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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

La literatura como provocación de la escritura

Fabio Jurado Valencia

Texte intégral

  • 1 Ministerio de Educación Nacional, 1998.

1Quienes nos movemos en el ámbito de las ciencias del lenguaje somos deudores hoy de los aportes de la lingüística del texto, cuando desde esta corriente hemos intentado poner a prueba estrategias pedagógicas para propiciar la producción escrita en el contexto escolar. Las tipologías textuales, la retórica en la conducción de la argumentación escrita, la capacidad para identificar la anomalía lingüística y su consecuente reconstrucción textual, siempre en la perspectiva de la interlocución entre quien escribe y quien interpreta, son algunos aspectos sobre los que nos han llamado la atención las obras de Van-Dijk, Coseriu, Schmidt y Bernárdez, entre otros. No en vano los Lineamientos curriculares para el área de Lengua castellana1 incorporan entre las “categorías para el análisis de la producción escrita” fundamentos provenientes de la textolingüística en el horizonte de Teun Van-Dijk.

  • 2 Van-Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

2Sin embargo, si bien un libro como Estructuras y funciones del discurso2 ha circulado ampliamente entre maestros innovadores en el área de lenguaje, todos sabemos que no basta con saber explicar las categorías que nos propone este autor si de antemano no tenemos los criterios para seleccionar los textos de lectura que son objeto de trabajo con nuestros estudiantes y provocarlos hacia la producción de sentido, hacia el trabajo con los textos. Estos criterios tendrían que surgir no de los programas estandarizados —es lo peor que le puede ocurrir a un profesor, quien al repetir contenidos estatuidos se despoja de su propia voz—, sino de la competencia crítica que, como lectores expertos, ha de ser inherente al oficio de ser profesor. La competencia crítica que provoca competencias críticas en los otros es, sin duda, el reto de todos los que imaginamos una escuela distinta para una sociedad distinta, en donde el reconocimiento de las diferencias y de los posicionamientos heterogéneos constituye el entramado vital de los grupos sociales y de la formación de comunidad.

3Los criterios de selección de los textos —hablo de los textos auténticos y no de los refritos de los libros de texto—, están determinados en énfasis por los que el profesor con actitud innovadora opta en su proceso de formación y, sobre todo, en su trabajo en aula. Estos énfasis se mueven en lo lingüístico o en la dimensión literaria, sin que un campo excluya al otro —se trata de dominantes según sean las competencias de los profesores—.

4Los primeros, tienden a seleccionar textos como los periodísticos, los publicitarios, los grafittis, las canciones, las telenovelas, los cómics, etc., con el objeto de auscultar los efectos de sentido que producen en las audiencias estas manifestaciones discursivas de la cultura; en esta posibilidad lo propiamente lingüístico es rebasado por lo que llamamos análisis del discurso y la ganancia intelectual radica en la generación de debates entre los estudiantes y en la apropiación de categorías lingüísticas en contextos significativos.

5De otro lado, los profesores atraídos por el fenómeno literario concentran sus criterios de selección en las distintas expresiones del discurso literario .el cuento, el poema, la novela, el drama, el ensayo— y tienden a seleccionar algunas obras para su discusión y para su análisis en profundidad, para desde allí abordar algunas categorías lingüísticas o discursivas, si es el caso, en la perspectiva de la interpretación.

6Diría que cualquiera de los énfasis son válidos siempre y cuando provoquen el debate, es decir, la comunicación, tanto en lo oral como en lo escrito, porque el sentido fundamental de la escuela es la confrontación argumentada, oral y escrita, no sólo en los campos de lo humanístico sino en general en todos los ámbitos que conciernen al conocimiento. Las posibilidades de investigación están aquí abiertas para indagar cuándo se logra o no, y cómo, la provocación entre quienes participan en el escenario pedagógico: provocación del profesor hacia sus estudiantes y provocación de los estudiantes hacia su profesor. Por ahora quisiera concentrarme muy brevemente en cómo la literatura puede provocar, o provoca, la escritura.

