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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

II. Abordajes

Los sentidos diversos de una propuesta comunicativo-educativa

Humberto J. Cubides Cipagauta

Texte intégral

1Este documento procura dar cuenta de las reflexiones que alrededor del campo Comunicación-Educación y de los diversos modos de entender la relación ha suscitado el trabajo que a lo largo de más de tres años se ha desarrollado dentro del equipo académico responsable del Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central de Bogotá. De hecho varios de los puntos hacen referencia a escritos, programas académicos o actas de discusión realizados en diversos momentos. Igualmente se apoya en las conclusiones que emergen de la presentación de proyectos de investigación por los estudiantes de la especialización en los espacios de socialización de cada ciclo, en los avances y resultados finales de los trabajos de investigación/innovación de las dos primeras cohortes, así como en las aproximaciones que surgen desde las propuestas de los docentes. No obstante, el método de abordaje del tema, la clase de análisis que se plantea y las conclusiones a las que se llega, son responsabilidad exclusiva del autor.

EL ORIGEN DE LA INTUICIÓN

  • 1 Revista Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, DIUC, septiembre de 1996.
  • 2 Cfr. Primer documento de Fundamentación del Programa de Comunicación-Educación (abril de 1996) y e (...)

2Si nos remontamos al origen del Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central, el primer concepto que emerge al intentar calificar esta relación es el de su carácter estratégico. Este término afloraba en varios de los documentos preliminares de fundamentación, e incluso, sirvió para presentar el tema monográfico de la revista Nómadas dedicada a examinar el problema.1 Por supuesto, la forma como se concebía tal condición era bastante opaca: se remitía a la posibilidad de desatar el “nudo gordiano de nuestra particular modernización”, mediante el acer camiento de la población a las nuevas condiciones del desarrollo científico y tecnológico, para dotarla de los componentes estructurales provenientes de los medios masivos, la informática y la telemática, entre otros recursos, de tal manera que pudiera acercarse a los referentes y representaciones globales de la sociedad transnacional. Enfoque éste cargado de la lógica lineal homogenizadora y tecnologizante del capitalismo que, en todo caso, se matizaba con el llamado a proponer cambios integrales en el sistema educativo a fin de adecuarlo a las exigencias de las transformaciones culturales y a las necesidades educativas y pedagógicas del país.2

3Adicionalmente, y luego de realizar un análisis de los dispositivos “tecno-materiales” e institucionales de la comunicación, se planteaba por ese entonces un abordaje del ámbito problemático C-E, acudiendo a una dialéctica de corte mecánico a través de las aproximaciones de lo comunicativo de la educación y lo educativo de la comunicación, que de hecho disolvía un elemento en el otro: la educación como insumo de los procesos comunicativos; procesos de los cuales se hacía depender “la renovación positiva de nuestra socialidad” y “la superación de la conflictualidad en que nos encierra día a día el desencuentro cultural”.

4La propuesta acádemica que para el postgrado surgía en ese momento separaba cuatro componentes: de un lado lo comunicativo, del otro lo educativo, y como formación complementaria, lo contextual (la época, el país) y lo tecnológico (tecnologías informáticas y medios de comunicación); aspectos a los cuales respondían punto por punto un conjunto de asignaturas (Gráfico No. 1).

5A pesar de lo sintomático de esta entrada a la relación C-E, claramente cuestionada por el profesor Jesús Martín-Barbero, asesor del programa desde ese tiempo, se intuía cierto sentido de la estructura en juego, manifiesto, como si se tratara de una casilla vacía, en el guión mediante el cual se vinculaban los dos procesos y en el apelativo “Estratégica” con el cual se la nombraba.

  • 3 Nos referimos al artículo “Comunicación-Educación: algunas propuestas investigativas”, publicado e (...)

