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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

II. Abordajes

Pistas para el encuentro comunicación/educación

María Teresa Herrán

Texte intégral

  • 1 Reproducidos con autorización. El estudio completo figura en Palimpsestos y recorridos de la Comuni (...)

En 1998, en virtud de un convenio entre la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, se elaboró un “Estado del Arte en Comunicación y Educación en el Distrito Especial de Bogotá”.
Con los asistentes de investigación Rafael Serrano y Alexis Pinilla, nos propusimos, en un lapso de apenas cinco meses (lo que explica el carácter meramente exploratorio del estudio), “distanciarnos de los encasillamientos académicos según los cuales es más valiosa la opinión de un académico que la de un artesano de aquello que trata de explicar el académico”.
Por eso, en vez de teorizar, preferimos darle la palabra a quienes desde cualquier espacio, están mejorando constructivamente la relación C/E. Ello nos llevó no solo a analizar qué se había investigado en los ámbitos universitarios y de investigación, sino a buscar experiencias prácticas en colegios capitalinos y en los medios masivos de comunicación. Los siguientes son algunos extractos resumidos del estudio.1

LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA SOBRE COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

  • 2 En este aspecto, el trabajo de campo fue realizado por el docente Alexis Pinilla.

1Nuestra búsqueda2 comprobó la hipótesis planteada en el sentido de que no sólo en el Distrito Especial de Bogotá sino en el país, la investigación enfocada al contenido pedagógico del mensaje de los medios o a la pedagogización de dicho mensaje, parece resultar más atractiva para los investigadores.

2Una razón puede estar en que se afianza cada vez más la convicción de que las fronteras de lo escolar-institucional se han fracturado y han cedido ante el embate de otros medios de socialización, dentro de los cuales los medios de comunicación masiva juegan un papel de primer orden en los procesos de formación ciudadana de nuestros jóvenes y niños.

  • 3 Ver las conclusiones del Proyecto Atlántida sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, F (...)

3En otras palabras, la escuela ha perdido importancia, no solo porque “el atraso es el tiempo social de la escuela” según la percepción que de ella tienen los adolescentes,3 sino porque desde la academia que investiga estos fenómenos, también existe esa misma percepción. (Si bien este no sea tema del Estado del Arte en C/E, no sobra recalcar que en los procesos de paz de nuestro martirizado país, salvo algunas excepciones, la escuela no aparece como escenario importante ni los maestros como protagonistas de una construcción de convivencia planteada en forma sistemática).

4Luego de una revisión de los centros de investigación en educación y facultades de educación y comunicación de Santafé de Bogotá se puede anotar, igualmente, que hay una mayor preocupación de parte de los comunicadores que en el sector de los docentes en torno a la problemática de la relación educación/medios masivos de comunicación.

5El problema que presenta esta situación es que desde el análisis de los comunicadores hay en ocasiones una conceptualización bastante desactualizada de la educación (en algunas investigaciones aún se trabaja con la teoría de Durkheim sobre educación). En otras palabras, se da por supuesto que lo educativo es como lo percibe el comunicador, así como, valga la verdad, en ocasiones la percepción investigativa del educador sobre los medios también está distorsionada por similares pre conceptos simplistas, en sentido contrario.

6Vemos también, sin embargo, cómo se empieza a pensar el tema de la comunicación en la escuela de una manera diferente. Tradicionalmente la comunicación se ha visto como el uso instrumental de medios y materiales pedagógicos o como el estudio de las posibilidades educativas de los medios masivos de comunicación. Superando esta visión, la investigación académica sugiere que la comunicación debe ser entendida como cualquier fenómeno de producción, interpretación y negociación de mensajes y vincula, por ende, procesos mucho más amplios que el mero uso de medios en la escuela.

7En cuanto a los efectos que la televisión puede causar en los niños, algunos autores continúan planteando que este medio puede tener una influencia negativa en la formación de los menores.

8En esta misma vía, se fortalece una tesis que hizo aparición en la década de los ochenta, según la cual la televisión violenta genera actitudes agresivas en los niños ya que la carga de violencia en la televisión es alarmante y se magnifica con las cualidades del medio. Y precisamente, se alega, son estas condiciones del contexto las que permiten que ese mensaje violento de los medios penetre psicológicamente en los niños, formando en ellos valores contrarios al respeto y la tolerancia.

9En general, a pesar de algunos puntos críticos encontrados en los trabajos que entran en esta categoría, hay un consenso en torno a la importancia de la utilización de medios de comunicación audiovisuales e informáticos en los procesos educativos, ya que mediante éstos se mantiene al niño al alcance de los nuevos códigos culturales que están circulando en su entorno.

10De igual forma se sostiene que debe existir un elemento crítico de los maestros en cuanto al mensaje que se emite desde los medios, para lo cual es necesario tener en cuenta algunos aspectos de interés como:

  • Adecuar el material que va a ser transmitido al alcance cognitivo del niño

  • Tener en cuenta cuáles son los programas que más ve el niño

  • Permitir al niño crear modelos, guiones, imitando o creando personajes

  • Incorporar la televisión a la vida del niño

  • Utilizar los medios audiovisuales como material de apoyo curricular

11En síntesis, quienes en Colombia se han preocupado por investigar la relación Comunicación/Educación sostienen que la utilización de medios en los procesos formativos enriquece la educación de los niños, les proporciona una pausa en la rutina, trae experiencias nuevas frente al aprendizaje cultural y pedagógico y les permite desenvolverse con mayor facilidad en el contexto cotidiano.

EN LA PRÁCTICA DOCENTE Y DESDE LA COMUNICACIÓN MASIVA

La práctica docente

  • 4 El trabajo de campo correspondiente a esta parte fue realizado por Rafael Serrano, comunicador soci (...)

