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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

Estrategia educativa del PDPMM

Luis Fernando Escobar

Texte intégral

1La experiencia que presentamos se inscribe en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio —PDPMM— que se adelanta en 29 municipios que participan del Programa. Es el esfuerzo de un equipo, básicamente conformado por educadores del CINEP, pero al que también han contribuido otros en diferentes momentos.

¿QUÉ ES EL PDPMM?

2El PDPMM se plantea como una respuesta a la aguda situación de violencia política y pobreza extrema que afecta la vida de la mayoría de los habitantes del Magdalena Medio que, paradójicamente, puede ser considerada como una de las regiones más ricas del país. La preocupación por esta situación movió a una alianza piloto entre los sectores público, privado y de la sociedad civil que llevó, en 1996, al inicio del Programa de Desarrollo y Paz financiado con recursos del Banco Mundial a través del Estado colombiano (Departamento Nacional de Planeación) y de Ecopetrol.

3El gran propósito del PDPMM es, entonces:

4Avanzar en la construcción de un proceso de desarrollo que garantice paz y vida digna para todos los pobladores del Magdalena Medio mediante la superación de las condiciones que generan y/o reproducen las múltiples violencias que azotan la región y que tienen como efecto el debilitamiento del tejido social que garantiza la existencia de la sociedad.

5Para alcanzar ese propósito el PDPMM considera necesario fortalecer la sociedad en el marco del Estado social de derecho definido en la Constitución Política de 1991 a través del impulso de la participación y la organización de los pobladores en torno a proyectos que respondan a sus necesidades y aspiraciones, estimulando la concertación, entre ellos y de ellos con las autoridades y demás poderes presentes en la región.

6Esa concertación que supone un proceso de acercamiento entre intereses particulares para llegar a constituir intereses más generales es la razón de los núcleos de desarrollo y paz. Estos son grupos de personas, representativas de los diferentes sectores sociales de cada municipio que se congregan con el objetivo de promover y ejecutar el Programa. Un objeto central de los núcleos es la construcción de la propuesta municipal como un producto de la concertación de los pobladores del municipio. Esta propuesta debe contener unos proyectos estratégicos que convoquen a los pobladores y que sean de alto valor desencadenante de modo que permitan alcanzar, en el mediano y largo plazo, una dinámica de desarrollo sostenible que garantice la convivencia en condiciones acordes con la dignidad del ser humano. Tales proyectos deben ser políticamente viables, técnicamente factibles y deben contar, en lo posible, con el compromiso de todas las organizaciones sociales, las comunidades y la administración municipal.

7En ese orden de cosas, los proyectos educativos institucionales (P.E.I.) articulados en los Planes Educativos Municipales (P.E.M.), se convertirían en un componente importante de la propuesta municipal.

¿CÓMO HA SIDO EL DESARROLLO DEL PROGRAMA?

8El desarrollo del programa se ha concebido en tres etapas: La primera, de diagnóstico y planeación, ya superada, consistió en el conocimiento de la región a través de un proceso participativo y empoderante, con carácter global e integral, combinado con un proceso organizativo del programa que ha facilitado el funcionamiento administrativo y operativo básico y generó las condiciones para desarrollarlo en el mediano y largo plazo. La segunda, de aprestamiento y aprendizaje, se ha concentrado en impulsar las condiciones sociales, políticas, técnicas y financieras necesarias para la formulación de las propuestas municipales. La tercera se concentrará en la gestión y ejecución, de manera estructurada, integral, participativa y concertada, del paquete de proyectos que resulten constitutivos de las propuestas municipales.

9Actualmente avanzamos en la segunda etapa del Programa. En ella se desata el proceso de sujetos —individuales y colectivos— que reconocen la necesidad de ganar para sí la capacidad de reconocer y comprender su propia realidad e intervenir en ella con un nivel creciente de autonomía, responsabilidad y compromiso para reconocer y conciliar intereses.

10La etapa de definición del tipo de intervención más adecuado a las características de la región ha llevado a contraponer a un esquema basado en proyectos, que suponen un cierto nivel de anticipación de la acción, un esquema de aprendizaje que implica reconocer que no se tiene tan claro qué es lo que se debe hacer, ni cómo.

11Ese proceso se realiza a partir de problemas concretos que suscitan la iniciativa de los pobladores y que pueden transformarse en proyectos a través de un proceso de maduración que permite ajustar su formulación y diseñar su ejecución de modo que se garantice su pertinencia en relación con las exigencias del desarrollo local, subregional y regional.

LA ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PDPMM

12Para avanzar en la concreción de sus propósitos el Programa se adelanta mediante el despliegue de nueve estrategias que responden a campos de acción considerados como fundamentales para sus propósitos. Ellas son: salud, infraestructura, medio ambiente, desarrollo institucional, economía, agraria, comunicación, convivencia y paz y educación.

13El objetivo general de la estrategia educativa se definió así:

14Promover una propuesta de educación integral que genere ambientes escolares democráticos y participativos con integración flexible al medio natural y social, lo que se logrará a través de la articulación de los niveles básico y medio con la vida de la comunidad, enriqueciendo los modelos existentes con procesos de generación de conocimiento así como con el diseño y ejecución de procesos de formación de docentes y directivos que promuevan el desarrollo personal, el trabajo interdisciplinario y el sentido de pertenencia a la región, configurando un horizonte futuro para la juventud, acorde con su realidad.