6El ejercicio que siguió a este primer acercamiento, buscaba la identificación de algunos de los elementos que parecían formar parte de los ejes problemáticos, de tal manera que pudiera realizarse una especie de descripción combinatoria de ellos, y por tanto de la estructura relacional.3 De un lado, se tematizaba la C-E en el ámbito de las relaciones pedagógicas en la escuela, planteando la necesidad de vincular estas prácticas al mundo de vida de los jóvenes, y de integrar la racionalidad comunicativa con las nuevas competencias y sensibilidades de aquellos; dando cuenta de la desigualdad cultural de los diversos actores y de las inequidades educativas en nuestro espacio institucional, sugería la elaboración de proyectos culturales que se hicieran cargo de ellas. De otro lado, examinaba la interpelación de los medios hacia la escuela, los diversos sistemas de códigos que median la legitimidad del conocimiento y las relaciones sociales en este espacio, la confluencia de diferentes temporalidades y niveles de información, así como la apropiación heterogénea de las nuevas tecnologías de la educación. Para concluir, se preguntaba acerca del desarrollo deseable para el país, el tipo de ciudadano a formar y el papel que tendrían los jóvenes en un nuevo proyecto social.

  • 4 Ideas, estas últimas, formuladas por Jesús Martín-Barbero. Véase “Heredando el futuro. Pensar la e (...)

7Al margen del nivel de claridad de estos acercamientos y reconociendo su forzada organización, lo fundamental del texto en referencia venía dado por la propuesta de iniciar una tarea investigativa sistemática dentro del campo y, sobre todo, por el compromiso de intervenir abiertamente en la formación de especialistas que pudieran asumirlo críticamente. Simultáneamente, se hacía eco de las ideas referidas a la búsqueda de inserción de la escuela al ecosistema comunicativo general, sustentadas en la necesaria asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura y en considerar los múltiples destiempos de nuestro sistema educativo. Teniendo como horizonte la “herencia del futuro” se empezaban a definir algunas de las paradojas que configuran la estructura de la relación C-E.4

EL DEVENIR DE LA PROPUESTA DE POSTGRADO

  • 5 Se hace referencia al documento presentado al ICFES como texto de fundamentación del Programa: Pro (...)

8La formulación de la propuesta de especialización resultó ser el primer paso de un gran Programa en C-E, descrito como objeto/problema, cuyos otros componentes eran el programa de investigación, el de educación continuada, el de gestión y el de red de información (Gráfico No. 2). Las políticas que lo sustentan se resumen en el propósito de contribuir a la formación de individuos críticos frente a la realidad educativa y comunicativa del país, teniendo como referencia un ecosistema comunicativo armónico, solidario y pluralista; asumir una perspectiva inter y transdisciplinaria; soportarse en los avances del programa de investigación y, por último, ofrecer alternativas pedagógicas frente a los avances del sistema comunicativo y a los cambios culturales de la época.5

9El documento de fundamentación del programa, luego de un análisis exhaustivo del contexto general y educativo del país, se posiciona frente a la relación C-E. Distanciándose de lo que considera como enfoques reduccionistas del problema, esto es, los modelos informacionistas y las llamadas Nuevas tecnologías en la educación, remite los dos ejes del campo a un tercero: las dinámicas de la cultura. La comunicación actuaría como matriz de la actividad humana; la educación sería una práctica cultural de por sí comunicativa, aún cuando bajo una modalidad especial por efecto de su intencionalidad perfectiva. La relativa simplificación de este abordaje se enriquece luego gracias al examen detallado de los diversos procesos comunicativos de la educación: aquellos determinados por las características de las relaciones interpersonales, en donde emergen fenómenos que están al margen de intencionalidades subjetivas y de la conciencia de los participantes (Bateson y otros); las mediaciones institucionales vinculadas con los sistemas de producción del discurso pedagógico y con los complejos procesos de control del sujeto y de su discurso, es decir, con los dispositivos pedagógicos del poder (Bernstein y Díaz); la necesidad de considerar los diversos contextos y las circunstancias concretas en los que circulan los mensajes, esto es, los órdenes que rigen su producción y recepción (procesos de codificación y decodificación, a los cuales aluden las diversas semióticas); finalmente, las múltiples mediaciones presentes en y por la interacción con los medios masivos y las nuevas tecnologías, desde donde se constituyen las diferentes modalidades de la corriente denominada educación para los medios o para la recepción.