12El trabajo exploratorio —y recalcamos el término— que intentamos al analizar la práctica de docentes en el Distrito Especial de Bogotá muestra experiencias que casi siempre provienen del entusiasmo qui jotesco de la iniciativa propia, ya que en este campo, como por cierto en el de la investigación académica, pocos son los estímulos en nuestro país para lograr un esfuerzo sistemático y colectivo. Ello, sea dicho de paso, reproduce al infinito el esquema “caudillista” de acuerdo con el cual poco perduran o no existen las “escuelas” de pensamiento y de obra, y ninguna continuidad tienen los esfuerzos, repitiéndose los errores, como si nuestros países no tuvieran memoria, como ha sido el caso, en la temática que nos interesa, de la televisión educativa.4

13Así como la televisión pensó que podía educar sin ocuparse del tema pedagógico, la escuela pensó que acceder a los medios de comunicación era equivalente a poner tecnología (televisores, grabadoras y demás aparatos) en el aula. Con ello sólo se hizo evidente la brecha entre las habilidades de los niños y la torpeza de los adultos en esto de manejar nuevas tecnologías.

14Para esconder las carencias y dentro del esquema tradicional de autoritarismo, una manera inconsciente de defender el prestigio de lo escolar fue decidir quien usaría o no los aparatos. Ello explica, además del factor seguridad (evitar robos) que al recorrer las escuelas y los colegios colombianos, los aparatos se encuentren con frecuencia bajo llave y haya todo un ritual para acceder a ellos.

15En ese espacio bajo llave, un sujeto, encargado del manejo y conducción de los “recursos audiovisuales”, administrador de esa tecnología, es casi siempre un funcionario administrativo de la escuela pero sin proyecto alguno que promueva o estimule la socialización de lo audiovisual, sino que se limita a cumplir con el mantenimiento del inventario.

16Paralelamente se presenta en el momento actual un reto para el docente: aprender para poder enseñar. Una “alfabetización” adulta para manejar fax, cámara, computador para, luego de la apropiación del proceso, utilizar esta tecnología, no simplemente como herramienta instrumental sino como integrante del proceso mismo, que estimule la creatividad.

17No resulta extraño que quienes más “empujen” al docente a la utilización de los medios y siempre cuando éste se preste, sean los propios alumnos, que en colegios de estratos altos empiezan a traer exposiciones en Power Point, vídeo beam y más sorpresas. En algunos casos, cuando la mentalidad del docente no está abierta a estos cambios, tiene al cabo de un tiempo la sensación de que se está quedando en la retaguardia y adopta una posición de desconfianza.

18Una segunda conclusión que puede sacarse de los colegios visitados es la gran brecha social que refuerza la tecnología, ya que la mayoría de las experiencias novedosas provienen de colegios de estratos altos.

19Una vez superados los obstáculos del encierro bajo llave y de la reticencia del docente o del rector, la comunidad escolar se pregunta sobre la necesidad de conectarse en redes, pero sin un plan previamente concebido sino con la “gana” de reunirse para ver un noticiero, un partido de fútbol o una novela. En este campo, los colegios CAFAM resultan pioneros, al lanzar un “modelo de aprendizaje autonómico”. Con tres mil ochocientos alumnos fueron capaces de mostrar a otros colegios que el asunto no era un problema de recursos sino principalmente de modelo pedagógico para quien trabajaba con los medios en la escuela.

  • 5 Para el estudio se visitaron 16 colegios, se asistió al evento “Encuentro de emisoras escolares Imp (...)

20Dentro del conjunto de proyectos educativos revisados mediante las visitas y entrevistas realizadas en los colegios y dirigidas tanto a jóvenes estudiantes como a docentes,5 se observan diversas inquietudes entre las cuales destacamos a continuación las más representativas:

  1. Hallamos mucho interés de la escuela por estar en la tecnología, por utilizar los elementos que ella ofrece, bajo una u otra perspectiva y con objetivos diversos. Sin embargo, muy pocas experiencias tienen claridad sobre esos objetivos, salvo excepciones como la del Colegio de La Salle y el profesor Germán Nossa quien, aprovechando la buena disposición de equipos de televisión (incluido estudio de edición), pretende lograr un “bachillerato en vídeo”.

  2. La utilización de los medios de comunicación es atractiva y el interés que suscita proviene de su potencial, apenas presentido, como dinamizador de los procesos pedagógicos inherentes a la escuela.

  3. Esta última motivación explica por qué algunos colegios están comenzando a armar su propia videoteca. Resaltamos en este caso la experiencia del Colegio Salesiano León XIII, en la cual los mismos estudiantes, previas visitas a las empresas y a las universidades, están realizando un archivo visual que sirva a sus compañeros para orientarse en la vida laboral y profesional.

  4. Esta simpatía puede ser descrita por el marcado interés de los colegios escogidos en la muestra por abrir un espacio físico para los materiales y recursos audiovisuales: televisores y circuitos internos de televisión, VHSs, retroproyectores, vídeo beam, fotocopiadoras como reproductores de los diarios escolares, cámaras de vídeo y fotografía, proyectores de diapositivas, consolas de seis o más canales y demás equipo propio en emisoras o circuitos internos de transmisión de radio escolar, grabadoras, reproductoras de discos compactos y casetes, salas de informática conectadas en red —algunas— y/o conectadas a Internet. También se percibe en algunos casos un interés incipiente por la tecnología multimedia.

  5. Los colegios están en una etapa experimental: la tecnología ; los equipos empiezan a estar presentes en la escuela y en varios programas educativos (PEI). Pisándole los talones al bilingüismo, los medios de comunicación se perfilan como posibles programas bandera institucionales.