7Un primer obstáculo para incentivar en los estudiantes la escritura auténtica tiene que ver con el modo como se representan, o se figuran, la escritura y el rol de ser escritor. Sin caer en posiciones conclusivas y absolutas podemos decir que muchos profesores y estudiantes asocian la escritura con el acto creador propio de la literatura y, en consecuencia, conciben el escribir como un don natural, innato, remodelo del texto escrito” y el acto de escribir se mueve en los límites de la “creación”. Así entonces la escritura parece ser un acto doloroso e inspirado destinado a los “creadores”, acto que no pasaría pues por un aprendizaje. Quizás sea esta la razón por la cual la escritura muchas veces es asumida, según, por ejemplo, Alvarado y Setton, como un “ejercicio escolar que prepara a los alumnos para la apreciación estética, inculcando modelos y valores, a través de un método que adquiere características de ascesis moral”.

  • 3 Peirce, The collected papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge, Harvard University Press, 1965; (...)

8No parece caber en estos imaginarios la identificación del escritor como un trabajador con el lenguaje, que puede vivir con el oficio del escribir en los múltiples ámbitos de la producción social; es decir, nuestro dilema como profesores está en cómo romper dichos imaginarios para mostrar que escritor no es solo quien “crea” artísticamente sino que lo es todo aquel que produce unos bienes que también son para el consumo —los textos, sean literarios, científicos, políticos, periodísticos, gastronómicos, hemerográficos, etc.—. Se trata de comprender entonces que lo “creativo” no se restringe únicamente a la imaginación poética o artística sino que es una propiedad inherente a la dinámica del pensamiento,3 y esta dinámica es observable en los distintos modos de la oralidad y de la escritura (sea argumentativa-explicativa, propagandística, narrativa, lírica, folclórica, etc.).

9En este sentido, la escritura compromete a todos los que nos movemos en los espacios académicos y a todos los que egresan de estos espacios sin que haya un punto terminal de dicho proceso. El escribir es inherente a toda profesión u oficio, porque la escritura consolida los saberes de la experiencia en vínculo con los saberes elaborados en los distintos campos del conocimiento. Diría entonces que sólo cuando estudiantes y profesores reconocen en la escritura la posibilidad del saber y la convicción para la acción práctica se podrá asumir el trabajo de la planificación y de la reelaboración permanente como una actividad propia de la escritura; pero para ello se requiere ser provocado, porque nadie puede escribir con una buena voluntad o por un deber, sino por una necesidad, por una pulsión.

10La literatura es una posibilidad para la provocación hacia la escritura, del mismo modo como pueden serlo los otros textos arriba señalados. Una obra literaria puede provocar hacia una escritura con intenciones también literarias o con intenciones argumentativas (el análisis crítico del texto). Esta última es, sin duda, la menos potencia da, por ciertos prejuicios como los de considerar que la obra artística es sólo un objeto de contemplación que no puede someterse a análisis rigurosos y “racionales”.

11Con los profesores del Programa RED, de la Universidad Nacional de Colombia, hemos experimentado las dos posibilidades de producción escrita, en la perspectiva de que los estudiantes las asuman sin excluirlas, aunque algunos opten por cultivar una más que otra. Voy a mostrar un ejemplo, resaltando un caso en el que se logra lo propiamente literario, luego de que en el ámbito del aula se ha logrado la conjunción profesor-estudiante, teniendo como mediación los textos propiamente literarios.

12La profesora Clara Helena Baquero, en el año 1995, decidió trabajar con sus estudiantes un Proyecto Editorial, apuntando hacia la posibilidad de relacionar el estudio del lenguaje y la literatura con todos los procesos implicados en las prácticas editoriales: que los estudiantes vivencien directamente la gestación de un texto, desde los borradores iniciales (la profesora invita a las clases, con regularidad, a escritores que viven en Bogotá) hasta el procesamiento del impreso y su circulación; así mismo, la profesora se propone que los estudiantes lean un determinado texto desde la posibilidad de hacerlo conocer a otros y de producir otros, ya sean ficticios o de comentario, considerando la posible publicación en periódicos escolares, revistas, carteleras y emisiones de radio.