10Desde esta perspectiva, el sentido de la relación C-E se intentó construir con base en la ubicación de un conjunto de elementos de la serie perteneciente al fenómeno al cual se buscaba otorgar significado; sin embargo, el método utilizado, consistente en partir de algunos postulados pertenecientes a diferentes teorías comunicativas, que asumiendo énfasis distintos en la mirada proponen también modalidades diversas de interpretación, no permitió abarcar totalmente la multiplicidad de singularidades del hecho educativo, como tampoco ordenar claramente sus funciones. En todo caso, emergieron en la superficie un conjunto de tensiones a las que el plan curricular provisional buscó responder (Gráfico No. 3).

Gráfico No. 3 Segunda propuesta del Plan de Estudios

Gráfico No. 3 Segunda propuesta del Plan de Estudios

11Como puede observarse, los núcleos temáticos de Contextualización e Investigación pretendían enmarcar la estructura relacional de la C-E, la cual se resuelve temáticamente en la Fundamentación pedagógica y, desde el punto de vista práctico, en la Educación para los medios y en la Gestión educativa. A pesar de que se apuntaba estratégicamente a desenclaustrar la práctica educativa dado que no se planteó examinar directamente la relación C-E y que sólo tangencialmente fue abordado el componente pedagógico dentro del apartado que desarrolló la comprensión de la C-E, en la práctica se dejaba para más adelante, y dependiendo de la visión de los docentes, la definición de las relaciones.

  • 6 Se resumen así algunas de las observaciones realizadas por Jesús Martín-Barbero y consignadas en e (...)

12Justamente la evaluación previa del documento en referencia llamaba la atención sobre la necesidad de responder al cambio del estatuto del saber en la sociedad contemporánea y los consecuentes replanteamientos del sistema educativo; y para evitar los paralelismos que terminan juntando solo instrumentalmente el mundo de la educación y el de la comunicación, sugería la tarea de articular las alternativas pedagógicas con las dimensiones que para el ámbito comunicativo introducen los nuevos modos y modelos cognitivos y expresivos.6Aún con estas observaciones, la propuesta se encontraba lista para ser presentada oficialmente.

LA RECONSTRUCCIÓN PRÁCTICA DE LA ESPECIALIZACIÓN

13La amplia discusión que medió el momento de formulación del programa con el momento de su implementación, en la cual se involucraron diversas experiencias de los campos de la comunicación, la cultura, la pedagogía y la gestión educativa, permitió un “aterrizaje” más coherente. Los bloques temáticos adquirieron progresiva puntualización: el reconocimiento del contexto se diseñó a partir del autorreconocimiento personal, acción que posibilita formular la pregunta acerca del compromiso que como profesionales tienen los estudiantes frente a la ciudad y el país; se introdujo el tema de los procesos culturales contemporáneos, dando paso al análisis de las diversas formas de multiculturalismo (género, generaciones, nuevos lenguajes, nuevas lógicas y modos de conocer), así como a los aspectos relacionados con el problema de los universos culturales (identidades, prácticas sociales, memorias). La investigación persistía como eje a lo largo de los ciclos; aún cuando se habían previsto cinco líneas alrededor de las cuales desarrollarla, se propuso más bien vincularla a los elementos claves identificados por los estudiantes a partir de un seminario taller sobre comunicación-educación. Paralelamente, y reconociendo la importancia de proveer a los educandos de herramientas de artesanía intelectual, se diseñaron varios talleres complementarios: oralidad y escritura, prácticas de argumentación, interpretación de medios, manejo de nuevas tecnologías, aun cuando finalmente se reconoció la necesidad de reducir su oferta para garantizar la profundización a lo largo del programa, de tal manera que se cumpliera uno de?los propósitos establecidos para las especializaciones.

14Los tres ciclos adquieren una profundización diferencial: el primero con énfasis en el reconocimiento de los contextos y en la exploración de la problemática; el segundo, de mayor profundización teórica y estratégica; el tercero, inclinado a lo práctico y a la producción de innovaciones (Gráfico No. 4).

CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA DE ACUERDO A NIVELES DE PROFUNDIZACIÓN

Gráfico No. 4

Gráfico No. 4

Aspectos resaltados de los procesos por ciclo
Primero: Estrategia esbozada: exploración. Autorreconocimiento personal, reconocimiento del contexto, identidad grupal, elaboración temas-problema.
Segundo: Mayor desarrollo: profundización. Aproximación teórica y estratégica, herramientas para formulación y gestión.
Tercero: Aplicación-socialización. Conclusiones de indagación y diseño del proyecto comunicación-educación.

