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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

Una propuesta de formación en el escenario de las tecnologías de la hipertextualidad

Rocío Rueda Ortiz

Texte intégral

La escuela imbuida así de una vida nueva a imagen del medio, deberá pues adaptar, no sólo sus locales, sus programas y sus horarios, sino también sus instrumentos de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del progreso de nuestra época. No sigamos acomodados por más tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien años por su verborrea, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitación de sus resúmenes, la caligrafía de sus modelos. ¡En el siglo del reinado indiscutible de la imprenta, de la imagen fija o animada, de los discos, de la radio, de la máquina de escribir, de la fotografía, de la cámara de cine, del teléfono, del tren, del coche y del avión!
Celestín Freinet

1En el presente artículo se expone la experiencia formativa que hemos venido consolidando en el Postgrado de Comunicación-Educación, en particular en el énfasis de hipertexto multimedia. En primer lugar, se hace un breve análisis del sentido que tiene “pensar” en nuestro país, “producir e investigar” en el campo de la hipertextualidad. En segundo lugar, se plantea el tránsito de la investigación y la producción hipertextual hacia la formación en el campo de la Comunicación-Educación. Y en tercer lugar, se presenta el modelo utilizado en el énfasis mencionado, sus apuestas y preguntas.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS1 EN NUESTRO PAÍS: SU SENTIDO Y RETOS HOY

  • 1 Es importante tener presente que cuando se habla de nuevas tecnologías, generalmente tienden a ide (...)
  • 2 La radio educativa con el sistema de escuelas radiofónicas de Acción Cultural Popular —ACPO—, cono (...)

2Los discursos “apocalípticos e integrados” frente a los efectos de las nuevas tecnologías en la cultura cada vez son más difundidos y, en cierto modo, han generado un marco común para hablar sobre sus implicaciones educativas, por lo cual no retomaré dicha discusión aquí, puesto que si bien es importante mantener una actitud vigilante frente a dicho debate, quisiera introducir un elemento de reflexión sobre el mismo, esto es, el tránsito de las viejas a las nuevas tecnologías en nuestro país. Primero fueron los textos, luego la radio, luego la televisión y ahora los computadores y las redes informáticas. Cada nueva tecnología se ha ido insertando dentro de nuestro sistema educativo, pero pareciera que cada una, por su novedad, es capaz de suplantar y “negar” las anteriores, sin un atemperamiento y reflexión sobre las continuidades y rupturas que se producen entre unas y otras.2 Es por ello que creo que hablar de las posibilidades del hipertexto en la educación, nos debe llevar a hacer un poco de memoria acerca de cuáles han sido los alcances de nuestra escuela en el proyecto de la modernidad, ¿cuáles fueron sus objetivos y qué ha logrado alcanzar? ¿Qué retos nos plantean hoy las nuevas tecnologías?

3Colombia, en la segunda mitad de este siglo, se impuso la meta de la cobertura y la masificación de la escolaridad primaria y luego secundaria como una vía de modernización. Frente a un país principalmente agrario, de cultura oral, se impuso la cultura letrada, escrita, como el modelo de racionalidad moderna que permitiría que todos fuéramos iguales y, en consecuencia, participáramos en igualdad de condiciones en la construcción de un proyecto de nación. Sin embargo, las evaluaciones nacionales como las realizadas por el Ministerio de Educación Nacional, a través de su informe Saber, y las internacionales adelantadas por la UNESCO, nos muestran como un país que aún no ha logrado que sus generaciones jóvenes dominen las competencias básicas de la lectura y la escritura y el cálculo matemático; prevalecen modelos de enseñanza centrados en aprendizajes memorísticos más que significativos, más en el pensamiento reproductivo que en el productivo o creativo.

  • 3 Si nos remontamos al proceso de conquista y colonia, donde prácticamente se hizo un “recorte de nu (...)

4A la escuela, como institución central de la modernidad, se le delegó la responsabilidad de garantizar la alfabetización de los pueblos. Sin embargo, esta cultura escrita se abrió camino desconociendo la cultura oral predominante en muchos grupos sociales, como el campesino, el indígena y el popular.3 Así en sectores populares, donde tiene mayor trabajo “educativo” la escuela, la escritura se convierte en el sistema simbólico hegemónico que desconoce y “subvalora” la cultura oral o la cultura audiovisual hoy predominante en dichos sectores y especialmente en las generaciones jóvenes. Tal desconocimiento no sólo genera problemas de comunicación entre la escuela y los entornos en los que ésta se encuentra situada, sino que además plantea nuestra inserción en la modernidad de manera artificiosa, esto es, simula que logramos cierto dominio de la técnica escritural, mas no de su tecnología, de su racionalidad. Por supuesto, no se trata de hacer una “apología” a la cultura oral o un desconocimiento del valor de la escrita, se trata de señalar que la segunda se convierte en “el” sistema simbólico “hegemónico” que se legitima como válido, como única vía de acceso al conocimiento y a la cultura.

5La cuestión se complica aún más si reconocemos que nuestra sociedad (la local y la global) valora tal competencia y se organiza alrededor de ésta, generando una distinción y exclusión entre quienes la poseen o no. Es claro que para los niños y jóvenes provenientes de contextos socioculturales que no sólo tienen acceso a la escuela, sino que en sus contextos inmediatos poseen bibliotecas y en general acceso a muchos medios de la cultura letrada, la cuestión está resuelta y son fácilmente incluidos en el mundo moderno. Por el contrario, para las generaciones provenientes de sectores marginales, la escuela es el medio creado para su inserción a la modernidad. Si aquélla fracasa, serán más fácilmente excluidos de ésta.

6Hoy se ahonda críticamente esta exclusión en el escenario de las nuevas tecnologías. Si la escuela no se encuentra a tono con los cambios culturales y tecnológicos de la época, no sólo ella se vuelve cadavez más obsoleta como institución de acceso a la modernidad, sino que además los grupos poblacionales que ven en ella su principal medio de inserción en ésta, perderían la oportunidad de hacerlo y quedarían aún más excluidos de la misma. Insisto, el asunto de democratizar no implica sólo el acceso a las tecnologías —que por supuesto es un primer paso—, sino comprenderlas y apropiarlas crítica y reflexivamente tanto en los procesos de transmisión como de recreación del conocimiento en la escuela y en la cultura.