  6. Rara vez pudimos acceder al PEI (o al plan de trabajo que involucra medios en el plantel), pues no es una herramienta cotidiana o un documento de consulta periódica. En cambio, los docentes entrevistados sobre el tema de la comunicación y la educación tienen claridad y concisión en puntos como:

    • Es familiar el concepto comunicación-educación como una categoría novedosa en el territorio de la escuela.

    • La tácita inclinación a pensar comunicación y educación como disciplinas que si bien actuaron antes en una curiosa disyuntiva deben interactuar por su evidente conexión entre una y otra.

    • La llegada e implementación de los medios de comunicación en los planteles visitados “no se entiende como una carga adicional en el trabajo” y aunque en algunos colegios les costó algún trabajo a los mayores para ser asimilada, la presencia cotidiana de los medios los volvió luego necesarios.

    • La presencia de la radio, prensa y televisión en la escuela vuelve fundamental y necesaria la debida orientación profesional. Es claro que o los docentes se capacitan en comunicación y medios, o los comunicadores ingresan a la escuela capacitados en docencia y/o pedagogía.

  7. Si bien los instrumentos tecnológicos se conciben como una urgente necesidad presencial en la escuela y de hecho ya están instalados en buena parte de ellas (existen como mínimo un televisor y un VHS en cada escuela del distrito, según afirma Magdalena Vallejo, investigadora del IDEP, entrevistada para este trabajo), también se entiende entre los docentes que la asesoría profesional, la orientación técnica y conceptual son fundamentales para la concreción de un verdadero programa en comunicación y educación.

  8. La carencia de esta capacitación se hace evidente en el modo de proceder y en el enunciado mismo de los proyectos educativos en relación con medios y comunicación. Las personas encargadas de los programas de comunicación en algunos colegios son profesionales en áreas tan diversas como el teatro o la literatura.

  9. Se confirma la paradoja que corresponde al uso de los modernos aparatos como son las reproductoras de disco compacto, VHS o videos de formato gigante, entre otros. Estos son usados con mayor habilidad por los jóvenes y muy poco por los adultos.

  10. La impresión generalizada entre los maestros, en cuanto al encuentro de los medios y la escuela (comunicación-educación) es positiva. Todos coinciden en afirmar que han comenzado a dimensionar un novedoso perfil estudiantil. Confían en los medios de comunicación como posibilitadores de la ampliación de la dinámica del aprendizaje.

  11. Se percibe el marcado interés de los estudiantes por involucrar en sus prácticas académicas cotidianas el uso de elementos hasta ahora no tan convencionales en la escuela, como el vídeo. La realización de productos comunicativos de interés y proyección hacia la misma comunidad educativa es palpable (en el caso ya citado de la realización de videos institucionales a empresas en el Salesiano León XIII). Hay también el deseo de proyectar hacia el entorno de la comunidad barrial (como en el caso del colegio Alfonso López Pumarejo, que busca hacer desde la escuela el acompañamiento de la radio comunitaria que funciona en barrios cercanos o ligados al proyecto común de la institución).

  12. Se nota una evidente diferencia desde el punto de vista de estratos en el uso, participación o acción. Quienes mejor pueden aportarle elementos tecnológicos a la escuela y al proceso de la escuela, son quienes mayores recursos económicos tienen y por tanto mejores condiciones para acceder a cámaras, videos o sistemas de televisión por cable fuera de la escuela. El problema no radica en discutir si los medios y la tecnología van a la escuela o la escuela va a los medios. Se trata más bien de quién es capaz de incorporar un proyecto consecuente con las necesidades dinamizadoras del proceso educativo como tal, valiéndose de los elementos tecnológicos y de los medios.

  13. Los docentes entrevistados coinciden en aceptar que necesitan “alfabetizarse en imagen”. Esto puede entenderse en la medida que los jóvenes son los más involucrados con el mundo audiovisual, los mejor entrenados en la percepción de las imágenes, puesto que pasan mucho tiempo frente a la pantalla de televisión y en buena parte de los casos, eso quiere decir frente a veinte o más canales provenientes de señales foráneas de la televisión por cable. Pero el reto de la escuela es proporcionar un reordenamiento y una orientación de la información recibida.

  14. La radio aparece —sin embargo— como el medio de comunicación con mayor aceptación y mejor uso en la cotidianidad de la escuela. La radio escolar pretende responder a lo que Jorge Huergo llama “oralidad dialógica”, es decir, el espacio en el cual el colegio mismo puede encontrarse, reconocerse, verse a sí mismo y desde allí, entrar a construir una visión particular de comunidad.

  15. El panorama actual de la radio escolar se bifurca en dos grandes tendencias que son: por un lado, la radio escolar inscrita en la repetición de los modelos comerciales impuestos por su vinculación al “Sistema 6” de la estación 88.9; por otro lado, la radio escolar independiente, cuya programación obedece a una propuesta autogestada al interior del plantel.

  16. En ambas tendencias está presente la fascinación de los estudiantes por la radio juvenil cuyo carácter es lúdico e improvisado. Estos últimos son los factores que se consideran más importantes en el caso de la segunda tendencia, en la que siempre los maestros del área de comunicaciones están presentes como asesores y dinamizadores. Sugieren —para iniciar— un manejo más tradicional de los contenidos (incluye lectura de titulares del día tomados de los principales periódicos nacionales) y la elaboración de libretos formales, para luego llegar a la improvisación.

  17. La radio escolar se percibe como semillero de entendimiento y de convivencia, puesto que las puertas siempre están abiertas a todos los estudiantes y maestros del colegio, aunque exista por lo general un grupo base coordinador. De hecho, la formación y/o la experiencia recibida por los coordinadores de turno en talleres de formación, es transmitida a sus compañeros de grados inferiores, asegurando así la permanencia y continuidad de la emisora en años posteriores.