CONCLUSIONES DE INDAGACIÓN Y DISEÑO DEL PROYECTO COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

15Los cambios más notables, sin embargo, pertenecen al orden de la propuesta pedagógica. El espíritu de la relación C-E permea así las diversas actividades: Apartándose de una concepción nivelatoria del grupo seleccionado, se buscó propiciar el encuentro de diversos acumulados de experiencia y maneras de enunciación para establecer una convergencia entre las trayectorias personales de los estudiantes y el diseño de la especialización, lo que llevaba a la elaboración de un mapa común de abordaje del campo. El reconocimiento de los proyectos vitales, de las propias cosmovisiones y procesos culturales, de las diversas formas de representación y cognición, intentaba facilitar la asunción crítica de los cambios culturales globales : en particular, de las transformaciones de las nuevas sensibilidades y narrativas de los jóvenes; de las modalidades de constitución de los géneros; las diferencias generacionales y étnicas; los modos de relación con los medios y las tecnologías; las lógicas de apropiación y producción del conocimiento; en fin, las formas diferenciales de socialización y de construcción de subjetividades.

16De otra parte, sobre la base de permitir la emergencia, reflexión y crítica de los saberes individuales, del pensamiento dual y las concepciones disyuntivas sobre la relación razón-intuición, mente-cuerpo, pensamiento simple-pensamiento complejo, y de los preconceptos sobre las vinculaciones entre las disciplinas y temáticas en juego, se buscó la comprensión de las diferentes categorías, perspectivas teóricas y paradigmas de investigación. Concretamente, la apertura hacia el entendimiento de los fenómenos sociales y culturales se propuso a partir de la formulación de preguntas orientadoras que suponían el abandono de sistemas referenciales tradicionales y totalizadores.

17Por último, desde el punto de vista de lo práctico, las propuestas de innovación a las que debe llegar el estudiante se concibieron, desde un comienzo, sobre la base de los hallazgos de un microproyecto de investigación, destinado a describir, interpretar o evaluar un fenómeno particular (a manera de tema-problema), relacionado con el ámbito C-E. Mediante este mecanismo y con el apoyo de las salidas de campo previstas en los componentes de Gestión del programa, se esperaba afianzar los elementos conceptuales formados a lo largo de la especialización, al tiempo que posibilitar la emergencia de elementos transformadores de la realidad educativa o comunicativa.

18A pesar de estos ajustes, persistían algunas dudas sobre la propuesta: el tema de la fundamentación pedagógica resultaba un tanto oculto; se notaba ausencia de claridad frente a los mecanismos de evaluación, si bien existía acuerdo acerca de su carácter prospectivo y permanente; pero sobre todo, persistía la pregunta de cómo entender la confluencia entre comunicación y educación: a pesar de la aproximación práctica que se hacía de ella, su comprensión parecía todavía difusa y desigual; en consecuencia, se propone estudiarla durante los tres ciclos para darle mayor definición. En resumen, aún cuando muchos de los elementos implicados en la relación C-E ya habían sido puestos en juego, y su organización funcional había avanzado de forma notable, el objeto de estudio no lograba ser identificado plenamente. Sucedía lo que pasa teóricamente con cualquier otra estructura: es virtual, siendo real no es actual ni evidente; el objeto al cual envuelve es un elemento totalmente paradójico, verdadero gran móvil que falta a su lugar y a su propia identidad. En este caso, el elemento diferenciante, cuya expresión concreta es el guión o barra que junta Comunicación y Educacion, es de hecho un objeto problemático; objeto x cuyo estudio debe dar cuenta de la manera en que se subordinan los otros órdenes de la estructura (comunicación y educación consideradas por aparte); de la manera en que él mismo está subordinado a dichos órdenes, y de sus formas de vinculación. Se esperaba entonces que el desarrollo práctico de la especialización y de la correspondiente investigación, permitiera aflorar las singularidades de la problemática, sus modos de acontecer y el elemento paradójico que recorre las series de C y E y la serie de los fenómenos a la que se refieren. El asunto consistía, antes que nada, en echar los dados del programa.