7Fenómenos como la globalización o la revolución tecnológica exigen el dominio de habilidades de procesamiento y uso eficiente de información apoyados en los nuevos lenguajes y tecnologías como el hipertexto y la multimedia, asumiendo que las competencias, propias del proyecto moderno, ya se consolidaron. Si bien no cabe ponernos en una actitud de “tecnófobos” o “apocalípticos”, creo que los pedagogos estamos llamados, por lo menos, a hacer una “resistencia crítica”— no de “inactividad”— que nos posibilite ir incorporando estas tecnologías, no por el afán de estar a tono con las modas y las políticas internacionales —que parece que legitiman “per se” cualquier proyecto—, sino que nos permita asimilar nuestras experiencias pasadas, para diseñar entornos que reconozcan los tránsitos que estos cambios producen en las subjetividades y en la cultura. Si estas reflexiones no se hacen podemos generar modelos que en lugar de incluir y dotar de herramientas para actuar en el escenario cambiante de hoy, contribuiríamos —¿ingenuamente?— a una mayor exclusión y desigualdad entre quienes poseen y producen tecnologías y los que simplemente son consumidores de éstas.

DE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRODUCCIÓN A LA FORMACIÓN: UN TRÁNSITO NECESARIO

  • 4 Entre algunos de estos eventos, aparte de los de Informática Educativa, organizados por la RIBIE, (...)
  • 5 No sobra anotar que la informática educativa en nuestro país se introdujo en la década de los oche (...)

8Cuando a mediados de esta década en los diferentes eventos de Informática Educativa, Investigación en Ciencia y Tecnología, aún de Educación y Pedagogía,4 empezamos a hablar de hipertextos como un ámbito posible de investigación educativa y pedagógica, en nuestro país contábamos con más referencias externas sobre la posible utilidad de éstos que con experiencias propias. Sabíamos que la novedad y al mismo tiempo la mayor fortaleza del hipertexto se encontraba en su carácter no lineal y su estructura en red que intenta imitar la “forma como pensamos los seres humanos”, superando así el modelo lineal del libro de texto y de las bases de datos convencionales; su estructura no secuencial abría las posibilidades para que el lector-usuario fuera quien decidiera, de acuerdo con sus intereses y necesidades los trayectos de lectura. Adicionalmente, la posibilidad de relacionar grandes segmentos (lexias) de información textual, e incluir otros sistemas simbólicos como el video, el audio y la animación, nos impulsaron a considerar los hipertextos y la hipermedia como entornos con un alto potencial para transformar, no sólo los tradicionales materiales educativos computarizados, MECs, centrados en modelos instruccionistas, en muchos casos poco atractivos y poco motivantes, sino que efectivamente podrían generar cambios significativos en los procesos de aprendizaje y en consecuencia, en los modelos educativos convencionales de la escuela.5

  • 6 J. Novack y B. Gowin, Aprender a aprender, Martínez-Roca, 1986.
  • 7 David Jonassen, “Hypertext and instructional design”, en Educational Technology: research and deve (...)

9En efecto, intuimos —más que realizaciones teníamos intuiciones— que éste era posiblemente un camino propicio para incorporar y objetivar teorías constructivistas contemporáneas que tienen que ver con el aprendizaje significativo, el aprendizaje autónomo, el autoaprendizaje, la metacognición y con el aprendizaje colaborativo. Con el hipertexto se plantea entonces que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo no se dan a través de procesos secuenciales, ‘lineales’, de acumulación de productos de conocimiento, sino en un proceso dinámico en el que interactúan conocimientos y experiencias que conforman redes conceptuales más que listados o datos informativos,6 en un proceso de construcción y reestructuración de conocimientos.7

10Hoy el país cuenta con algunos grupos consolidados de investigación y producción de ambientes hipertextuales desde el ámbito universitario: en Antioquia, por ejemplo, el trabajo adelantado por Octavio Henao, de la Universidad de Antioquia, en particular en la producción de materiales hipertextuales para formación y cualificación docente y Claudia Zea, con el proyecto Conexiones que integra a docentes y estudiantes en un entorno comunicativo y colaborativo de proyectos. En la Universidad del Valle, María Eugenia Valencia y Alfonso Bustamante se han centrado en el desarrollo de un modelo para la comprensión de hiperdocumentos. En la Universidad Pedagógica Nacional, Germán Vargas y Rocío Rueda, tuvieron a su cargo la producción de hipertextos en ciencias sociales, dirigidos a adultos líderes del sector popular, como una primera etapa y posteriormente Luis F. Maldonado, se orienta hacia la producción de hipertextos en otros campos como el razonamiento espacial.

  • 8 Una revisión de los principales hallazgos investigativos sobre el uso de hipertextos en la década (...)

11Paralelas a estos trabajos se encuentran las investigaciones a nivel de postgrado, producto de los programas de formación con los que hoy cuenta el país como la Maestría en procesos cognitivos de la Universidad de Antioquia, la Maestría en nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación, de la Universidad Pedagógica Nacional, entre otras, desde las cuales se ha venido generando cierta tradición investigativa en el campo que se ve reflejada tanto en los encuentros nacionales como internacionales de informática educativa. Por supuesto, no sobra anotar que hay una cierta explosión y “moda” de programas en “edumática”, “telemática”, “computación para la docencia”, etc., que con mayores y menores aciertos entran a formar parte del concierto de oferta de formación docente en el campo de la informática y en particular del hipertexto y la multimedia educativa. Adicionalmente este año el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) viene adelantando varios cursos de producción multimedial para la educación superior y el Instituto para el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía (IDEP) constituyó un campo independiente para la convocatoria de investigación en ambientes hipertexuales e hipermediales, dentro del área de informática educativa.8

12Podemos decir, entonces, que hay un clima o un aire de hipertextualidad en el país, proveniente tanto del sector educativo público como privado que abre, en el mejor de los casos, un espacio propicio para la investigación y la producción en dicho campo. En el peor de los casos, nos estaríamos enfrentando a una nueva “moda” que nos puede llenar de aparatos, software y cursos de capacitación y vaciarnos de las preguntas que los educadores nos debemos hacer hoy sobre el sentido de la escuela, de la formación —pregunta propia de los pedagogos— y su relación con las transformaciones culturales contemporáneas en la subjetividad, en el saber, y en particular cómo las tecnologías en el mundo de hoy nos permiten fortalecer el proyecto moderno inconcluso, de “destiempos” o de “temporalidad mestiza”, como lo denominan algunos, en la formación de sujetos críticos, creativos, con capacidad de aprendizaje permanente y de ejercicio de autonomía y ciudadanía plena.