15Para orientar la construcción y desenvolvimiento de la estrategia se planteó la siguiente hipótesis global de trabajo:

16Las comunidades educativas que entran en procesos de formación integral, aprenden a aprender y a desarrollar sus potencialidades intelectuales para acceder al conocimiento, apropiárselo y convertirlo en instrumento efectivo para la transformación de la realidad, desarrollando hábitos y actitudes que favorecen la construcción de una sociedad democrática y adquiriendo los instrumentos básicos para desencadenar un proceso de superación de la pobreza de manera sostenible.

17Esa hipótesis tiene como presupuesto el considerar que la educación en zonas de conflicto debe ser un espacio de creación, cambio y ruptura que ponga en cuestión los imaginarios generadores de violencia y las instituciones de la guerra, llevando a la búsqueda y construcción de nuevos sentidos de vida, para lo cual resulta indispensable remover los factores que generan y perpetúan las condiciones de exclusión o precaria inserción en el orden social de la gran mayoría de los pobladores de la región.

18Lo anterior implica reconocer la interdependencia de todo proceso educativo con las realidades políticas, económicas, sociales y culturales en las cuales se inscribe. Este reconocimiento obliga fundamentalmente a la Escuela como espacio de socialización donde se resignifican los procesos sociales, se desarrolla la capacidad cognitiva del sujeto, se generan actitudes, se apropia el patrimonio cultural producido por las generaciones precedentes, se contextualiza lo local en el orden universal y se generan capacidades para el desempeño productivo. Todo ello, en un marco de construcción permanente de relaciones sociales que, dadas las múltiples violencias que las caracterizan, es preciso reexaminar y, si es el caso, redefinir.

19Se trata, si se quiere, de un planteamiento de refundamentación de la Escuela, para que ella pueda contribuir a lograr un desarrollo humano sostenible basado en el reconocimiento, el respeto y la búsqueda permanente de equilibrios en las relaciones entre los seres humanos y de estos con la naturaleza.

20Para avanzar en ese proceso de refundamentación se tratan de aprovechar los espacios creados con la Ley General de Educación y, en particular, en lo relacionado con el P.E.I., entendido como una propuesta de organización y de búsqueda de sentido compartido de todo el quehacer institucional, cuyos elementos se definen y redefinen en forma interdependiente.

21En ese proceso de construcción de los P.E.I., la construcción de comunidad educativa es tarea prioritaria y permanente que supone estar tras el logro de niveles compartidos de comprensión sobre el sentido y significado de la Escuela. Es decir, la comunidad no se constituye por razones meramente accidentales o fortuitas, sino que deviene de un proceso que implica encuentro, comunión, búsqueda, crítica y unidad de intereses entre los diferentes actores que participan en la institución escolar.

22Para adelantar ese proceso es preciso reconocer la existencia de diferentes niveles de comunidad y, por tanto, diferentes contextos de la acción educativa, desde los más definidos y reconocibles a que se refiere la Ley, hasta los que aparecen como más indefinidos o difusos —comunidad municipal o comunidad regional—, pero cuya incidencia es indiscutible. Es un hecho que la vida de los educandos no transcurre, únicamente, en el espacio físico de la Escuela y que en todas partes estará sujeto a la incidencia de relaciones, intereses y expectativas diversas.

23En ese proceso de contextualización en diferentes niveles resulta pertinente la articulación de los P.E.I. en los Planes Educativos Municipales (P.E.M.) y de la educación formal con la no formal. Para lo primero, nos hemos propuesto crear y/o fortalecer redes de educadores y espacios de discusión, cada vez más amplios, a los que concurren, no los padres de familia de una escuela particular, sino diferentes actores de la comunidad municipal. Para lo segundo, hemos tratado de realizar un inventario de los trabajos de educación no formal al nivel regional con el propósito de reconocer sus características y sus puntos de confluencia con la educación formal y poder establecer entre ellas relaciones complementarias.

  • 1 Ianni, Octavio en Teorías de la Globalización, 2da ed., Madrid, Siglo XXI, 1998, dice: La noción d (...)

Cuando hablamos de contexto hablamos en términos locales y particulares. En esta sociedad de final de siglo no puedo entender mi contexto local sin entender el contexto global. Es decir, yo soy de Simití o de La Gloria, pero soy del mundo, de la aldea global.1 Hay casos en que los municipios están conectados vía parabólica a otras ciudades del mundo y no a la televisión del país. Todos estamos al mismo tiempo exigidos por lo más cercano y lo más remoto, y que seamos parte de la aldea global afecta mi contexto local. Existe una dinámica educativa mundial que nos arrastra. Por ejemplo, la Ley 115, es una Ley que se inscribe en un movimiento mundial de reformas educativas (89) realizadas en los últimos diez años.

24En razón de lo anterior, la estrategia educativa que comprende acciones en el campo de la educación formal y de la no formal se plantea como un eje transversal que posibilita la articulación de las demás estrategias del Programa, para lo cual la pedagogía se despliega como praxis de creación de las condiciones subjetivas necesarias a un desarrollo humano sostenible, mediante la integración y organización del conocimiento y la acción en torno a los problemas de las comunidades.

CÓMO HA SIDO EL PROCESO ADELANTADO

25El proceso adelantado hasta ahora permite reconocer los siguientes momentos:

  • De negociación y sensibilización
  • De construcción de la estrategia
  • De construcción de comunidad educativa
  • De construcción y desarrollo de iniciativas

26La etapa fuerte del momento de negociación y sensibilización se dio al inicio del proceso de inclusión de la estrategia educativa en el Programa. Es decir, desde septiembre de 1996 hasta julio de 1997. Comprendió, en primer lugar, una serie de reuniones entre la dirección del PDPMM y CINEP. En esas primeras reuniones se fueron definiendo unos principios y unos lineamientos básicos de la estrategia educativa, de modo que pudiese responder a las expectativas del programa.

