiant les travaux, recommandations, réglementations à l’échelon international : développement de la formation tout au long de la vie articulant situations formelles et informelles ; centration sur la notion de compétence et de compétence clé ; perspective actionnelle dans l’enseignement des langues ; importance du milieu professionnel comme milieu d’apprentissage etc… Cette analyse permet de montrer d’où viennent à la fois les prescriptions institutionnelles relatives aux actions de formation à mettre en place et les orientations didactiques nouvellement légitimées, par exemple l’approche actionnelle.

16Le texte suivant montre que les pratiques des formateurs ne s’inscrivent pas forcément dans ces configurations didactiques légitimées. K. Vandermeulen analyse les caractéristiques des approches communicatives et actionnelles, qui ont servi successivement de cadres de référence théorique pour la mise en œuvre des actions linguistiques pour migrants adultes. Une étude plus précise explore les pratiques des formateurs, en opposant des formations fortement individualisées et d’autres plus collectives. Quel que soit le type d’organisation des situations d’enseignement/apprentissage, les pratiques décrites s’avèrent éloignées d’une véritable approche actionnelle. L’auteur propose quelques hypothèses explicatives et plaide pour un véritable renouveau didactique.

17Le texte qui clôt l’ouvrage permet d’interroger la notion de français langue d’intégration et d’insertion, qui contribue à nommer et formaliser un secteur d’intervention éducative précis et un champ de recherches en sciences du langage et sciences de l’éducation et de la formation.

18Nous espérons que l’ensemble des contributions contribue bien à délimiter les contours de cet espace scientifique pluridisciplinaire relevant de territoires parfois cloisonnés et à stabiliser un certain nombre de connaissances scientifiques sur les parcours langagiers des migrants et sur la formation formelle en langue. Nous pensons aussi que l’ouvrage peut participer au développement des compétences des professionnels, dont l’action s’inscrit au croisement de la didactique des langues et de l’accompagnement des mobilités culturelles, sociales et professionnelles des populations étrangères.

Bibliographie

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Conseil de l’Europe (2001). Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.

Deprez, C. (2006). Ouvertures, nouveaux regards sur les migrations, nouvelles approches des questions langagières. Langage et Société, Vol 2, n° 116, pp. 119-126.

Deprez, C. (2005). Langues et migrations : dynamiques en cours. La Linguistique, Vol 41, pp. 9-22.

Etienne S (2004). Pour une prise en compte d’un secteur négligé en didactique du FLE : la formation de base. Thèse en sciences du langage, université Aix Marseille.

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Little, D. (2008). Intégration linguistique des migrants adultes. Rapport du séminaire intergouvernemental. Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques.

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Wihtol de Wenden, C. (2008). Migration, pluralité, intégration. Glottopol. Revue de Sociolinguistique en ligne, n° 11, pp. 13.22.

Notes

1 Voir les travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. (Beacco et Byram, 2007, Beacco, 2008 ; Little, 2008)

2 En 2010 environ 100 000 primo arrivants ont été signataires du CAI et environ 23 000 se sont vus prescrire une formation en langue dans le cadre de l’offre de formation organisée par l’Office Français de l’Immigration et l’Intégration (OFII). Il faut aussi ajouter environ 15 000 personnes entrées en formation hors du cadre CAI. Des dizaines de milliers d’adultes et jeunes adultes participent également à des actions de remise à niveau en langue au sein de dispositifs de « droit commun », financés par les Conseils régionaux, l’État, les entreprises etc… (stages d’insertion et de définition de projets professionnels, dispositifs « compétences clés », actions de réapprentissage des savoirs de base, formation professionnelle de base etc.).

Auteurs

Maître de conférences en Sciences du langage, habilité à diriger des recherches, laboratoire ATILF, université de Lorraine et CNRS.

Professeur en sciences de l’éducation, université Lille 1, CUEEP (Centre université économie éducation permanente), laboratoire CIREL-Trigone EA 4354.

© Presses universitaires du Septentrion, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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