13Es claro que una reflexión pedagógica en el contexto de las nuevas tecnologías debe mantener en su horizonte la pregunta acerca de cómo se relacionan saber y poder. Sabemos que las tecnologías dan poder al que tiene acceso a ellas, pero sobre todo al que domina su lenguaje y posee las habilidades para crear conocimientos y comunicarse competentemente con éstas. Una concepción democrática y democratizante de la educación, requeriría del esfuerzo constante para que los sectores poblacionales con menos posibilidades de acceso a estos dispositivos, con un capital cultural de partida en desventaja, logran incorporarlas de manera efectiva. Si no lo pensamos y lo hacemos ahora, dentro de unos años —no muchos— para estos sectores será cada vez más difícil su efectiva participación en el mundo contemporáneo.

14Es en este lugar donde la pregunta por la formación y la cualificación de los profesionales de la educación cobra mayor sentido —y me refiero a todos los profesionales involucrados en proyectos y programas de educación formal, informal y no formal—. Si bien es cierto que los estudios tanto sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, como en los procesos de lectura y escritura, mediados por hipertextos e hipermedias, son temáticas en las que se han centrado algunos investigadores del país, es urgente realizar experiencias que nos ayuden a dilucidar los procesos de mediación y apropiación cultural de tales tecnologías. El uso de los hipertextos —y no sólo a nivel educativo— es cada vez más extendido en nuestra sociedad, en particular, es el lenguaje por excelencia de la WEB, que como sabemos es uno de los entornos de socialización e investigación más abarcador que se vislumbra en este siglo.

15En primer lugar, hasta ahora los proyectos reseñados antes han utilizado programas de autoría multimedia: hypertalk para sistemas Macintosh y Toolbook, Micromind Director, Authorware, entre otros, para sistemas PC y han contado con la infraestructura profesional y tecnológica para su desarrollo, pero ¿qué pasa con las instituciones educativas que sólo cuentan con los programas de funcionamiento básico como son las herramientas de propósito general? —por no mencionar la gran cantidad de instituciones educativas que sólo cuentan con un computador para toda la institución—. ¿Están condenadas a esperar que se les “donen” los equipos con los programas que ya no funcionan —como sabemos que sucedió en un reciente gobierno—? ¿Cómo pueden los maestros empezar a incorporar la hipertextualidad, que más que los aparatos tiene que ver con las transformaciones en los modelos de lectura y escritura convencionales, con las nuevas formas de narración y de expresión de la subjetividad? ¿Hasta dónde es legítimo esperar a contar con todos los recursos profesionales y tecnológicos de producción cuando tales programas básicos ofrecen la posibilidad de generar diseños hipertextuales y aún hipermediales tanto en versión CD-ROM, como en versión html? Más aún, ¿por qué restringir la hipertextualidad a su objetivación informática?

16El segundo aspecto, en estrecha relación con el primero, se refiere a la necesidad de realizar proyectos de construcción colectiva de hipertextos, pues es allí donde la investigación ha mostrado mayor eficacia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En efecto, más que desarrollar materiales hipertextuales, hipermediales, como productos terminados, para su posterior utilización (o navegación), se requiere generar entornos donde los usuarios (profesores y estudiantes) pueden ir “dejando su huella”, esto es, entornos altamente flexibles y susceptibles de transformar o de incorporar nueva información.

17Este escenario nos pone ante una encrucijada ¿el maestro, o los agentes educativos, deben entonces ahora aprender a “programar hipertextos” o a tener los criterios de la racionalidad tecnológica que a éstos subyace y ver cómo desde su uso educativo transforman, enriquecen e innovan en su práctica docente? Nuestra apuesta se coloca en un punto intermedio, es decir, las nuevas tecnologías deben incorporarse en una reflexión sobre los cambios culturales que éstas tramitan y, en particular, de cómo se insertan históricamente en el país en el concierto de las viejas y nuevas tecnologías. Pero de otro lado, la reflexión y la crítica son insuficientes si no se objetivan en nuevas propuestas educativas de desarrollo tecnológico; es decir, los docentes requieren tener las competencias mínimas para entrar en diálogo con otros profesionales —diseñadores, ingenieros, expertos en áreas de conocimiento, músicos— para producir nuevos materiales y entornos educativos hipertextuales.

LA PROPUESTA DE FORMACIÓN EN EL POSTGRADO DE COMUNICACIÓNE-DUCACIÓN

El escenario comunicativo-educativo de la propuesta

  • 9 Cf. Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces y texturas”. En Revista de Occidente, No. 206, 1998, pp. 5 (...)