27Esos principios definidos inicialmente como rectores de la construcción de un proyecto educativo que implica el despliegue de una pedagogía para la convivencia y la productividad social, fueron:

  • Reconocimiento: Significa considerar que la población con la cual se pretende desarrollar el proyecto es la más llamada a participar directamente en las aciones concernientes a su destino.
  • Autonomía: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos.
  • Criticidad: Supone una capacidad creciente, tanto de los individuos como de las comunidades, para asumirse como actores de un proceso de desarrollo material y espiritual que se oriente hacia la búsqueda del bienestar general como la mejor expresión de un orden armónico y duradero.
  • Integralidad: Considera que la acción educativa debe contribuir a modificar las condiciones —económicas, sociales, culturales y políticas— reconocidas como obstáculos para la convivencia y la productividad social. Impone una acción de carácter práctico teórica de cara a la vida.

28En los talleres se fueron perfilando los lineamientos generales del aprendizaje, orientados a ganar la capacidad de construir comunidad educativa en forma participativa, negociada e innovativa, que permitiese la construcción de relaciones sociales escolares que contribuyesen a los propósitos del Programa. En ese sentido se definió que era necesario:

  • Adquirir capacidades para desarrollar un proyecto educativo que contribuyera a la superación de la pobreza y la construcción de lo público.
  • Adquirir capacidades para trabajar en equipo y avanzar en la construcción de comunidad educativa.
  • Adquirir capacidades para articular las diferentes estrategias del programa con lo educativo.
  • Desarrollar criterios y metodologías para realizar una investigación cualitativa de carácter participativo y formativo sobre la problemática de la educación en la región.
  • Ganar capacidad para evaluar la problemática existente y visualizar posibles soluciones o formas de tratamiento.
  • Diseñar un programa de formación, práxico, que mejore la capacidad de los actores de la región para intervenir con acierto en el proceso de transformación de su realidad.
  • Establecer articulaciones entre la educación formal y la no formal, para lograr desarrollar un proceso educativo más integral.

29A la par que se avanzaba en los acuerdos con el PDPMM sobre lo que se consideraba debería ser la estrategia educativa, se adelantaban acciones de acercamiento y reconocimiento de las comunidades y de otros actores con los cuales se desarrollaría el proceso.

30Una primera reunión, realizada en octubre 10 y 11 de 1996, tuvo como propósito lograr un acercamiento con instituciones u organizaciones del Magdalena Medio, u operantes en éste y con delegados del Programa para conocer sobre sus potencialidades para aportar al proceso que se iba a acometer y sobre la posibilidad de coordinar acciones en la perspectiva de construcción del componente educativo de una propuesta de desarrollo alternativo como la que se estaba planteando.

31Definimos entonces la realización de un diagnóstico participativo y empoderante de las comunidades sobre la realidad de la educación —formal y no formal— en sus localidades; y para avanzar hacia ello realizamos un taller —29 y 30 de octubre— en el cual las subregiones definidas en el Programa para organizar su acción, presentaron una caracterización de su realidad educativa considerando dificultades, logros, potencialidades y propuestas.

  • 2 Memoria Taller con delegados subregionales, noviembre 5 y 6 de 1996. Deliberadamente este resumen (...)

32Progresivamente se fue configurando una base de diagnóstico que se iría decantando durante todo el año 1997 y parte de 1998, con la aplicación de la estrategia de deconstrucción para la revisión y redefinición de los P.E.I. y con el levantamiento de la línea de base. Pero, ya en la memoria del taller del 5 y 6 de noviembre de 1996, se van perfilando unos elementos comunes que surgen de la lectura de la realidad educativa que se hace sobre cada una de las subregiones. Estos son:2

  1. Superar las debilidades que tiene la baja calidad de la educación en los siguientes aspectos: violencia, relaciones con sectores productivos y socialización comunitaria. Estos no permiten responder a los nuevos retos y exigencias de la región y la sociedad mayor.
  2. Reorientar y articular la propuesta educativa, con miras a construir un proyecto ético que tenga en cuenta la dimensión económica productiva y la dimensión de convivencia democrática y paz digna.
  3. Construir y potenciar instancias organizativas para el manejo de conflictos, que permitan avanzar en la construcción de una cultura para la convivencia democrática.
  4. Una educación en la vida y para la vida, que aporte a la construcción de un proceso de desarrollo sostenible para la región a partir de las riquezas y potencialidades naturales y culturales, y de la transformación de las dinámicas perversas que atraviesan la zona.
  5. Una educación que tenga en cuenta y potencie los espacios organizativos comunitarios como expresión de concertación y viabilización de propuestas locales.
  6. Pasar de una concepción de la educación como conjunto de actividades, para entenderla y vivirla como un proceso organizado a un eje conductor de sentido.
  7. Una Escuela que se alimente de la cultura de la región y forme a quienes pasan por ella para responder creativamente a los intereses y necesidades de la misma, contemplando las necesidades de las veredas y corregimientos.
  8. Una Educación que cuente con dinámicas municipales, que promuevan la constitución de núcleos investigativos transdisciplinarios que realicen diagnósticos permanentes de la situación educativa.
  9. Promover procesos de sistematización e investigación de la estrategia educativa y de los procesos de innovación que permitan construir tanto un acumulado de saberes y conocimientos como de procesos pedagógicos que funcionan en la zona, para dar continuidad a la elaboración de alternativas desde sus propias experiencias.
  10. La construcción de comunidad educativa y reconstrucción del tejido social integrado al PDPMM de tal manera que empodere sus actores.
  11. Desarrollar la Ley General de Educación recontextualizada en la realidad y vocación regional.
  12. Promover la construcción de proyectos educativos integrados, que recojan procesos tecnológicos productivos sostenibles, coherentes con la realidad regional.
  13. Reconocer las innovaciones educativas de lo formal y no formal para potenciarlas y replicarlas en una dinámica de negociación cultural.
  14. Una educación popular integradora de los procesos de educación formal y no formal.
  15. Elaboración de un mapa de educación que oriente la acción.
  16. Una educación que conciba al maestro como un intelectual de la pedagogía y un posibilitador del desarrollo humano sostenible, la convivencia y la paz en la región.
  17. Una educación formal que integre a su proyecto educativo la memoria cultural, sus lógicas propias, sus dinámicas de cambio social de la región y recree el eje global de sentido.