  18. Se resalta como novedoso y positivo el acercamiento e integración entre lo puramente académico y la dinámica de la radio escolar, al permitirse que las diferentes áreas tengan un espacio semanal en la programación, tal como se observa en algunos colegios visitados, como el Santa Cristina de Toscana, Reino Unido y Nueva Inglaterra, entre los más representativos.

  19. De este modo, el área de sociales, por ejemplo, refuerza con la radio algunos conocimientos o temas de sus clases o amplía algo del plan de trabajo o del parcelador de clases, todo ello en el día que se asigne. Lo mismo sucede con las otras áreas, con el ingrediente adicional de ser una propuesta interdisciplinaria e interactuante de alumnos y maestros.

  20. Se observa una brecha generacional entre docentes y estudiantes, que no necesariamente es negativa, sino que puede considerarse como un punto de confluencia y beligerancia enriquecedora si ambas partes concilian mutuos puntos de enlace y conexión.

La práctica desde la comunicación masiva

21La vocación pedagógica o formativa de los medios de comunicación masiva, en particular la televisión, se ha visto distorsionada por la existencia de varios prejuicios, entre los cuales, que lo recreativo e informativo pertenece al ámbito de la televisión comercial, en tanto que lo educativo-formativo, generalmente “ladrilludo” (es decir, en traducción para los no colombianos, pesado, inatractivo, adormecedor y con dificultades de financiación), pertenece al ámbito de una televisión pública, que por lo mismo pierde cada vez más terreno por cuanto no se asocia con calidad sino con un por cierto mal definido concepto de compromiso social o cultural.

22Esta mentalidad ha afectado, en mayor o menor grado, el proyecto pedagógico de la comunicación masiva en varios aspectos, de los cuales el estudio analiza cinco:

  • La experiencia de prensa escuela

  • La televisión educativa

  • La televisión infantil

  • La radio como aglutinante de experiencias escolares

  • Los medios y la formación de ciudadanía

23El análisis de la experiencia de Prensa Escuela, hecho con base en una evaluación de los propios docentes, nos permitió detectar sus limitaciones como “modelo”, en relación con el proceso de aprendizaje y con el papel del Estado. En cuanto a la televisión educativa, con base en el excelente estudio de su trayectoria histórica hecho por Milciades Vizcaíno (y lamentablemente no publicado), se comprobó cómo sus fallas estructurales han permanecido a lo largo de su “subdesarrollo”, impidiéndole cumplir los objetivos que se había trazado. En el caso de la televisión infantil, analizamos dos estructuras de programas (la una tradicional, la otra que involucra al televidente). Además de las ya señaladas conclusiones en relación con la radio, el Estado del Arte detecta el casi inexistente papel de la alianza medios -escuela para la formación de ciudadanía.

PUNTOS DE DESENCUENTRO Y DE ENCUENTRO

24Como conclusión, en la práctica de la investigación y de la formación académica, en la práctica de la comunicación masiva y en la práctica de la docencia, el Estado del Arte ha encontrado que la relación C/E está plagada de malentendidos, preconceptos e inconsistencias entre lo que se piensa en teoría y cómo se actúa. Todo aquello le resta perspectivas a lo que no sólo parece ser un inmenso potencial en la construcción de cultura, sino parte integral del “ecosistema comunicativo” de la sociedad contemporánea, para utilizar la expresión de Jesús Martín-Barbero.

25Aunque su ámbito fue la ciudad de Santafé de Bogotá, y si bien en el caso de lo comunicativo el énfasis se hace en lo massmediático (no quedando por lo tanto incluidos sistemas como el Internet, ni actividades como el deporte o las artes escénicas, plásticas y otras formas de relacionar C/E) muchas de las percepciones, conclusiones y recomendaciones que formulamos para una mayor integración de las dinámicas comunicacionales y educativas, son aplicables a la realidad nacional y latinoamericana. Y lo son, porque cuando se habla de comunicación y de educación se habla de identidades, de imaginarios, en suma, de aquellos productos culturales emanados de las relaciones entre los seres humanos.

26Las distintas percepciones entre los que tradicionalmente se han considerado en el imaginario colectivo “depositarios”, “porteros”, “sacerdotes” de una u otra área del conocimiento —nos referimos este caso a periodistas de medios masivos y maestros—, reflejan y simbolizan las diferencias de enfoque que han dificultado una relación más constructiva y propositiva.

  • 6 Hoy vicepresidente de Relaciones Externas de la Fundación Social, en cuya trayectoria se entremezcl (...)

27Por ejemplo, para utilizar la expresión de Bernardo Toro,6 los periodistas suelen ser “heroicos”. Es decir, se aferran más a los hechos que a los procesos, en tanto que en la educación existe más la tendencia a pensar en términos de procesos que de hechos deslumbrantes. Ello determina de entrada una diferencia de enfoque fruto de no pocos desencuentros:

  • 7 Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

Todos los hechos que son importantes en educación son muy cotidianos: la maestra que coge la mano del niño y se la mueve para que haga bien la “a”, le enseña a utilizar la regla, le enseña a usar el diccionario, le revisa las tareas. Así se hace la educación, cuyo peso está en procesos casi invisibles.7

28Investigadores como Huergo, Martín-Barbero, Torres, Mockus y Toro recalcan que para que el encuentro C/E sea fructífero, no sólo no debe existir relación de jerarquía entre un ámbito y el otro sino que el punto de encuentro debe ser el terreno cultural, político y ético.