18Como se ha venido insistiendo, nuestra posición respecto a las nuevas tecnologías tiene que ver con las transformaciones culturales contemporáneas; en ese sentido, abordarlas requiere intentar comprender por lo menos dos aspectos: uno, los cambios de las sociedades hoy, haciendo una mirada reflexiva sobre las transformaciones en las ecologías comunicativas de los medios: el paso de las culturas orales a las escritas, audiovisuales y digitales. Y dos, que la institucionalización de unos medios o tecnologías, en detrimento de otras, lleva consigo la consolidación de determinadas expectativas de utilización, de ciertos hábitos comunicativos, de nuevas formas de sociabilidad; así los usos, entendidos en su dimensión instrumental, junto con las prácticas que remiten a los comportamientos, actitudes y representaciones de los usuarios directos o indirectos, nos proponen un nuevo escenario relacional: las relaciones objetuales, entre sujetos y objetos, y sus correspondientes prácticas tecnológicas que involucran además relaciones pragmáticas, es decir, relaciones intersubjetivas mediadas técnicamente.9

19Sin embargo, creemos que hacer esas rupturas tan drásticas entre una cultura y otra es artificioso y riesgoso. De una parte, insistimos en nuestra condición a medio camino resolviendo proyectos de la modernidad y asumiendo tareas de la postmodernidad. Pero de otra, vemos que entre la cultura oral y la escrita y ahora entre ésta y la cultura audiovisual o digital, a pesar de las diferencias y las discontinuidades, hay también traslapes, montajes y complicidades que hacen que por ejemplo, hoy se vea al hipertexto y la hipermedia como entornos en los que se fusionan ‘cómplices’ las otras culturas, en un “juego de lenguajes” que las relativizan al añadirles dimensiones comunicativas suplementarias.

20En efecto, si bien algunos autores contemporáneos plantean una suerte de evolución cultural en una teoría de los “tres estadios”, hay quienes han venido planteando más bien la idea de etapas que se superponen en una suerte de “contemporaneidades no contemporáneas”; por ejemplo, P. Levy afirma que en la sucesión “oralidad-escriturainformática” no se da una simple sustitución, sino una complejización y un desplazamiento de los centros de gravedad, en una especie de tradición simultánea. En nuestro país, es aún más imperioso relativizar tal “evolución” como una sucesión progresiva de períodos culturales, quizás sean los “destiempos” y los “mestizajes” más aproximados para comprender la sincronía y desigualdad cultural en la que hoy aparecen todas estas culturas.

21Nuestro punto de vista enfatiza en reconocer que las tecnologías de la hipertextualidad están ligadas a transformaciones culturales tanto en el orden de la subjetividad como en el de la intersubjetividad y el saber. Esto es, las tecnologías —las viejas y las nuevas— se significan y se apropian desde una experiencia cultural. Las tecnologías de la hipetextualidad provocan modificaciones tanto en los procesos de aproximación al conocimiento, expresadas en los nuevos lenguajes, formatos, narrativas y modos de lectura y escritura, como en los modos en que nos relacionamos y nos comunicamos.

22Si asumimos que las tecnologías están permeadas por la vivencia cultural y que los seres humanos construimos espontáneamente, gracias a una “psicología del sentido común”, como la denomina J. Bruner, unas representaciones del mundo, de los seres vivos, de los objetos, debemos reconocer que abordar la problemática de la incorporación de las tecnologías de la hipermedialidad, debe explorar también cómo inciden tales representaciones en los procesos de apropiación (tanto en la enseñanza como en el aprendizaje) de éstas. Tal reconocimiento nos permitirá ir identificando formas, estrategias y hábitos que es necesario promover para lograr una mejor y más adecuada manera de incorporar —tanto a nivel de producción como de formación— el uso de las tecnologías informáticas en procesos educativos.

23En suma, quizás precisamente ahora cuando las formas de identidad experimentan una fuerte crisis y piden nombrase y narrarse de nuevas maneras, cuando es urgente reconstruir la propia historia, personal y colectiva, las nuevas tecnologías y las nuevas narrativas que éstas suponen no pueden ser ajenas a dicho asunto. De hecho, este es un campo de problemas propios de las ciencias sociales hoy.

LA TOPÍA DE NUESTRA UTOPÍA: UN ÉNFASIS EN CONSTRUCCIÓN10

  • 10 Debo agradecer aquí los comentarios y permanente diálogo con los estudiantes que han estado y que (...)
  • 11 Cf. A. Colom, Después de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1994, p. 61 y ss.

24Hasta ahora hemos esbozado el horizonte al que se dirige nuestra apuesta. Veamos entonces cómo hemos venido “rasguñando las piedras” para ir construyendo este proyecto en el énfasis de hipertexto y multimedia educativa de la especialización en Comunicación-Educación. Conscientes de que la transformación del papel del saber, e incluso de lo que se entiende por saber, afecta a dos áreas que por sí mismas son educativas: la investigación, en tanto que búsqueda de nuevos saberes —lenguajes— y la formación, en cuanto se debe delinear un nuevo paradigma educativo para aprenderlos,11 se ha venido construyendo un modelo de formación que considera los siguientes cuatro ejes básicos:

1. Introducción a las narrativas de la hipertextualidad, desde las transformaciones culturales de la llamada cibercultura: internet, los chats, e-mail, listas y foros de discusión, los juegos de roles y los cuentos interactivos (impresos y digitales).

  • 12 Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces, texturas”, en Revista de Occidente, No 206, 1998, pp. 59-76. (...)

25Como ejes de discusión se encuentran dos aspectos. El primero, referido a cómo las nuevas tecnologías activan un nuevo sujeto heterogéneo y complejamente conexo a un entorno múltiple: inmediato y virtual, selectivo y masivo, local y global, posicional y nómada al mismo tiempo. Para pensar al sujeto en la red de la información puede ser clave la noción de interfaz, tal como G. Bateson la entendía: como interacción entre sistemas no enteramente cerrados, como espacio de intercambio, de transcodificación, de transubjetividad. Una hermenéutica de las puertas es hoy más reveladora que una epistemología de los límites. Y más que una ética de las identidades, una poética de la metamorfosis.12

  • 13 Los chats son síncronos (normalmente se habla y se responde en tiempo real), los otros dos son así (...)

26El segundo se refiere a las continuidades y discontinuidades entre los medios, ahora virtualizados a través de Internet. Así, vemos en las cartas, los comentarios y preguntas de un lector anónimo —o con seudónimo— al periódico o a la radio, como los “ancestros” del correo electrónico, los chats, o programas de charla, los foros, grupos de noticias y listas de interés.13 En suma, la cuestión aquí es mirar cuáles son las formas de expresión y de intercambio en el medio electrónico y qué complicidades o continuidades, qué rupturas y modificaciones hacen las nuevas tecnologías de la hipertextualidad con otros medios que le antecedieron.