33Un seguimiento de la relatoría de los talleres de la etapa que va desde octubre de 1996 hasta abril de 1997, permite reconocer cómo, mediante una metodología participativa amplia, se va elaborando el diagnóstico de la educación en el Magdalena Medio.

34Esa etapa de construcción del diagnóstico, dentro de un momento que sigue siendo esencialmente de sensibilización, va dando como resultado un primer plan de trabajo estructurado por fases que se extiende desde noviembre de 1996 hasta julio de 1997 que comprendería: Profundizar el diagnóstico hasta entonces adelantado; revisar los P.E.I.; iniciar el levantamiento de un mapa educativo de la región, e impulsar la conformación de los núcleos municipales de desarrollo y paz.

35Para profundizar el diagnóstico se adelantó, en el primer semestre de 1997, un trabajo que comprendió reuniones con las secretarías de educación departamental y municipal; reuniones y talleres con maestros y docentes directivos y, en algunos casos, con participación de estudiantes y padres de familia; foros educativos municipales y subregionales y mesas de trabajo municipales; todo ello cubriendo casi la totalidad de los 29 municipios en que se desarrolla el Programa y contando, en general, con una amplia participación de las comunidades. Los resultados obtenidos serían posteriormente reforzados con la aplicación del SABE 50 y con los talleres de deconstrucción.

EL SABE 50: LÍNEA DE BASE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA DEL PDPMM

36El equipo de la estrategia educativa por encargo del Programa acometió la construcción de la línea de base para el diseño de los proyectos educativos, especialmente los que tienen que ver con el sistema formal. Para ello se adoptó el SABE 50 que es un sistema de información educativa elaborado por la Misión social (PNUD) en convenio con el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

37La información que constituye esta línea de base fue recogida de fuentes primarias, entre octubre de 1997 y octubre de 1998 en 19 municipios y un corregimiento que corresponden a ocho de las nueve subregiones del Magdalena Medio definidas por el Programa. No fueron considerados para este efecto Aguachica, Simití, Morales, ni los municipios de la subregión antioqueña.

38Queremos destacar tres aspectos que son relevantes de este ejercicio porque lo diferencian de otros similares:

  • La línea de base se construye mediante un cruce de información cuantitativa, recopilada con elementos convencionales del trabajo estadístico y la información cualitativa aportada por los talleres de deconstrucción. Ello le otorga a la línea una confiabilidad del 90%, que quizás no puede ofrecer ninguna otra información sobre la educación en el país.
  • El proceso de construcción de la línea de base comprendió momentos de socialización y contrastación de la información en los cuales se pudo registrar significativa participación de las comunidades comprendidas en la evaluación, lo cual les permitió a éstas ganar en la comprensión de su propia realidad educativa en la medida en que pudieron ver más allá de lo inmediato.
  • Se dejó estructurada una base de datos que permitirá, cuando sea necesario, realizar actualizaciones con un mínimo de esfuerzos y de costos.

39La información presentada en nueve cuadros da cuenta de 123 variables con las cuales se hacen clasificaciones y correlaciones para obtener tipologías aplicables a los municipios y las subregiones. Ello nos permite construir un mapa descriptivo de la realidad educativa regional y destacar, entre otros, los siguientes aspectos:

  • Censo regional de población y su distribución por géneros, edades(generaciones), espacio sociocultural(urbano, rural, campesino).
  • Población estudiantil discriminada por sexos y niveles.
  • Índices de repitencia y deserción del sistema escolar.
  • Población docente discriminada según nivel de formación, el tipo de vinculación y la entidad a cuya nómina pertenecen.
  • Costo de la nómina docente y su distribución entre Nación, departamento y municipio.
  • Planteles educativos por entidad territorial.
  • Estado de las plantas físicas de los establecimientos educativos, considerando aulas, unidades sanitarias, patios de recreo, bibliotecas y su relación con el número de estudiantes.
  • Distribución de población estudiantil del nivel medio vocacional según modalidades.

40Los datos recolectados, considerados en su particularidad, ya cuestionan la pertinencia del sistema escolar y ponen de presente un orden de dificultades a enfrentar, si se quiere que la educación contribuya, en alguna medida, a los propósitos que se ha trazado el Programa.

41Por una parte, es menester cuestionar lo que significa que apenas el 12% de los estudiantes que ingresan a primer grado lleguen hasta el grado once e indagar por las causas de esta situación que, especialmente en el caso de la básica secundaria y la media vocacional, aparecen como relevantes. Por otro lado, es necesario tener en cuenta, en relación con la preeminencia de la vida rural y campesina de la región, lo que implica la distribución de estudiantes de básica secundaria y media vocacional según las modalidades. Además no se puede ignorar lo que significa para cualquier propósito serio de mejoramiento del servicio educativo, que de 3.860 cargos docentes por lo menos 1.800, o sea el 45%, sean manejados por las alcaldías municipales como botín del clientelismo político local, como cargos de poner y de quitar a discreción de cada administración; y además, lo que quiere decir que el 74% de los maestros apenas alcanzan a ser bachilleres.