29Dadas las circunstancias actuales, en Colombia en general y en Bogotá, uno de los escenarios de acercamiento puede ser el propósito común de una construcción de ciudadanía para la paz. Resulta inquietante observar, como ya se advirtió, que en la práctica, en muchos proyectos que tienen que ver con la paz, el enfoque es comunicativo o mediático pero no se establece relación con las escasas o inexistentes propuestas educativas. Es decir que se piensa, se propone y se dispone bien sea en términos educativos, bien sea comunicativos, pero no integrados. Ello ha tenido repercusiones en las políticas estatales en educación y comunicación, las cuales, cuando existen, van cada cual por su lado, produciendo desperdicios de recursos y de esfuerzos.

30Es necesario buscar un terreno común que dinamice las acciones comunicativas mediáticas y las educativas, lo cual implica “desencasillar” los enfoques. Es decir, considerar que la relación C/E se expresa en espacios de socialización como la escuela y los medios masivos de comunicación. Ello equivale a superar la vieja discusión, todavía latente, sobre cual enfoque es más importante. En ese sentido, debe quedar muy en claro, como punto de partida, que el aula, la escuela, la radio, la prensa, la televisión, son simples vehículos o espacios por donde transitan contenidos y procesos cognoscitivos. De allí que el reto crucial deba ser una mejor comunicación ontológica entre los seres humanos y las sociedades a las que pertenecen.

31Se necesita entonces un cambio de percepción y de mentalidad no sólo en relación con los instrumentos sino con los procesos y con los objetivos últimos de la acción comunicativa, provenga esta de lo educativo formal o informal, lo periodístico, lo telenovelesco, lo publicitario y todas las formas de comunicación que brindan las nuevas tecnologías.

RETOS Y PROPUESTAS

Para la academia y la investigación

32Una primera conclusión de este Estado del Arte es la necesidad de propiciar nuevas líneas de investigación que repiensen el problema de las relaciones C/E en otros términos. La academia debe abandonar posiciones o bien demasiado teorizantes y abstractas, o bien demasiado instrumentalistas de la relación C/E.

33Por ejemplo, ello implicaría:

  1. Desglosar el elemento comunicativo en los esfuerzos de solución pacífica de conflictos; los cuales deben estar acompañados por un proceso integrado de comunicación con la ciudadanía que se piensa educar o formar. En efecto, la paz, y sus procesos se conciben en Colombia en términos más que todo políticos y muy poco en términos de la relación C/E. No hay, para citar otros ejemplos, una política comunicativa que acompañe los proyectos en favor de los desplazados y la mayoría de los proyectos de carácter social no son apropiados por las comunidades a las que se dirigen por falta de ese elemento comunicativo y pedagógico. De otra parte, esa ausencia de la escuela y de los medios de comunicación en las propuestas de solución de los graves conflictos nacionales obliga a investigar prioritariamente sobre cómo adelantar ese proceso comunicativo-educativo integrador y constructor de una nueva mentalidad frente al conflicto. Una mayor presencia de lo escolar y lo mediático no se logra a través de experimentos aislados e individualistas, sino “conquistando” espacios en los proyectos y procesos nacionales de paz.

    • 8 Jesús Martín-Barbero, entrevista para el Estado del Arte.

    Abrir la escuela al ecosistema comunicativo. Esto es, investigar sobre metodologías de interacción de los nuevos campos que ofrece el entorno cultural y social. Ello implica “reorganizar saberes desde los flujos y las redes informacionales, desde los que está siendo modificada en profundidad la idea misma de saber”.8

  2. Investigar en comunicación para comunicarse. El encasillamiento colombiano de habilidades y saberes ha llevado a limitar el campo de lo investigativo a la academia, lo que explica, salvo excepciones conocidas, nuestra pobreza investigativa y exploradora de nuevos horizontes y perspectivas, notoria en el caso de las relaciones C/E.

  3. Profundizar en el estudio de las identidades como requisito para lograr una mejor apropiación de lo comunicativo en lo educativo y de lo educativo en lo comunicativo. Los ejemplos del postgrado “Comunicación y creatividad para la docencia” de la Universidad Surcolombiana en Neiva y de programas de televisión como “Muchachos a lo bien”, muestran una nueva dimensión de lo comunicativo-educativo, basada en la realidad y no en la especulación academicista.

    • 9 María Teresa Herrán, “Panorama de la televisión local”, en Señales de Humo, p.69 y ss., año 1, No. (...)

    Desarrollar metodologías sobre recepción crítica en las distintas esferas comunicacionales. Ello implica detectar nuevas posibilidades en cuanto a la capacidad reactiva de audiencias que hasta ahora pocaatención han recibido de los investigadores: así por ejemplo, las de la televisión local y comunitaria.9

    • 10 En el capítulo 4 del Estado del Arte.

    Profundizar en el conocimiento de la mentalidad de los docentes, lo que permitiría ser más eficaz en lograr que se adapte a los procesos requeridos por las nuevas tecnologías. Como lo observaba William Fernando Torres,10 el docente está hoy “ensanduchado” entre la adquisición de conocimiento por lo oral, lo lineal o libresco y lo audiovisual. Proporcionarle las herramientas intelectuales para superar esas dicotomías es garantizar un uso más eficaz de las nuevas tecnologías en la escuela.

  4. Actualización permanente. Entender que la actualización permanente de docentes y de comunicadores en las dinámicas comunicativas y pedagógicas debe ser un proyecto prioritario de la academia, en vez de aferrarse a los esquemas tradicionales de carreras estáticas.

  5. Adquirir la habilidad pedagógica de comunicar lo investigado, para que redunde en beneficio social.

Para la escuela

  1. Hacer presencia para que no se siga desconociendo la importancia de lo escolar. En efecto, la ruptura de la frontera escolar no sólo ha llevado a minimizar su impacto en el ecosistema comunicativo, sino también a menospreciar su potencial. No puede desconocerse que sigue siendo todavía un espacio decisivo de socialización.