  • 4 Jurado y Bustamante, Los procesos de la lectura, Editorial Cooperativa Magisterio, 1995; Evaluación (...)

13En el proceso, algunos estudiantes se sienten más atraídos por el dibujo y la pintura; entonces la profesora sugiere hacer el enlace entre la lectura de un cuento, un poema o una novela y su probable representación icónica-figurativa, pensando en ilustraciones para futuros libros y revistas, como en efecto ha ocurrido.4 Cabe señalar que el trabajo con la iconicidad gráfica es también una forma de escritura, en tanto constituye formas de representación de mundos posibles y genera estrategias de aproximación a la escritura convencional.

14La profesora y sus estudiantes fundaron la revista Tallapalabras para publicar allí las producciones escritas y los textos premiados en los concursos literarios convocados en el colegio. En un momento de su labor pedagógica la profesora propone a los estudiantes de décimo grado leer a Borges. Se lee el cuento Borges y yo, cuento en el que se confunden el Borges escritor y el Borges ciudadano, lector común y corriente. No deja de sorprendernos el grado de provocación que este texto tan complejo produjo en los estudiantes; los efectos de su recepsiempre imprevisible e incierto en los estudiantes.

15Con cierta ingenuidad muchos profesores creen que los temas de lectura y los tipos de texto tienen que ser clasificados según las edades y los “intereses” de los muchachos; entonces se llega a considerar que los textos deben tratar temas cercanos al mundo de los jóvenes; con este criterio se opta por hablar de literatura juvenil, por ejemplo, o literatura infantil. Esto, me parece, es una falacia, pues hoy más que nunca se hace complejo el tratar de identificar “el mundo de los jóvenes”, tan incierto y tan móvil en estos tiempos de la fugacidad, de las inteligencias múltiples y de la realidad virtual.

  • 5 Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo XXI, 1980, p. 1.

16En todo caso, nunca sabemos qué textos pueden lograr enchufar la mente de los muchachos en los mundos posibles que nos ofrece la literatura. Por eso, los textos que se proponen en las aulas serán siempre una apuesta, por eso también deben ser asumidos como propuestas y no como imposiciones; y como propuestas, el reto del profesor será el de dar cuenta del fenómeno de la recepción, es decir, explicarse a sí mismo y después a sus estudiantes, los modos como se opera la interpretación o como se reconfiguran, según Ricoeur,5 los mundos ficticios en la mente del lector.

17Pues bien, a la profesora Clara Helena Baquero le funcionó la apuesta, por cuanto Borges y yo provocó las discusiones y la producción escrita. El texto producido por el estudiante Iván Darío Cruz nos revela, además de su intencionalidad literaria, el potencial argumentativo subyacente en esta escritura genuina. Veamos el texto de Borges, primero, luego el texto del estudiante-autor y posteriormente algunos comentarios afines.

Borges y yo

Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o de la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y solo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro.
Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de liberarme de él y pasé de la mitología del arrabal a los juegos con el tiempo y con el infinito, pero esos juegos son de Borges y ahora tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro.
No sé cuál de los dos escribe esta página.

18El texto generado por la experiencia de lectura del estudiante es como sigue:

Yo Sí.
Tengo que saltar por la ventana.
¡Listo! Ya estoy fuera. Pero, ¿qué hago? correré al edificio abandonado. ¡Guácala, este edificio es horrible! Pero tendré que acomodarme acá. Sé que si mis padres me encuentran, me matan. Creo que ésta será mi casa de ahora en adelante. ¡Oh no! Aquí hay ratas... Jmm, no les tengo miedo. Aunque sus ojos parecen los de mi padre cuando está enojado. Llevo solo tres horas aquí y ya tengo miedo. No de este lugar, ni de las ratas, tengo miedo de mis padres, de que me encuentren. Sólo de pensarlo me duele la piel. Ahora recuerdo cuando él me castigó acercándome las manos a la estufa: lo más horrible era su expresión de risa.
Mi padre tiene unos castigos muy originales. Pensándolo bien, siempre que le cuento a alguien cuando él me colgó de pies y me golpeó con su cinturón de cuero hasta que desperté en mi cama con mi cuerpo lleno de marcas, nadie me cree. Todos dicen lo mismo ¡Qué buena imaginación tienes, ese cuento no te lo cree nadie!
Y mi mamá... no sé por qué a ella le gustan tanto mis orejas y mi cabello. Las veces que más duele es cuando sangran y si me tira del cabello y me golpea contra la pared, qué dolor de cabeza.
Creo que ya es hora de dormir y no sé por qué tengo hambre. Sí, a veces en casa me castigan con dos o tres días sin comida.
Ya no puedo regresar. No sé por qué lo hice sin pensar en las consecuencias.
Aquí hace frío como en el sótano que es mi cuarto; pero allí es más húmedo.
Cada vez que recuerdo lo que hice creo que fui un idiota. Mi madre debe me encuentren.
...Qué bueno despertar tranquilo. Pero qué extraño, no me puedo mover. ¿Qué está pasando con mi cuerpo? Pero... ¿Quién viene? Escucho pasos y voces y lo peor creo que son mis padres. Pienso que no debí esconderme aquí. Oh, no son ellos. En realidad ¿Qué hago? Pero ¿cómo es que estoy en el techo? No, estoy ahí abajo, tirado. Pero también me encuentro aquí flotando. ¿Será un sueño?
Mi padre me está golpeando, o más bien, está golpeando mi cuerpo y yo no siento nada. Mis padres no me ven. Ese que está allá, creo que es como un vestido que me quité y ahora está allá tirado en el piso sin vida. Siento que la vida soy yo y que mis padres nunca podrán castigarme por haberme comido tres galletas de las que mamá horneó.
Iván Darío Cruz, 16 años
10º grado

19En la narrativa de Iván Darío se observa ya una competencia literaria, materializada en el estilo y las estrategias de enunciación: hay un yo empírico, quien escribe, que opera un desdoblamiento, y en consecuencia un distanciamiento, en la invención de otro yo, el que enuncia y actúa, que a su vez proyecta otros yo, que parecen estar por fuera del yo narrador (un yo en el techo, otro yo que está “ahí abajo” y otro que está “aquí flotando”, reveladores de la escisión del sujeto enunciador. Luego, el yo narrador focaliza la escena en la que el padre aparece castigándolo, pero aquí resalta la evaluación que del acto mismo hace el sujeto enunciador: golpean el cuerpo pero el yo no siente nada; imagina que los padres lo castigan pero no lo ven, porque aquello que castigan no es él sino su cuerpo, “que es como un vestido” que se ha quitado “y ahora está allá tirado en el piso sin vida.” La vida es su propio yo y no el cuerpo; su yo, o su afectividad personal, parece estar protegida, el cuerpo es lo que es objeto de castigo por haberse comido tres galletas de las que su mamá horneó.

  • 6 M. Foucault, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1992, pp. 138,139.

20He aquí un ejemplo que Foucault hubiese citado para explicarnos, desde un escrito auténtico, de un joven marginado socialmente, estas diferencias entre la fuerza y el poder. “El rasgo distintivo del poder —nos dice Foucault— es que algunos hombres pueden, más o menos, determinar por completo la conducta de otros hombres, pero jamás de manera exhaustiva o coercitiva. Un hombre encadenado y azotado se encuentra sometido a la fuerza que se ejerce sobre él. Pero no al poder. [...] No hay poder sin que haya rechazo o rebelión en potencia”.6 Pero también habría que decir que el poder es puesto en cuestión cada vez que se le transgrede, que cada transgresión es una debilitación del poder si bien no de la fuerza; el yo está protegido contra el poder, a través de las convicciones y de los posicionamientos ideológicos; el cuerpo, al contrario, está totalmente desprotegido. Esto es lo que se nos representa en la narrativa de Iván Darío, quien proyecta y combina unos saberes con intenciones literarias; tampoco el saber está por fuera del poder y aquí el saber se mueve en tres dimensiones: el saber sobre los padres, el saber sobre la escritura y el saber sobre sí mismo.