27En consecuencia, nos proponemos que los maestros y agentes educativos tengan experiencias de “inmersión” en los entornos comunicativos que ofrecen las nuevas tecnologías y puedan tanto cuestionar sus representaciones sociales y prácticas basadas en éstas, así como indagar acerca del tránsito en sus procesos de socialización primaria y secundaria de otras tecnologías y sus respectivas modalidades de comunicación, de suerte que este viaje indagador por una propia biografía en relación con las viejas y nuevas tecnologías, les permita “dialogar” con las culturas de los jóvenes y pasar, como plantea J. C. Mélich, de ese joven extraño, a un “cómplice”. El núcleo central de cualquier acto educativo o comunicativo, es el encuentro con el “otro”.

  • 14 En este mismo programa se publica una página web del grupo en la que se actualiza y se mantiene un (...)

2. Transformaciones en la lectura y escritura. Producción colectiva de cuentos interactivos, del tipo “arma tu propia historia”, utilizando el procesador de texto word y el graficador o paint del paquete Office 97.14

  • 15 Susana Pajares Toska, http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero6/s_pajare.htm.

28Básicamente se abordan dos tipos de narraciones hipertextuales: la hiperficción explorativa y la hiperficción constructiva. Aquélla tiene un solo autor y la constructiva tiene muchos, requiriendo una colaboración por parte de cada lector, borrando los límites autor-lector, pero también permite al lector tomar decisiones sobre sus trayectos de lectura, eligiendo qué nexos escoger en cada momento. En este caso todos los nexos han sido pensados y escritos previamente por el autor, que mantiene, en cierto modo, el control de la narración.15

29En el caso de la hiperficción constructiva funciona, especialmente, a través de los Chats. Su antecedente inmediato son los juegos de rol, que desde los años setenta ofrecen un tipo de entretenimiento creativo. En este tipo de juegos “un narrador” prepara el esquema de una historia y ejerce de árbitro regulando las acciones de los jugadores, que actúan de personajes de la historia. Los jugadores, según su rol —vampiros, hombres lobo, muertos vivientes, etc.— tienen la posibilidad de decir sus líneas y decidir las acciones de sus personajes, que a veces se resuelven a través de lanzamientos de dados.

30La intención de contar una historia común es la misma que guía la hiperficción constructiva. No es necesario que los participantes sean personajes de la historia que se está contando, al modo de los juegos de rol, pero siempre hay alguien que de alguna manera ejerce un poco más de control sobre la historia (integra los diferentes textos de los participantes, etc.), y unas reglas mínimas dirigen el intercambio (normas de entrada y salida, p.e.). No se controla la narración sino la interacción. El arte de contar historias, de narrar mitos y héroes legendarios propios de la cultura oral pareciera volverse a redescubrir, ahora en las redes informáticas.

31Este tipo de lectura, en el medio impreso, se encuentra en los textos de “elige tu propia aventura”, o “los libro juego”, que están pensados para que los lectores tomen decisiones en el desarrollo de las narraciones. Estos textos concebidos para niños y jóvenes no sólo tienen una potencialidad para inventar historias, al estilo de Rodari, y en consecuencia, enriquecer los procesos de lectura y escritura, sino que algunos de éstos tienen posibilidad de uso lúdico- didáctico en algunas áreas de conocimiento. Por ejemplo, la serie “la máquina del tiempo”, construye aventuras en otras épocas sobre las que los lectores reciben información como fechas históricas, relatos de personajes de la ciencia o de la cultura, datos geográficos, que luego les servirá para salir de situaciones comprometidas y al mismo tiempo pueden ser insumo para abordar didácticamente contenidos educativos.

32Se trata de la progresiva disolución de la autoría y de un ‘único texto’ como fuente homogénea y unificada de sentido en la fragmentación de la producción textual ya característica de los medios de masas. En ese contexto emergen nuevas prácticas de lectura y escritura a medio camino entre la información y la ficción. Para los educadores, tan preocupados por la falta de interés y motivación de los jóvenes para leer y escribir textos impresos, esta literatura de la ficción nos puede acercar no sólo a las nuevas narrativas y lenguajes, a la dimensión estética y lúdica de la lectura, sino incluso puede llevarnos a tender puentes nuevamente con los libros.

3. Del texto al hipertexto: una mirada a los cambios y traslapes o mixturas que se producen en el paso de la cultura oral, escrita, audiovisual y digital. Revisión crítica de materiales educativos y pedagógicos hipertextuales, sus alcances y limitaciones en el ámbito educativo.

  • 16 Gonzalo Abril , op.cit., p.71.

33En primera instancia se reconoce que las nuevas prácticas sociales asociadas a las nuevas tecnologías, en la comunicación masiva ya habían generado un modelo de lector y de lectura diverso del ilustrado y por supuesto distinto al de la escuela: frente a las pautas lectoras preescritas por la institución escolar y por los cánones literarios, los discursos masivos proponen “pactos contingentes de lectura” relativos a diferentes géneros, situaciones de discurso e incluso textos particulares: en la prensa escrita, la radio y la televisión las competencias lectoras se diversificaron y flexibilizaron. Cada nueva práctica de lectura, en cada nuevo medio, presupone, en el límite la experimentación y el aprendizaje del lector.16

34Así frente al lector ilustrado, el telespectador que hace zapping es alguien que construye un texto fragmentario y efímero con los materiales heterogéneos de la televisión y para ello toma numerosas microdecisiones que avalan su competencia como lector: reconoce con extraordinaria rapidez indicios de género, presupone los procesos narrativos que están desarrollándose en los distintos canales, selecciona los núcleos narrativos más significativos en el menú audiovisual. No es, ciertamente, una lectura lineal y orientada a un sentido global o rector, como la que idealmente exige la literatura clásica, pero es también activa y compleja.

35El lector del zapping entonces es una figura de transición entre la cultura massmediática y la cultura de la interconectividad de las nuevas tecnologías y en particular de la lectura hipertextual. En las prácticas vinculadas a los nuevos medios la identidad y los límites de los textos quedan aún más subordinados a la propia actividad del sujeto. En efecto, pareciera que los sistemas hipertextuales presentaran hoy las condiciones para el cumplimiento del sueño de la ilustración y del proyecto moderno sobre la democratización del saber y la ruptura entre productores y consumidores de objetos culturales.