  • 3 Vargas, Marco Fidel, Documento de introducción al SABE 50.

42Pero también, el SABE 50 nos permite hacer lecturas cruzadas con la información recopilada por otros medios, fundamentalmente mediante procesos de carácter etnográfico, que revelan otros aspectos sobre la realidad educativa de la región y que permiten reconocer cuatro ejes problemáticos para el análisis de dicha realidad: ruralidad, administración y organización educativa, calidad de la educación y relaciones sociales escolares. Veamos:3

  1. Podría decirse que la ruralidad es el eje problemático central que denuncia la relación escuela-cultura como un foco de conflicto en la medida en que el modelo educativo que se impone no atiende, para nada, a la realidad de la vida rural y campesina. Esto se pone de presente en aspectos como el manejo del tiempo, que en un contexto rural y campesino no pueden ser definidos desde una noción de funcionalidad respecto al sistema fabril, sino desde los ritmos de vida que imponen tanto la agricultura como la cría y cuidado de animales. Otro aspecto está referido a las formas como las personas se organizan para enfrentar las tareas productivas, en particular aquellas que exigen ayuda mutua, y como en el curso de estas tareas se desarrolla un proceso desde la escuela; y, consecuentemente, nos cuestiona sobre el modelo educativo que pueda resultar más pertinente a estas realidades, en cuanto que respondan efectivamente a las necesidades de las personas y de la educación que puede involucrar a todos los miembros de la familia, haciendo diferenciaciones de género y edad que tendríamos que analizar antes de cuestionar. En fin, la preeminencia de lo rural y lo campesino en la región nos obliga a preguntarnos por el tipo de relaciones sociales y económicas a construir, así como las prácticas culturales a reforzar o depurar por las comunidades, afirmando sus identidades, recuperando en ellas su vocación por la vida rural y campesina, sin desconocer las implicaciones de la globalización.
  2. La administración y organización educativa no garantizan una respuesta a las exigencias de eficiencia y eficacia que racionalmente pueden hacerse sobre el sistema escolar, y la línea de base, al poner en evidencia la poca efectividad de dicho sistema, invita a la revisión de aspectos como el sistema de toma de decisiones, la evaluación del desempeño, la pertinencia del currículo, la calidad de la enseñanza, la dotación de los establecimientos, los tiempos y lugares de la escuela, etc. Pero más que descalificar la administración y organización educativa, lo que parece necesario es comprender el por qué de su ineficacia, hoy, en relación con lo que la sociedad en general y el contexto regional en particular le está pidiendo al sistema escolar. Una razón podría ser que desde la administración educativa no se piensa la escuela como un sistema dinámico que debe ser funcional a la compleja y variable realidad social y que, en consecuencia, la organización escolar no se adecue a las exigencias de esa realidad. Y, de ser así, creemos que ello no obedece a una perversidad de los administradores educativos sino, tal vez, al hecho de que nos sentimos impelidos a aplicar un mode-lo universal y único, a pesar de que alcancemos a reconocer que la sociedad no es un todo homogéneo, que una es la vida citadina y urbana y otra, muy distinta, es la vida campesina y rural.
  3. El eje de la calidad de la educación constituye una constante en el orden de las preocupaciones sobre los fines y los resultados de la educación. Al establecer correlaciones entre las 123 variables de la línea de base, se puede lograr una idea más acertada de los problemas que inciden en una estimación de la calidad de la educación que satisfaga las expectativas que pueden derivarse de las aspiraciones globales del Programa; o mejor aún, de un ideal de desarrollo que las comunidades de la región llegaren a definir. Si aceptáramos como premisa que la educación es de calidad cuando sus beneficiarios perciben que les está abriendo posibilidades para alcanzar un desarrollo humano, atendiendo a la exigencias del contexto en el que ésta se ofrece y al proceso de globalización en el que irremediablemente todos nos encontramos inmersos, entonces esa premisa sería el referente que cruzado con los datos estadísticos, daría la base de medición de la calidad educativa, permitiendo lecturas interpretativas y valorativas de sus resultados. Ello nos permitiría apreciar, por ejemplo, qué tanto las medidas en pro de una mayor cobertura pueden ir en detrimento de la calidad, o qué tan significativo es hoy que las personas aprendan a leer y escribir, sin que lleguen a entender lo que leen y escriben. Y así mismo, nos permitiría apreciar, qué tan acertada puede ser la idea de poner computadores en todas las escuelas e introducir la informática como un área de conocimiento en cualquier contexto y de cualquier manera.
  4. La caracterización de las relaciones sociales escolares que se reconocen en la escuela, nos indica qué es lo que deberíamos afirmar, qué es lo que debemos corregir o mejorar y qué es lo que debemos transformar para que la escuela pueda ser un espacio de construcción de convivencia. Pero, además, considerando que la escuela es un espacio al que todos los actores sociales acuden, supuestamente por la misma razón, como estudiantes o como padres; como autoridades o como poderes establecidos; como maestros o como portadores de saberes reconocidos, las variables consideradas, teniendo en cuenta solamente la población que tiene una relación más inmediata y frecuente con la escuela, se amplían y dan lugar a otras para que se pueda configurar un cuadro de relaciones que, en últimas, puede hablar de éstas en la totalidad de la vida veredal o municipal. Los talleres de deconstrucción y, en su conjunto, el trabajo etnográfico que permitió la confrontación de la información cuantitativa, permitieron establecer que en el mundo escolar se reproduce lo que Duch4 ha llamado la “crisis pedagógica” como expresión de la crisis de la modernidad en este final de siglo, como un “final del mundo” que pone de manifiesto un proceso de desestructuración simbólica de la cultura, determinada por la irrelevancia creciente de las transmisiones de todo tipo que se efectúan desde las estructuras de acogida —familia, ciudad, religión—.