LA TOMA DE CUERPO DE LAS SINGULARIDADES

19El currículo actual del postgrado se sustenta en varios ejes que atraviesan tanto las unidades temáticas como los énfasis y la investigación. Veamos brevemente como lo logra (Gráfico No. 5).

El contexto

20Este eje da cuenta, en primer lugar, de las transformaciones culturales contemporáneas, marco en donde suceden las diversas prácticas comunicativo-educativas; como tal conlleva la diferenciación de los elementos propios al campo, otorgándole validez a las propuestas innovadoras que de allí emergen. La unidad temática posibilita la comprensión de nuestra propia forma de asumir la modernidad en tensión con lo tradicional y lo posmoderno; en particular, se adentra en el análisis de los cruces entre las culturas orales, escritas, audiovisuales y digitales; las lógicas, formas de representación y narratividad que comportan; sus soportes tecnológicos y la multiplicidad de expresiones que asumen. De este modo, apunta claramente a los fenómenos comunicativos en los que intervienen diversas temporalidades y mediaciones. Pero también a los cambios en las funciones educativas, manifiestos en la emergencia de instituciones socializadoras alternas a la escuela y la familia, la aparición de diferentes medios de producción y circulación de los saberes —y por tanto de otras formas de legitimación del conocimiento— y de nuevos mecanismos de regulación social, control y ejercicio del poder. En suma, se reconoce que ambos factores se combinan para construir nuevas formas de ser y de interactuar, para producir otras singularidades.

UNIDADES TEMATICA

UNIDADES TEMATICA

Gráfico No. 5

21La segunda unidad del eje, Contextualización II, está destinada a articular las elaboraciones precedentes, en el entendimiento de que examinar los problemas de coyuntura, problematizar el asunto del desarrollo y las formas en que este se concibe en condiciones de globalización, es lo que permite precisar las posibilidades de actuar en el contexto. Particularmente, la pregunta que se plantea es ¿qué significa ser ciudadano en la Colombia de hoy, y, en consecuencia, cuál es el papel que le corresponde ejercer a un especialista en C-E?

Educación y pedagogía

22El eje anterior se bifurca, en primer lugar, orientándose al análisis de la correspondencia entre educación y modernidad en Colombia, temática que examina cómo los procesos de urbanización, la continua diferenciación del mercado del trabajo, la intensificación de la violencia, las nuevas relaciones entre ciencia, tecnología y técnica, entre otros factores, producen distintos cambios en el sistema educativo del país, en el mundo vital de maestros y alumnos, en las formas de transmisión de los saberes y en las herramientas mediadoras del conocimiento. Las consideraciones acerca de la calidad, eficiencia y equidad de la educación, pretenden dar paso a la comprensión de las posibilidades de progreso social y de superación de nuestros niveles de pobreza.

23La unidad Fundamentos pedagógicos I busca proveer herramientas conceptuales para la comprensión del campo de la educación y su traducción a los modelos pedagógicos más representativos en nuestro medio. Se centra en el estudio de tres procesos: las dinámicas cognoscitivas de los individuos, aspecto que posibilita la movilización del conocimiento desde el popular o del sentido común al científico; las lógicas del desarrollo científico, relacionado con el punto de la enseñabilidad del conocimiento y, tercero, los modos y medios de comunicación entre los dos temas anteriores. Todo esto se proyecta en el plano de la pragmática, es decir en enseñar con eficiencia acudiendo a didácticas específicas.

24Este segundo eje culmina con la unidad de Fundamentos pedagógicos II. Aquí, y en coherencia con la intencionalidad del último ciclo de la especialización, se aborda el problema de la innovación educativa. Partiendo del presupuesto de que innovar sólo es definible con relación a dimensiones tales como la tradición (usos, rutinas, prácticas), el contexto (normatividades, procesos, condiciones socioeconómicas) y los proyectos políticos en juego (comunicativos, educativos o pedagógicos), se revisan paradigmas y experiencias concretas de innovación educativa en Colombia con la finalidad de ofrecer una guía conceptual del manejo de este proceso.