21En el saber sobre la escritura cabe resaltar la aprehensión de algunos principios estéticos inherentes al cuento literario: el uso de la primera persona en los procesos de enunciación; el inicio in media res (desfase espacio-temporal), a la manera de la anacronía, con los efectos correspondientes en el lector: tensión y expectación, el juego con las analogías (la mirada de la rata y la mirada del padre), la construcción de núcleos sémicos ambiguos y simbólicos, como los desdoblamientos del yo y la intención ideológica: mostración de la violencia familiar y de las condiciones de miseria del personaje, aunque orgulloso de su investidura yoica.

22No perdamos de vista que nuestros propósitos quieren insistir en el hecho de que tanto los niños como los jóvenes son productores virtuales, y actuales, de texto y por tanto son sujetos que ejercen la recepción, porque se producen textos sólo por una experiencia acumulada de recepción textual; entendemos la producción textual como la producción de sentido, a nivel oral o a nivel escrito, es decir, como posicionamientos del sujeto, desde donde podemos identificar competencias y horizontes, ya sea a través de discursos con intenciones literarias, como el caso en referencia, o a través de discursos con intenciones argumentativas, como también lo hemos mostrado en otros momentos al analizar la manera como los estudiantes interpretan los cuentos de Juan José Arreola, en torno a la figura de la mujer.

23Nuestras hipótesis ponen en consideración que cuando el estudiante logra producir textos literarios, con tonos genuinos, está virtualmente en capacidad de producir textos de carácter explicativo, es decir, de producir textos con intenciones científicas. Pero para producirlos necesita también ser provocado, así como ciertos textos literarios provocan escrituras literarias. Hoy es un reto para los profesores de todas las áreas seleccionar textos auténticos con efectos provocadores. Autores como Umberto Eco y Ernesto Sábato, en el área de Lenguaje y Literatura, o Sagan o Einstein, en Ciencias, nos proporcionan textos ensayísticos provocadores para la argumentación escrita.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO, Clara Helena, “Textualidad literaria y saberes: actualización de un texto de Borges en el aula”, en: El lenguaje en la ciencia y en la educación. Memorias, Seminario Programa RED, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1997.

ECO, Umberto, Segundo diario mínimo, Barcelona, Lumen, 1994.

FOUCAULT, Michel, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1992.

GARDNER, Howard, Arte, mente y cerebro, Buenos Aires, Paidós, 1987.

_____, Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1994.

JURADO VALENCIA, Fabio, Literatura y educación: recepción y producción de texto, México, UNAM, Tesis de Doctorado, 1997.

PEIRCE, Charles, The collected papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge, Harvard University Press, 1965.

RICOEUR, Paul, Tiempo y narración, México, Siglo XXI, 1995.

VAN-DIJK, Teun, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

Notes

1 Ministerio de Educación Nacional, 1998.

2 Van-Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

3 Peirce, The collected papers of Charles Sanders Peirce, Cambridge, Harvard University Press, 1965; Gardner, Arte, mente y cerebro, Buenos Aires, Paidós, 1987.

4 Jurado y Bustamante, Los procesos de la lectura, Editorial Cooperativa Magisterio, 1995; Evaluación polifónica y comunicación pedagógica en procesos evaluativos y cultura escolar, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1994.

5 Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo XXI, 1980, p. 1.

6 M. Foucault, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1992, pp. 138,139.

Auteur

Licenciado en Literatura e Idiomas de la Universidad Santiago de Cali. Maestría en Letras Iberoamericanas y doctor en Literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México. Becario del Seminario de Poética del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM. Profesor visitante de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas y profesor del Departamento de Literatura y miembro del programa RED de la Universidad Nacional de Colombia. Entre sus publicaciones podemos destacar el libro Investigación, escritura y educación editado por la Universidad Nacional y Plaza y Janés, coautor de las compilaciones Los procesos de la lectura, Los procesos de la escritura y Entre la lectura y la escritura. Colaborador permanente de las revistas La palabra y el hombre y Texto crítico de la Universidad Veracruzana. Ha sido asesor del Ministerio de Educación Nacional y del ICFES. Realizó el estado del arte de las investigaciones en Lenguaje y educación a solicitud de Colciencias

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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