43El cruce analítico de los cuatro ejes considerados permitirá encontrar las pistas indicativas del camino por recorrer, tanto en lo que tiene que ver con la formación de los educadores y la dotación de las escuelas, como en la articulación necesaria y posible de lo que en estas instituciones se hace con respecto a la vida social y productiva circundante y con el horizonte de la existencia humana universal.

44Abordar el análisis de la línea de base, desde una perspectiva interpretativa, que tome en cuenta el contexto cultural, con todas sus potencialidades y lastres, con todas las tensiones que devienen de sus contradicciones, permite plantearse un orden de problemas cuyo estudio debe producir recomendaciones que favorezcan decisiones acertadas en el propósito de construir una escuela que sirva realmente a los pobladores de la región. Ese orden de problemas está referido, principalmente a los siguientes aspectos:

  • El lugar que ocupa la escuela y, en general, el sistema escolar en la creación de una cultura de paz.
  • La incidencia de la violencia en el espacio escolar y en las relaciones sociales que allí se construyen y/o refuerzan.
  • La responsabilidad de la escuela frente a la situación de violencia que se vive en la región.
  • Las posibilidades de construcción de una pedagogía para el desarrollo en un contexto de conflicto degenerativo.
  • La incidencia de la construcción y consolidación de comunidad educativa en la construcción de una sociedad mayor.
  • La entrada de los saberes de las comunidades a la escuela y el diálogo que puede establecerse entre estos saberes y aquellos que los maestros pretenden transmitir.
  • La trayectoria de los desertores o expulsados del sistema escolar.

45En síntesis podríamos decir que el proceso de construcción de la línea de base ha sido, ante todo, un proceso de autoconocimiento de las comunidades Los datos arrojados, aparte de que se han cotejado con otros del mismo orden, han sido objeto de interpretación y análisis en los talleres regionales, con los delegados del Programa y, en algunos casos, con los maestros y las comunidades. Ello ha contribuido a acrecentar la disposición de los distintos sectores por participar en el proceso de transformación de la escuela.

LA DECONSTRUCCIÓN: UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE HA POSIBILITADO PROFUNDIZAR EL DIAGNÓSTICO Y AVANZAR EN LA REDEFINICIÓN DE LOS P.E.I.

46En el segundo semestre de 1997 mediante un acuerdo con el Ministerio de Educación, se emprendió un proceso de deconstrucción y reconstrucción de la cultura escolar que aún continúa. Para ambientar el ejercicio se realizó un evento regional con participación de la administración educativa y directivos docentes de la zona.

47El equipo de la estrategia educativa del Programa diseñó el proceso regional que comprendió las siguientes fases:

  1. Realización de un taller regional de deconstrucción de las prácticas educativas. Participaron algunos/as secretarios/as de educación, directores/as de las instituciones educativas, algunos supervisores y docentes de básica y media. A partir de este taller se diseñaron las acciones necesarias para empezar a transformar los P.E.I. teniendo en cuenta los intereses, necesidades y contextos tanto locales como universales.
  2. Conformación de equipos municipales y redes subregionales para dinamizar y acompañar los procesos. Se diseñó un plan a escala que permitió trabajar hasta con la institución más lejana, en la vereda más remota y recoger el proceso para retroalimentarlo y construir las nuevas estrategias contando con los núcleos educativos en cada localidad.
  3. Conformación de equipos de acuerdo con la geografía de cada municipio, donde convergen distintos actores de las comunidades urbanas y rurales fortaleciendo la organización educativa. Para este momento las personas que se han venido formando en el proceso tienen la capacidad de recontextualizar el taller en sus instituciones.
  4. Retroalimentación del proceso e intercambio de propuestas y visiones mediante foros, reuniones y talleres.
  5. Articulación de las distintas líneas de trabajo educativo del nivel local, municipal, regional y nacional.
  6. Sistematización en el nivel municipal como plataforma para el reajuste de las experiencias, produciéndose en cada municipio una cartilla de su proyecto.

48Esta labor permitió el reconocimiento y la definición de las relaciones sociales escolares en un difícil pero interesante proceso de negociación, conducente a que cada cual aceptara ver también sus errores o sus vicios. El proceso dejó expuesto tanto el autoritarismo de algunos directivos docentes, como los complejos, las disputas o divisiones internas de los grupos, las desconfianzas, los miedos, etc., pero también las fortalezas que se pueden reconocer en los sujetos individuales y colectivos.

49Luego siguieron talleres en 23 de los 29 municipios de la región, cubriendo una población de 3.736 docentes y otros 1.450 miembros del conjunto de la comunidad educativa regional. Incluso, en el municipio de El Carmen se hicieron talleres de deconstrucción con las comunidades.

50Como fruto del proceso adelantado se fueron constituyendo en los municipios equipos técnico-pedagógicos con representación de padres de familia, docentes, directivos de la educación a nivel municipal, estudiantes, líderes comunitarios y representantes del núcleo de pobladores o núcleo Desarrollo y Paz. Estos equipos están apoyados por un coordinador local nombrado por la comunidad y asesorados por el equipo responsable de la estrategia.