Medios y nuevas tecnologías educativas

25La segunda ramificación del eje del contexto, se despliega en dos de los espacios de énfasis. El referido a medios de comunicación, parte de la premisa de que el cruce entre el hecho comunicativo y el educativo se concreta en los actos de expresión humana; expresión que encuentra en los medios un recurso potenciador. Se trata, por tanto, de conocer las lógicas de construcción de sentido por parte de los medios en función de la creación de significado a través de productos informativos y/o comunicativos. Mediante el acercamiento al mundo del diseño, los diversos lenguajes y tipos de imágenes, los recursos tecnológicos y técnicos, las formas, géneros y formatos narrativos y los procesos de creación, se propone la elaboración comunicativa de mensajes educativos.

26En cuanto a las nuevas tecnologías, la propuesta particulariza en el uso y producción de hipertexto y multimedia. Se acude a estos recursos, al aceptar el rompimiento de las estructuras narrativas secuenciales, la emergencia de lógicas y modos de lectura y escritura no lineales, de formas de persuasión basadas en discursos verosímiles mas no argumentativos, en fin, de nuevas modalidades de pensar, sentir, imaginar, concebir el espacio y el tiempo y construir subjetividades. Se pretende con este programa sensibilizar a los participantes hacia las nuevas narrativas de la hipertextualidad y la hipermedialidad, y reconocer su incidencia en la transformación de las concepciones de lectura y escritura, de tal modo que vislumbren sus posibilidades de uso en el ámbito educativo; igualmente, desarrollar algunas habilidades para la construcción de textos hipertextuales y, en tercera instancia, construir contenidos hipertextuales y multimediales, acordes con las condiciones tecnológicas existentes.

Gestión en Comunicación-Educación

27Este eje, desplegado a través del énfasis respectivo, y orientado dentro de las unidades temáticas a sugerir propuestas alternativas al desarrollo y la innovación, se distancia de la noción tradicional de Gestión que prioriza la acción eminentemente administrativa bajo los principios de eficiencia y estrategia, y de una segunda noción que se fundamenta en la acción planificada. Asume, en cambio, una concepción de gestión no disyuntiva que cuestiona el aferrarse a un mundo pretendidamente estático, simple, ordenado y determinista, abordando esta temática desde otras entradas conceptuales propias del paradigma emergente; paradigma que descubre la proliferación de desórdenes que se resisten a una explicación lineal y monocausal y privilegia el principio de la unión, con base en lo cual busca crear desde el conocimiento científico herramientas que permitan el diálogo de saberes disciplinares. Al relacionar lógica e intuición, y al juntar la acción con la decisión, el enfoque asumido intenta dar cuenta de las particularidades de los diversos procesos sociales, sin desconocer las orientaciones globales y el carácter cambiante de la realidad. La C-E es entendida así como un campo que rescata las diferentes articulaciones de los procesos tanto educativos como comunicacionales, lo cual demanda partir de un lenguaje entendido no como representación de un mundo objetivo, sino como la posibilidad para construir mundos de sentido.

28El eje persigue, en consecuencia, dos tipos de propósitos: de contenido y pedagógicos; con el primero se busca que los estudiantes adquieran una visión de conjunto, con perspectiva histórica, del surgimiento de las nociones de gestión y desarrollo, planteando formas alternativas para su comprensión; con el segundo se intenta re-crear metodologías que contribuyan al desarrollo de los proyectos de microinvestigación e innovación.

Comunicación-Educación

29Por tratarse del eje principal de la especialización, se desarrolla en cada uno de los tres niveles, si bien con distinta orientación. La reflexión sobre él se nutre de los avances y problemas que afloran en las investigaciones y en los énfasis. De manera general, durante el primer ciclo se busca una aproximación al campo con miras a esbozar su estructura, sistematizar los elementos teóricos en juego y plantear el significado de la relación en el contexto de los procesos culturales contemporáneos. En el segundo, se pretende precisar las funciones implicadas, ahondar en los modos de comprender y de ejercer prácticamente la relación y examinar las metodologías con que se estudia y aplica. Por último, en el tercer nivel, con base en experiencias y propuestas concretas desarrolladas en el campo, se propone ligar su comprensión a los proyectos de innovación formulados por los estudiantes.