36En segunda instancia, se trata de mirar críticamente las posibilidades pedagógicas y didácticas de materiales hipertextuales y multimediales que se consiguen en el mercado. Esto es, cuál es la pertinencia, actualidad y cientificidad de los contenidos que allí se presentan; qué tipo de interacción —o enteracción— le proponen a los usuarios; qué procesos cognitivos y en consecuencia qué tipo de pensamiento favorece o no; en qué momento del proceso pedagógico se pueden utilizar: para sensibilizar o introducir un tema, para complementarlo, contrastarlo, para ser estudiado de modo individual o grupal, son entre otras, las preguntas que allí nos hacemos.

4. Producción colectiva de un hipertexto o hipermedia a partir de un proyecto de interés común, utilizando las herramientas de Office y Windows.

37Volviendo a los principios de la Escuela Activa de principios de siglo, la idea del trabajo por proyectos hoy es una necesidad en el campo de la producción hipertextual; es decir, no sólo se reconoce la colaboración y cooperación como base para el diálogo y negociación de significados, en el desarrollo de una tarea, sino que además se requiere de una mirada transdisciplinar sobre cualquier área del conocimiento. La polifonía y la calidad de “obra abierta” de las tecnologías hipertextuales exigen “diversidad de voces” en sus procesos de construcción.

  • 17 Rocío Rueda O., “La pedagogía ante la tecnología”, en Revista Nómadas No 5, Santafé de Bogotá, 199 (...)

38En efecto, la superación de modelos educativos tradicionales requiere una formación integral y eficaz, cambiante, adaptada a las diversas circunstancias vitales y orientada a la única estrategia que de hecho, puede preparar para el cambio constante: aprender a aprender. La persona formada no lo será con base en conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento, por supuesto ello requiere de habilidades para la búsqueda, selección y uso eficaz de información para la resolución de problemas,17 así como la competencia para trabajar en equipo y dialogar con y desde los diversos saberes.

39Esta primera fase nos ha permitido integrar temáticas propias del componente vivencial y conceptual del postgrado en productos colectivos, por ejemplo, alrededor de temáticas como el multiculturalismo y la ciudad. Cada miembro del grupo de estudiantes asume un rol, en donde se siente con mayor fortaleza: el diseño gráfico, el dominio del tema, la música, y entre todos se realiza el ensamble en el programa Power Point, elegido para ello. A diferencia de la revisión de materiales educativos hipertextuales ya elaborados, como se mencionó antes, aquí optamos por la vía de la construcción colectiva, donde se aprende a ‘hipertextualizar, hipertextualizando’.

40En este punto, consideramos que la primera etapa o de sensibilización ha generado las condiciones y espacio propicio para introducir la segunda etapa de formación que involucra el desarrollo de competencias básicas para producir materiales multimediales, desde las características de diseño de materiales hipertextuales, que aunque ya se habían abordado en la etapa anterior, en esta se afinan, hasta el manejo de los diferentes medios en el entorno hipermedial, así como con un lenguaje de autor, en este caso, Micromind Director. En esta fase que incluye el restante trimestre y medio, se aborda la metáfora del Director en la producción de hipertextos y se introducen algunos elementos de programación básica. El objetivo no es que los estudiantes se conviertan en programadores en lenguaje “lingo” de Director, sino que tengan las nociones básicas que tal lenguaje les posibilita en términos de interactividad, que sabemos es una de las características propias y novedosas de esta nueva tecnología respecto a las anteriores. Adicionalmente se ha decidido integrar el manejo de algunos programas para producir hipertextos para la red, como un escenario con muchas posibilidades comunicativas y democratizadoras del conocimiento.

  • 18 Antoni Colom, “La regionalización de la educación como tecnología cognitiva virtual”, en: Teoría d (...)

41Como se ve, tal posición nos sigue ubicando más en una informática que busca usar educativamente programas y materiales computarizados, que en una informática que se propone la representación y la simulación de procesos cognitivos para el aprendizaje humano; esto quizás corresponda más a un campo que integre la Inteligencia Artificial y la Pedagogía o considerar a la educación como una tecnología cognitiva de carácter no trivial como lo plantea A. Colom.18 Creemos que es muy importante producir conocimiento y desarrollar propuestas en este sentido; sin embargo, lo nuestro aún se encuentra más a medio camino entre una reflexión comunicativa y educativa de las tecnologías de la hipertextualidad, que nos ha llevado en esta primera etapa del postgrado, a reflexionar más sobre las implicaciones culturales, que cognitivas de éstas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

42En cuanto al campo comunicación-educación:

  1. Hemos planteado aquí la necesidad de no perder de vista las características de nuestra cultura, de nuestro país, que no ha logrado desarrollar los proyectos de la modernidad que ha generado tanto inclusiones como exclusiones, de las cuales no ha sido inocente la escuela. En ese sentido, pensar en la incorporación educativa de las nuevas tecnologías no puede desconocer los tránsitos, traslapes y vacíos que han acompañado otras tecnologías del reciente pasado.
  2. En particular, llama la atención que en nuestro país las tecnologías de la hipertextualidad están ligadas al campo de la Informática Educativa. Nuestra propuesta invita a considerarlas también desde una revisión de lo que han sido las “tecnologías educativas”, así como desde una reflexión cultural, comunicativa. Tal encuentro quizás nos permita tener una comprensión mucho más ´rica´ de sus potencialidades.
  3. Frente a las transformaciones en el saber y en la subjetividad que nos plantean las tecnologías de la hipertextualidad y en general, de las nuevas tecnologías, la metáfora de Gonzalo Abril en “Sujetos, interfaces, texturas”,19 nos parece muy afortunada, esto es “nos encontramos más ante una hermenéutica de las puertas que en una epistemología de los límites; y más que en una ética de las identidades, en una poética de las metamorfosis”. En este mismo sentido, el concepto de frontera, tal como lo sustenta Giroux20 nos plantea algo subversivo y desestabilizador. Sugiere movernos en círculos de incertidumbre, cruzar diferentes esferas culturales, reconocer la naturaleza múltiple de nuestra identidad y tomar el riesgo de soltarnos de las seguridades de los confines de las disciplinas académicas.