51La formulación de los proyectos a que debe conducir el desarrollo de las iniciativas es responsabilidad del equipo técnico-pedagógico. El desarrollo de las iniciativas es desigual porque depende de las condiciones de cada municipio, específicamente del compromiso asumido por los miembros del equipo técnico-pedagógico, pero también del avance del proceso de concertación de intereses que, en algunos casos, se revelan como contrapuestos y tienden a obstruir el proceso.

52Son criterios básicos ya consensuados que el proyecto que se formule debe contribuir a mejorar la calidad de la vida de los pobladores en sus niveles ambientales, de seguridad alimentaria y de relaciones interpersonales. Igualmente, es criterio muy compartido que la escuela debe contextualizarse y en este sentido tiene mucha fuerza la idea de una escuela rural diseñada para responder a los patrones de la vida rural y para afirmar culturalmente a las comunidades.

LA NEGOCIACIÓN CULTURAL: EL CEMENTO DEL EDIFICIO SOCIAL

53Uno de los problemas centrales que enfrentamos desde la estrategia educativa es el de la construcción de una pedagogía del conflicto. En uno de los primeros talleres que se realizaron con los delegados del Programa se afirmaba que una pedagogía del conflicto se mueve entre dos exigencias muy claras: empoderamiento y negociación.

54El empoderamiento es el acto de ganar o construir poder para sí. Parodiando a Freire uno podría decir: Nadie empondera a nadie, nos emponderamos. Pero, la capacidad que significa el poder se construye por cada sujeto en el proceso mismo de su existencia, como sujeto de conocimiento.

55La educación cumple una función de empoderamiento de los sujetos, individuales y colectivos, cuando se desarrolla de tal modo que suscita o propicia en éstos el pleno desarrollo de sus capacidades para decidir por sí mismos. Es decir, el empoderamiento no es otra cosa que la construcción de la autonomía en el sujeto. Un sujeto empoderado es aquel que sabe lo que quiere y cómo alcanzarlo.

56Pero el empoderamiento no procede por la negación del otro, sino que se da en un proceso de negociación entre diferentes y desiguales que se reconocen como tales, pero que se reconocen y respetan como seres humanos. Todo el desarrollo de la estrategia educativa debe ser un proceso permanente de negociación cultural que propenda por el empoderamiento de todos los participantes: pobladores de la región y también los técnicos o expertos del programa.

57En el taller de noviembre de 1996 se decía que la construcción de una pedagogía del conflicto exige precisar el cómo, lo metodológico y que ello implica cumplir unas condiciones:

  • De clarificación subjetiva: que el sujeto se entienda él y entienda su contexto; es decir, que se empondere.
  • De colectivización: que las necesidades, intereses y deseos comiencen a ser de todos y en este sentido la participación es un elemento determinante.
  • De búsqueda de acuerdos o compromisos: que significan la organización movida por el reconocimiento de lo común. Así se va construyendo lo público.
  • De seguimiento: que implica atender al desarrollo de cada uno y de todos en el proceso, constituyéndose todos en actores calificados dispuestos a generar empoderamiento social, creando múltiples formas de negociación y participación.

LAS INICIATIVAS DE LA ESTRATEGIA

58Para darle continuidad al momento de construcción de la estrategia y basados en lo que se había realizado del diagnóstico hasta mediados de 1997 se inició una etapa de formulación de propuestas para la construcción de proyectos con las comunidades.

59Una primera propuesta que va tomando cuerpo es la definida inicialmente como “Escuela de formación básica con una dimensión integral”. Esta comprende las acciones de la estrategia educativa en El Carmen, Landázuri y Gamarra. Su nombre se ha ido transformando y ahora se habla de Escuela Básica Integral de Desarrollo Sostenible —EBIDS—. Ello refleja un avance cualitativo de la discusión adelantada entre los maestros, padres de familia y demás pobladores que la impulsan. Ese avance se evidencia en que la iniciativa no se está desarrollando como un simple problema de la Escuela, ahora conjuga el problema educativo con el problema productivo y de organización de la comunidad. Este desarrollo es ya visible en El Carmen y en Landázuri, pero no por ahora, en Gamarra.

  • 5 Erich Fromm, Ética y psicoanálisis, México, F.C.E., sf.

60Otra propuesta es la “Ciudadela Educativa” que evoluciona desde la idea de un colegio de bachillerato para los jóvenes de la comuna siete hasta una propuesta más integral que daría respuesta a las necesidades de educación de la persona desde su primera manifestación como ser vivo hasta que se convierte en sujeto productivo en el sentido amplio de la expresión.5 Incluso, se aspira a que la iniciativa se convierta también en una solución de educación no formal para la población no escolarizada. Es decir, la iniciativa de Ciudadela Educativa se ha complejizado y hoy se presenta como una propuesta de educación formal y no formal que pretende darle respuesta a las necesidades de preparación de la comunidad en su plenitud.

61Existe un equipo gestor en el que están representados distintos sectores de la comunidad que es el que define y coordina el desarrollo del proceso con la asesoría del Programa. Para alimentar la discusión conducente a la definición del proyecto se contrató un estudio que aporta criterios importantes para la formulación del proyecto, referidos a:

  • 6 Víctor Manuel Goméz, Proyecto “Ciudadela Educativa” Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Med (...)