  2. Replantear la relación docente-estudiante. En términos generales, se trata de hacer interactuar las culturas juveniles con las propias de los docentes. En este aspecto, Bernardo Toro hace una reflexión sobre la cual también vale la pena detenerse a la luz de lo que hemos observado en el Estado del Arte. Si un alto porcentaje de los maestros y docentes del sector oficial están próximos a jubilarse (70% según dato de Bernardo Toro en la citada entrevista), parece más razonable que el dinamismo renovador provenga de los propios estudiantes mediante estímulos adecuados. Estos estímulos no deben reducirse a las propuestas lúdicas, sino que también deben apelar al sentido social latente en el estudiantado.

  3. Darle sentido público y colectivo a los espacios comunicativos. Como pudimos comprobarlo en los colegios visitados, no toda la radio escolar, por ejemplo, está siendo “embrujada” por el modelo consumista de la radio comercial que apoya a las vocaciones juveniles. Pero desde lo público o lo estatal, poco se ha hecho para competir en esos espacios con una mayor proyección social. La misma observación puede hacerse en relación con programas como el de Prensa Escuela, en los cuales, por inercia de las autoridades educativas locales y nacionales, el sector privado ha asumido la mayor responsabilidad del Proyecto.

    • 11 Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

    Propiciar la comunicación interdisciplinaria y colectiva. El encasillamiento de las temáticas sociales ha impedido aprovechar experiencias que podrían ser de utilidad en la construcción conjunta de ciudadanía por parte de comunicadores y educadores. Hay que generalizar el método de trabajo en grupo interdisciplinario, que contribuye a la construcción de una cultura democrática: “poder negociar en grupo, poder tomar decisiones en grupo, poder negociar intereses, poder ceder y recibir cesiones, no se aprende hablando, sino haciendo, se aprende con un enfoque pedagógico de la sociedad”.11

  4. Volver cotidiana la reflexión sobre lo mediático, de tal manera que atraviese todas las áreas y actividades escolares. En ese sentido, utilizar metodologías sencillas como la escogencia diaria de una temática propuesta por la agenda de los medios, no solo para reflexionar sobre ella sino sobre el tratamiento que de ella hicieron los medios.

  5. Concebir los proyectos comunicativos como parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), como ingrediente fundamental de la proyección social y comunitaria de la institución educativa, y no como meros proyectos sueltos, producto de los entusiasmos pasajeros de docentes o estudiantes.

  6. Mejorar la comprensión interna de los propósitos institucionales. En ese sentido, el PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe entenderse como una herramienta de trabajo y de consulta periódica, que exprese con claridad y precisión conceptual cómo se pretende integrar los medios de comunicación al proceso de adquisición de conocimientos.

  7. Superar el síndrome de “Bajo llave” y entender que el proceso de apropiación de los medios de comunicación en el aula empieza por aprender a cuidar colectivamente los equipos.

  8. Integrar los proyectos escolares en comunicación-educación a los programas académicos, en vez de considerarlos apenas cursos complementarios del pensum, como hasta ahora sucede. La comunicación es una simple cátedra secundaria, en la mayoría de los colegios consultados.

Para los Medios Masivos de Comunicación

34Muchas distorsiones han minimizado o vuelto ineficaces los intentos de pedagogización de los medios, en relación con los cuales se hacen las siguientes sugerencias:

  • 12 Folleto Vigilancia ciudadana de los medios informativos, p.40. Documento en fotocopia suministrado (...)

1. Adquirir, a través de capacitación y reflexión colectiva, mayor conciencia de su función educativa o formativa, que cumple un papel importante en la percepción que tienen los receptores de la función mediática. En un sondeo elaborado en el Perú por Rosa María Alfaro,12 se lee:

Para la ciudadanía, los medios sí los educan y forman, valorando la importancia de esa función. Más aun, les han ayudado a modernizarse y a apreciar la democracia. Sin embargo, los medios se resisten a aceptar tal demanda o verdad comunicativa, pues su intención no va por esos caminos.
Evidentemente, no instruyen, más aun si se parte de nociones comunicativas verticales y atrasadas.
Tampoco si se trata de dar clases o disertar ponencias. De los medios se aprende de manera heterogénea y dinámica, en procesos largos de interacción y en momentos fuertes específicos de gran relevancia.
Hay una utilidad de los medios legitimada por la opinión pública en el campo educativo que necesitamos revalorar. La información le permite autoeducarse y repensarse a si misma y a los demás. Una información más atractiva, más ética, ayuda a forjar valores ciudadanos, a asentarlos mejor. Los profesionales de los medios deben debatir esa demanda planteada y empezar a pensarse también como formadores de opinión y mediadores políticos.

  • 13 Entrevista citada.

2. Redimensionar lo educativo. Al contrario de lo que suele pensarse desde los medios, el aporte pedagógico de los medios masivos de comunicación no puede reducirse a elaborar programas de televisión educativa o a enseñar a través de programas infantiles estereotipados y de pobre factura. Mucho más importante es percibir “lo pedagógico” desde su verdadera dimensión, a lo cual deben contribuir tanto los medios públicos como los privados. Para Bernardo Toro,13 los medios podrían aportar en varios aspectos:

  • Convertir la educación en un problema de Estado.

  • Mover a la sociedad y orientarla para entender que las metas de educación no son a corto plazo.

  • Lograr que la sociedad entienda que la educación no puede ocurrir si otras condiciones no se dan.

  • Darle una ubicación real, no romántica ni populista al papel del educador.
    “Esta es una sociedad que no sabe dónde ubicar a los maestros”. “Cuando los comunicadores padres de familia van a recoger las notas de los hijos, los maestros son unos dioses porque les da miedo, pero en tiempos ordinarios, los maestros no valen nada”.