43Respecto a la propuesta pedagógica:

44La propuesta pedagógica o de formación que hemos venido desarrollando y perfilando en el énfasis considera los siguientes aspectos:

  1. Partir de las representaciones que sobre las tecnologías —viejas y nuevas— tienen los estudiantes, en un viaje indagador, biográfico y desde allí tender los puentes con las nuevas sensibilidades y competencias tecnoperceptivas que nos sugieren los niños y jóvenes.
  2. La reflexión permanente en torno a los cambios en el saber, los lenguajes, los modos de circulación, acceso y uso que se tramitan desde las nuevas tecnologías. La búsqueda de cruces o bisagras entre: ciencia y ficción, literatura y ciencia, juego y aprendizaje, entretenimiento y conocimiento... se objetiva en los procesos de producción colectiva de los hipertextos. Ahora tenemos la labor de reflexionar sobre sus implicaciones comunicativo-educativas.
  3. De igual manera la reflexión permanente acerca de la forma como estas tecnologías tramitan ideologías que hegemonizan unos discursos sobre otros, por ejemplo, sobre la raza, el género, la etnia, implica una posición política, de una pedagogía crítica.
  4. La apuesta por un maestro o un agente educativo, como un ‘trabajador de la cultura’ que pueda no sólo potenciar procesos y competencias cognitivas no utilizadas o desarrolladas y aportar a una cultura de la innovación y de la creación constante, sino también que trascienda más allá de las aulas y se pregunte por el sentido de su acción en el contexto político, social y cultural colombiano más amplio.

45En relación a los propósitos de la Especialización:

  1. Aún creemos que nos hace falta resolver cómo integrar de manera más efectiva las reflexiones de orden conceptual que durante el segundo y tercer trimestre se realizan en el postgrado, con los desarrollos del énfasis. Hasta ahora los tiempos destinados a “aprender” el programa Director, consumen en buena cuenta la atención de los estudiantes y el proceso iniciado en la etapa de sensibilización tiende a opacarse por el afán de dominar dicho programa.
  2. En cuanto a los proyectos de grado que se están adelantando en este campo, éstos se ubican bien sea en una mirada teórica del hipertexto (desde la escritura fragmentada, la narrativa hipertextual y la historia como relato, por ejemplo), o en algunas miradas a los transformaciones sociales y culturales que tales tecnologías implican en el medio educativo (estudios sobre representaciones sociales que atraviesan el mundo de la Internet, así como creencias y usos de los docentes y estudiantes hacia las nuevas tecnologías). Propiamente propuestas para narrarnos como país, como sujetos sociales, a través de estas tecnologías, aún se encuentran en un nivel muy incipiente.
  3. Este modelo se ha venido desarrollando y ajustando con cada grupo de estudiantes de la especialización mencionada, sin embargo, no ha logrado trascender el proceso de formación postgradual y permear instituciones escolares de básica y media. De hecho, en el énfasis se inscribe un porcentaje muy bajo de maestros de dichos niveles.

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Notes

1 Es importante tener presente que cuando se habla de nuevas tecnologías, generalmente tienden a identificarse éstas exclusivamente con las tecnologías informáticas; sin embargo, es un concepto mucho más amplio que incluiría, por ejemplo, desde la tecnología celular hasta la comunicación satelital. Así mismo, la expresión “nuevas” habría que relativizarla, incluso el computador en nuestro país ya tiene veinte años.

2 La radio educativa con el sistema de escuelas radiofónicas de Acción Cultural Popular —ACPO—, conocidas como Radio Sutatenza, funcionaron en nuestro país por cuarenta años alfabetizando miles de campesinos de varias regiones. Posteriormente la Radiodifusora Nacional ha mantenido el bachillerato por radio desde los años ochenta y la televisión educativa nacional y sus programas de educación básica han quedado en el olvido de la discusión académica educativa. Después del “estigma” por su naturaleza de “tecnología educativa”, se perdió cualquier discusión que permitiera aproximarnos a la relación con los medios y sus implicaciones pedagógicas y didácticas. En suma, a diferencia de países como México, en Colombia suspendimos prácticamente veinte años de reflexión educativa sistemática sobre las posibilidades y limitaciones de las tecnologías. Por ejemplo, asumir hoy la educación virtual, sin un conocimiento de lo que ha sido la educación a distancia que se ha considerado como una “educación de segunda”, nos pone en franca desventaja para superar tanto las fallas que ésta ha tenido así como en la generación de modelos pedagógicos que se adapten a las características y condiciones particulares del país.

3 Si nos remontamos al proceso de conquista y colonia, donde prácticamente se hizo un “recorte de nuestra lengua” —y por ende de nuestra cultura—, veríamos allí el antecedente inmediato de la negación del “otro” o “nosotros”, para adoptar un modelo externo y extraño a nuestros modos de expresión. De hecho, aprendimos que la verdadera religión e idioma, la que nos trajo la conquista, nos había permitido el ingreso a la historia universal. El sistema indígena pronto fue catalogado de ineficaz... y en consecuencia éste se vio en la necesidad de traspasar la palabra antigua a los modelos europeos de escritura. Las palabras finales del Popol Vuh son más elocuentes: “Estas son todas las historias del Quiché y lo que allí ha pasado. Hase escrito ahora todo esto, porque aunque antiguamente hubo libro donde todo esto constaba, se ha perdido y no hay donde ver todo aquesto”.