La calidad y pertinencia de la educación deseada, a la calidad y formación requerida de los nuevos docentes y especialistas en educación, al papel de la innovación curricular y pedagógica, a la articulación entre la educación general y la formación para el trabajo, al papel de la Ciudadela en la elevación del nivel cultural general de la comunidad y en la capacitación ocupacional de adultos y jóvenes, y a la necesidad de una nueva cultura de la evaluación y racionalización de los actores, recursos, insumos y procesos que intervendrán en la futura experiencia educativa de la Ciudadela.6

62En el semestre se ha producido una triple ruptura en el proceso adelantado que significa pasar de:

  • Un proceso de mejoramiento de la calidad de la educación a un proceso de mejoramiento de la calidad de vida.
  • El liderazgo de pocas personas al liderazgo de muchas.
  • La gestión individual y un poco espontánea a una gestión organizada y más colectiva.

63El proceso de discusión adelantado en el seno del equipo gestor deja ver dos problemas de la coyuntura pre-electoral que no pueden ser ignorados en el proceso:

  • Lo que pueden significar para el proceso las pretensiones de los políticos tradicionales —de izquierda o de derecha— con su lógica de afirmación del poder mediante la extensión de las prácticas clientelistas o de gamonalismo a cualquier esfuerzo organizativo de las comunidades.
  • Lo que implica mantener vigente la idea de un proyecto alternativo de sociedad que está exigiendo de sus promotores la definición de acciones y actitudes consecuentes con dicha idea.

64Otro aspecto que pone de presente el desarrollo de la Ciudadela pero que tiene incidencia en toda la actividad educativa del Programa porque responde a una razón histórica, es que la intervención educativa en el Magdalena Medio ha significado el desbordamiento de los procesos educativos —formales y no formales— hacia procesos comunitarios más amplios.

65Otra propuesta que se perfiló también desde una necesidad manifiesta de las comunidades fue la referente a la construcción de la red de pobladores del Magdalena Medio que posteriormente daría lugar a la idea de la “Escuela de Formación Comunitaria” —EFC— recogiendo y modelando una propuesta que inicialmente había sido planteada desde el Ministerio del Interior, para ponerla a tono con las necesidades y expectativas de las comunidades de la región. Esta iniciativa se desarrolla por acuerdo entre el Programa y Pastoral Social. El equipo de CINEP asesora al equipo de Pastoral.

66Luego de una primera etapa exploratoria, el equipo coordinador de la EFC, atendiendo el clamor de las comunidades, hizo un balance de lo adelantado y reconoció la necesidad de hacer un replanteamiento para poner la EFC a tono con las expectativas de la comunidad. Esto dio lugar a un proceso que comprometió la participación del Programa, de Pastoral Social y del equipo de la estrategia educativa en la formulación de una propuesta de reestructuración y un plan de transición que la posibilitara. Se espera llegar finalmente a una propuesta que satisfaga las expectativas del Programa, de Pastoral Social, pero lo que es más importante, de las comunidades.

  • 7 Jurgo Torres, El currículo oculto, Madrid, Morata, 1994.

67Todas las iniciativas avanzan al ritmo que lo permite el proceso de comunidad educativa. Y podría decirse que lo que se va generando en su concreción como proyecto refleja el nivel organizativo y de cohesión alcanzado por el grupo humano que participa. Precisamente, por ser el tránsito de la iniciativa a proyecto un proceso de aprendizaje, la planeación de esta etapa es como define Torres,7 una planeación blanda de corto tiempo y sujeta a permanentes ajustes.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

DUCH, Llius, La educación y la crisis de la Modernidad, Buenos Aires, Paidós, 1997.

FROMM, Erich, Ética y psicoanálisis, México, F.C.E., sf.

IANNI, Octavio en Teorías de la Globalización, 2da ed., Madrid, Siglo XXI, 1998.

TORRES, Jurgo, El currículo oculto, Madrid, Morata, 1994.

Notes

1 Ianni, Octavio en Teorías de la Globalización, 2da ed., Madrid, Siglo XXI, 1998, dice: La noción de aldea global es una expresión de la globalización de las ideas, patrones y valores socioculturales, imaginarios. Puede ser vista como teoría de cultura mundial, entendida como cultura de masas, mercado de bienes culturales, universo de signos y de símbolos, lenguajes y significados que crean el modo en el que unos y otros se sitúan en el mundo o piensan, imaginan, sienten y actúan. p. 74.

2 Memoria Taller con delegados subregionales, noviembre 5 y 6 de 1996. Deliberadamente este resumen no ha sido corregido.

3 Vargas, Marco Fidel, Documento de introducción al SABE 50.

4 Duch, Llius, La educación y la crisis de la Modernidad, Buenos Aires, Paidós, 1997.

5 Erich Fromm, Ética y psicoanálisis, México, F.C.E., sf.

6 Víctor Manuel Goméz, Proyecto “Ciudadela Educativa” Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM). Comuna 7, Barranca, marzo 1999.

7 Jurgo Torres, El currículo oculto, Madrid, Morata, 1994.

Auteur

Licenciado en Educación (Filosofía e Historia) de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Maestría en Educación (Psicopedagogía) de la Universidad de Antioquia. Ha sido miembro de la junta directiva de ADIDA, secretario general del CEID-FECODE y participante activo del Movimiento Pedagógico. Ha sido profesor de tiempo completo de la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y profesor de cátedra de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Participó en la comisión de estudios que adelantó el programa “Educación en Derechos Humanos en la Escuela Formal” desarrollado por la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y Secretaría Municipal de Medellín en 1992-1993. Autor de las ponencias La función social del maestro y Legalidad y legitimidad en la educación, presentadas en el primer y tercer seminario “Maestros gestores de nuevos caminos”

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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