  • Volver la educación un bien público. Sin este imaginario, no es posible lograr un sistema educativo fuerte. “La educación en sí misma no sirve para nada, la educación no es buena por ella misma. Ese enfoque de bien público propiciado por los medios llevaría a un mayor cuidado en las políticas en educación, a exigir un análisis económico muy cuidadoso de la educación” —comenta Toro, y concluye : “Si Colombia tuviera un proyecto comunicativo, o sea, que los comunicadores entendieran que tienen que trabajar en representación de una sociedad de determinada manera, le darían ese contenido pedagógico de proyección social a la comunicación”.

35De lo que se trata entonces, para utilizar su expresión es de hacer “una arqueología de la conciencia”, es decir, explicarle a un país por qué tiene la conciencia que tiene a través de las películas, de los dramatizados, de las telenovelas.

  • Asumir la investigación sobre nuestra identidad en vez de suponerla. Desde el punto de vista de la comunicación masiva, un aspecto indispensable para formar conciencia a través de los medios es la investigación social. Solo de esta manera se entiende el entorno para actuar sobre él. La ausencia de este paso explica por qué muchas series de televisión no aciertan en su dimensión formativa o educativa, a pesar de proponerse formar y educar.

  • Superar la etapa de las campañas y del encasillamiento cultural y conceptual. Los medios de comunicación tampoco pueden entonces limitarse a las campañas ocasionales (de formación de ciudadanía, de protección de la niñez, de lucha contra el alcoholismo, de paz). El sentido de lo pedagógico debe atravesar toda la programación. Por lo mismo es necesario superar el reduccionismo conceptual según el cual lo educativo y cultural corresponde a los medios de comunicación públicos y lo recreativo, a los medios de comunicación comerciales.

Para los fijadores de políticas comunicativas y educativas

36El Estado del Arte encontró como obstáculo continuo y muy real, la paradójica ausencia de comunicación entre los organismos oficiales encargados de fijar políticas educativas y comunicacionales. Al punto que, como se analiza en el caso de la televisión educativa, no existe hoy mayor relación entre la Comisión Nacional de Televisión (CNTV) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como no existió entre el MEN e Inravisión en el fracasado recorrido de la televisión educativa en nuestro país.

1. Desde las políticas de comunicación, entender que la tecnología no es el fin sino el vehículo. El trayecto histórico de la TV educativa demuestra los escasos resultados que ha dado magnificar el uso de la tecnología y minimizar la importancia de los programas de apoyo y capacitación de los seres humanos que manejan esas tecnologías. Sin restarle importancia al valor instrumental de las nuevas tecnologías, insistimos en que lo primordial es el cambio de mentalidad y de procesos de adquisición del conocimiento por parte de quienes tienen el encargo de reforzar la relación C/E.

2. En ese mismo sentido, y aunque no sea tema de este Estudio, produce inquietud la “fiebre del computador y del Internet” que ahora resulta muy parecida a la fiebre que llevó a creer que la televisión resolvería los problemas educativos de las naciones latinoamericanas. La masificación del computador no garantiza un mejoramiento de la calidad de la educación. Allí también la adquisición de habilidades cognoscitivas juega un papel fundamental, como bien lo anota Bernardo Toro, en la citada entrevista para el Estado del Arte:

Está demostrado que mientras más se informatiza una sociedad requiere mayor dominio de la lectura y la escritura, mayor dominio en el cálculo matemático y la resolución de problemas, mayor dominio de la expresión escrita en tres puntos: poder describir con precisión, poder analizar y comparar con precisión y poder expresar el propio pensamiento con precisión.
Si los niños no tienen un gran dominio sobre las destrezas básicas de expresión que son las de la lengua: (hablar bien, escribir bien, expresarse bien por escrito) el computador tiene muy pocas posibilidades, muy pocas. Porque el computador no es una máquina de escribir. Para que pueda producir efectos tiene que ser una extensión del pensamiento, de los instrumentos de pensar y eso no lo resuelve el computador.

3. Mayor coherencia entre las políticas de comunicación y las educativas. Más allá de proyectos puntuales, muy poca comunicación existe entre quienes fijan las políticas educativas y comunicativas del Estado. En ese sentido una prioridad del Estado en el “ecosistema comunicativo” es comunicarse interinstitucionalmente, lo cual no es el caso en Colombia, como lo demuestra el Estado del Arte. En particular la Comisión Nacional de Televisión, el Ministerio de Comunicaciones y el Ministerio de Educación no tienen puntos de encuentro sistemático en la proyección de las políticas que versan sobre unas mismas temáticas. En el nivel nacional la Universidad Pedagógica Nacional y en el nivel local de Santafé de Bogotá, el IDEP, podrían jugar un papel decisivo en esta mayor integración de políticas educativas y comunicativas. En ese contexto, el fortalecimiento del convenio interinstitucional UPN-IDEP a través de la multiplicación de proyectos concretos parece fundamental.

4. Mayor interacción entre lo mediático y lo educativo. Tanto en el nivel local como en el nacional, la colectivización de los grandes propósitos educativos desborda el nivel del sistema educativo y puede facilitarse desde la comunicación. Los proyectos del Ministerio de Educación y del Ministerio de Comunicaciones que tengan que ver con la relación C/E deberían integrarse para evitar duplicación de esfuerzos o campañas esporádicas que no tienen perdurabilidad.

5. No aferrarse a conceptualizaciones simplistas, rígidas y estereotipadas, como las que predominan en los campos de la televisión educativa, el uso de los medios de comunicación en la escuela, la determinación de las franjas infantiles, y otros.