4 Entre algunos de estos eventos, aparte de los de Informática Educativa, organizados por la RIBIE, podemos mencionar: Seminario Nacional de Nuevas Tecnologías, ICFES U. Javeriana, 1995; Compusoftware´96- Infojoven. ACUC, 1996; 1er. Congreso Latinoamericano y Colombiano de Educación en Tecnología. EDENTEC´96; Seminario Internacional Hipertextos, Hipermedia, Aprendizaje. Universidad de Antioquia, 1997; Simposio Nacional de Pedagogía e Informática para el III Milenio, Universidad Pedagógica Nacional y FUNORIE, 1997; Seminario Latinoamericano de Enseñanza de las Ciencias. Universidad Externado de Colombia, 1997 y el Encuentro Latinoamericano sobre Visualidades y Procesos Educativos, Fundación Social, 1998, entre otros. De otro lado, universidades como la Universidad Javeriana, la Universidad del Quindío, la Universidad de Pereira, la Universidad de Córdoba y la Universidad de Tolima, están adelantando, desde los últimos cuatro años, programas de postgrado que involucran un componente del hipertexto y la multimedia en la formación docente.

5 No sobra anotar que la informática educativa en nuestro país se introdujo en la década de los ochenta como una política nacional que se orienta en dos direcciones: la capacitación en las herramientas de propósito general y el proyecto LOGO, como un entorno para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas. Si bien se generó un movimiento de investigación desde las universidades, como resultado de estos dos primeros esfuerzos fueron muy pocos los proyectos de innovación educativa que permearon las instituciones escolares. Posteriormente el desarrollo de software educativo o MEC´s como sistemas tutoriales que apoyan los procesos de enseñanzaaprendizaje ha generado investigación, pero no se encuentra un esfuerzo sistemático de inserción dentro del sistema educativo; hay por supuesto experiencias interesantes aisladas, pero no hay realmente un impacto efectivo en éste. Entre otras razones se debe a que: a. Aún no hay suficiente dotación de equipos y de software en las instituciones escolares; b. Los programas de capacitación en general fueron pensados por ingenieros y no por equipos de docentes e ingenieros, por lo cual se generó una suerte de adiestramiento meramente instrumental en tales herramientas, creándose incluso una división entre el aula y el profesor de informática y el resto de la actividades escolares; c. Propiamente no hemos generado un pensamiento pedagógico sobre la informática, se hace un uso educativo de herramientas que han sido diseñadas con otros propósitos —“herramientas de producción”—; quizás tal encuentro requeriría un campo interdisciplinar entre la Inteligencia Artificial y la Pedagogía, o lo que Germán Vargas, ha denominado como una pedagogía computacional; y d. Los cursos de capacitación siguen colocando al maestro como usuario de tales tecnologías sin hacer un reconocimiento de las representaciones, creencias y usos que frente a éstas tiene y cómo inciden en los procesos de interacción con las mismas.

6 J. Novack y B. Gowin, Aprender a aprender, Martínez-Roca, 1986.

7 David Jonassen, “Hypertext and instructional design”, en Educational Technology: research and development, Vol. 39, No 1, 1991.

8 Una revisión de los principales hallazgos investigativos sobre el uso de hipertextos en la década de 1985 a 1995 se encuentra en: Rocío Rueda O. Hipertexto: representación y aprendizaje, Santafé de Bogotá, Tecné, 1998.

9 Cf. Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces y texturas”. En Revista de Occidente, No. 206, 1998, pp. 59 y ss.

10 Debo agradecer aquí los comentarios y permanente diálogo con los estudiantes que han estado y que se encuentran en el énfasis de hipertexto en el Postgrado; sin duda gracias a ellos este proyecto, con sus aciertos y vacíos se ha hecho realidad, y son ellos quienes con su interés y trabajo me han hecho repensar y actualizar mis preguntas sobre el mismo.

11 Cf. A. Colom, Después de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1994, p. 61 y ss.

12 Gonzalo Abril, “Sujetos, interfaces, texturas”, en Revista de Occidente, No 206, 1998, pp. 59-76. Este autor plantea que a cada etapa le corresponde un modo característico de construcción del yo: en el estadio oral, el yo se construye como una posición de enunciación a través de su inserción en una totalidad de relaciones cara a cara, y el habla está enmarcada por coordenadas espacio-temporales de acción dramática; en el estadio de la imprenta, el yo se construye como un agente centrado en su autonomía racional-imaginaria; en la era electrónica, el yo es descentrado, disperso y multiplicado en una incesante inestabilidad.

13 Los chats son síncronos (normalmente se habla y se responde en tiempo real), los otros dos son asíncronos: el momento de creación de un mensaje no es el de su recepción. Igual que algunos periódicos y revistas, en los foros y listas coexisten diversas temáticas, desde las más triviales, hasta las más científicas.

14 En este mismo programa se publica una página web del grupo en la que se actualiza y se mantiene una información permanente del trabajo del equipo.

15 Susana Pajares Toska, http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero6/s_pajare.htm.

16 Gonzalo Abril , op.cit., p.71.

17 Rocío Rueda O., “La pedagogía ante la tecnología”, en Revista Nómadas No 5, Santafé de Bogotá, 1996, pp. 189 y ss.

18 Antoni Colom, “La regionalización de la educación como tecnología cognitiva virtual”, en: Teoría de la educación, Universidad de Salamanca, Vol. 9, 1997.

19 Abril, op.cit.

20 Henry Giroux, Placeres inquietantes, Barcelona, Ed. Paidós, 1996.

Auteur

Licenciada en Psicología y Pedagogía, Magíster en Tecnologías de la lnformación aplicadas a la educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se desempeña como docente investigadora del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central-DIUC. Los dos campos de trabajado son la investigación educativa desde un enfoque cualitativo-etnográfico, y las nuevas tecnologías, en particular el hipertexto como ambiente educativo. Dirige también la línea de énfasis en hipertexto del postgrado de Comunicación-Educación de la Universidad Central y adelanta una investigación con el apoyo del Instituto para la Investigación Educativa y Pedagógica (IDEP) sobre la apropiación cultural de las tecnologías hipertextuales en contextos escolares. Ha publicado artículos en revistas como: Educación y Pedagogía; Educación y Cultura, Nómadas, Itinerario Educativo, Hojas Universitarias, entre otras. Publicó el libro Hipertexto: representación y aprendizaje (Tecné-Funorie, Bogotá, 1997) y con la coautoría de Rodrigo Parra Sandoval, et al., escribió el libro La escuela vacía.
E-mail: rruedaortiz@yahoo.com

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