6. Actuar sobre brechas generacionales, económicas y de estrato social como las que se observaron en los colegios visitados y proponerse superarlas sistemática y metodológicamente mediante estrategias debidamente planificadas.

7. Propiciar la inversión de capitales privados en proyectos de comunicación educativa (producción de televisión escolar nacional, implementación de programas de radio y televisión en la escuela, etc.).

8. Estimular proyectos concretos, integradores y prácticos, que obedezcan a propósitos globales y hagan interactuar las disciplinas comunicativas y educativas a fin de optimizar el proceso educativo integral de los estudiantes. Comprender que el uso y la apropiación de medios de comunicación en la escuela no pueden desligarse de proyectos institucionales y de proyección social de las instituciones.

9. Destinar partidas del Fondo para el Desarrollo de la Televisión de la CNTV para financiar proyectos que sirvan de base para la planificación a mediano y largo plazo de las propuestas que integran los propósitos comunicativos - educativos. Dado el individualismo colombiano, uno de los peligros que se advierten en la administración del Fondo es el de repartición “menudeada” de financiaciones en vez de destinar los recursos a una planificación a largo y mediano plazo de los propósitos comunicativos-educativos.

Para todos

  1. Alfabetizarse en imágenes y sonidos es, finalmente, una prioridad para una generación adulta —lineal y libresca— que no logra compenetrarse del todo y que es cuestionada por las culturas juveniles.

  2. Propiciar la interacción interdisciplinaria. Creativos, realizadores o productores de televisión tienen excelentes perspectivas de empleo siempre y cuando aprovechen el espacio que ofrece la comunicación-educación. A su vez, la asesoría de comunicadores no obsesionados con lo mediático será cada vez más necesaria tanto para los grupos comerciales que suministran tecnología a los planteles educativos, como para brindar asesorías en los proyectos educativos de estos planteles.

  3. Someter periódicamente los proyectos de C/E a procesos de evaluación independiente. Ello implica un esfuerzo gigantesco de las universidades en metodologías de evaluación y seguimiento. Pero evitaría la pérdida de memoria que lleva a la repetición de los errores cometidos en el pasado. Aceptar, en fin, los resultados de la evaluación para corregir, mejorar y avanzar.

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Notes

1 Reproducidos con autorización. El estudio completo figura en Palimpsestos y recorridos de la Comunicación en la Educación, María Teresa Herrán, Jesús Martín-Barbero, Marco Fidel Zambrano, Universidad Pedagógica Nacional, Colección Horizonte de la Educación y la Comunicación, 2000. Contiene los siguientes capítulos: 1- Introducción y planteamiento del problema ; 2- Los contextos (el contexto latinoamericano, el contexto de la construcción cultural y la ruptura de la frontera escolar, el contexto de lo educativo y el desarrollo económico); 3- Estado del Arte desde el punto de vista académico (la investigación académica sobre C/E, los postgrados, los institutos de investigación); 4- El Estado del Arte desde la práctica docente y desde la comunicación masiva; 5- Conclusiones y recomendaciones.

2 En este aspecto, el trabajo de campo fue realizado por el docente Alexis Pinilla.

3 Ver las conclusiones del Proyecto Atlántida sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, Fundación FES, 1991.

4 El trabajo de campo correspondiente a esta parte fue realizado por Rafael Serrano, comunicador social, joven poeta, músico investigador de rock y de las subculturas juveniles en Bogotá.

5 Para el estudio se visitaron 16 colegios, se asistió al evento “Encuentro de emisoras escolares Impacto al Aire” y se entrevistaron tres entidades relacionadas. Se hizo una pre-selección de los colegios con base en su potencial innovador en la relación C/E.

6 Hoy vicepresidente de Relaciones Externas de la Fundación Social, en cuya trayectoria se entremezclan las dos vocaciones de comunicador y educador, lo cual ha tenido como consecuencia enfoques propositivos desde sus respectivas dimensiones.

7 Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

8 Jesús Martín-Barbero, entrevista para el Estado del Arte.

9 María Teresa Herrán, “Panorama de la televisión local”, en Señales de Humo, p.69 y ss., año 1, No. 1, 1998.

10 En el capítulo 4 del Estado del Arte.

11 Entrevista para el Estado del Arte, junio 19 de 1998.

12 Folleto Vigilancia ciudadana de los medios informativos, p.40. Documento en fotocopia suministrado por la autora.

13 Entrevista citada.

Auteur

Periodista, abogada con postgrado en ciencias políticas, dirige la Maestría en Comunicación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente en los postgrados de Derecho de la comunicación, Derecho constitucional y de la Maestría en Comunicación de la misma Universidad. Ha sido directora de la revista Alternativa, del noticiero de Televisión Promec, y del programa de televisión De Dominio Público. Pertenece al Instituto de Estudios sobre Comunicación y Cultura, IECO, a la Fundación para la Libertad de Prensa y a Medios para la Paz. Fue Presidente del Círculo de Periodistas de Bogotá (1986-1987). Entre sus publicaciones se cuentan: La sociedad de la mentira (Cerec-Oveja Negra, 1ª edición, 1986); Ética para periodistas, en coautoría con Javier Darío Restrepo (Tercer Mundo, 3ª edición ampliada para Latinoamérica, 2000); La industria de los medios masivos de comunicación en Colombia (Tercer Mundo-Fescol, 2ª edición, 1992); Tutela, Periodismo y Medios de Comunicación (Tercer Mundo, 1991); El Fiscal. La Dualidad de la Imagen (Tercer Mundo, 1994); Las vidas del cura Lame, novela (Grijalbo, 1995). Escribió el ensayo Periodismo en Colombia desde 1996 para la Nueva Historia de Colombia (Planeta, 1998)

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