30Para profundizar en las formas de entendimiento de la estructura C-E, las singularidades que emergen de su tratamiento y los diversos sentidos en que ha sido definida, analizaremos los abordajes de las investigaciones hasta ahora desarrolladas por los estudiantes y profesores del programa, a partir de lo cual se podrá avanzar en una primera reflexión teórica del campo. Por supuesto, esta mirada desde los resultados de los proyectos resulta parcial y solamente debe tomarse como un indicador del proceso de formación, pues no da cuenta de múltiples factores involucrados en el desarrollo de la especialización: la relación pedagógica, progresivamente innovadora, las cada vez más fértiles interacciones humanas entre los actores, las competencias prácticas y comunicativas desplegadas, el valor de los componentes éticos puestos en juego, etc. Un análisis de fondo de estos elementos requeriría un trabajo investigativo-evaluativo de mayores alcances que el presente.

Desde los medios de comunicación a la educación

  • 7 Dos trabajos de grado de la Especialización ilustran esta tendencia: Hilda Forero, Experiencias de (...)
  • 8 Bibiana Mosquera y Mónica Rosales, Los maestros como audiencias: una aproximación a sus maneras de (...)

31Son varios los modos de relacionar C-E desde esta perspectiva. La más elemental tiene que ver con una descripción funcionalista del uso de los medios en ciertos espacios educativos, formales o no formales; como concepción de fondo está el supuesto de su eficacia, sin preguntarse, necesariamente, por el tipo de proyecto educativo o pedagógico que les da soporte. Variantes analíticas de esta tendencia se preguntan por la incidencia de la manera como se conciben los medios en el manejo que de ellos se hace, o por las consecuencias de su utilización para los propósitos educativos, pero siempre con una intencionalidad valorativa.7 El establecimiento de perfiles de audiencia para determinar gustos o necesidades y sobre esta base definir programas o franjas educativas, ya sea recurriendo a la radio, a la televisión, o a cualquier otro medio masivo, es otra de las modalidades de esta perspectiva, en la que se da por descontada la posibilidad inmediata de llegar a acuerdos sociales y de armonizar los intereses de individuos grupos con los de las grandes instituciones.8

  • 9 Diana Díaz y Aura P. Orozco, Madres comunitarias y televisión: una aproximación a las mediaciones, (...)

32A diferencia de lo anterior, hay quienes indagan acerca de cómo se sitúan los actores educativos —maestros, administradores, o estudiantes— frente a los contenidos informativos o lúdicos de los medios: sus hábitos, creencias, los tipos de mediaciones estructurales o individuales que se presentan, en síntesis, sus formas de representación, a fin de evidenciarlos y sobre esta base diseñar proyectos educativos en los que puedan utilizarse. Se trata de desarrollar una forma alternativa de comunicación dialógica acudiendo a las propuestas y técnicas de la educación para la recepción.9 En este caso se insiste ampliamente en definir previamente los objetivos formativos, dentro de una concepción crítica de la pedagogía y de la apropiación de los medios. Sin embargo, no siempre se examinan seriamente las condiciones de posibilidad de estos propósitos; cuando en ciertos contextos los equipamientos tecnológicos del capital y las formas hegemónicas de ideología asedian y seducen de mil maneras las subjetividades, es difícil resistir desde el micropoder de las audiencias. En este sentido, siempre habrá que preguntarse acerca de las circunstancias específicas en las que se plantean determinadas alternativas.

  • 10 Ver el trabajo de Héctor J. Vargas, EFI y la radio como medio de aprendizaje, 1999.

33Desde otra posición, preocupada por conocer los procesos de tradiciones educativas que acudiendo a los medios han ejercido fuerte impacto, se intenta su recuperación?de una manera mecánica; tal es el caso, por ejemplo, de las emisoras de Acción Cultural Popular que en décadas pasadas alcanzaron gran audiencia y relevancia social.10Sólo que no se tiene en cuenta la función política que ejercieron, aspecto que las llevó en un momento a tener amplio respaldo y en otro a ser marginadas por los hilos del poder; de igual manera, se desconoce que los cambios en las sensibilidades, gustos y niveles de educación e información del público, pero sobre todo los desplazamientos sociales que se han dado en las últimas décadas, hacen ilusoria tal empresa. Es claro que no necesariamente la presencia de mayores contenidos y recursos educativos conduce a mayor formación. Ello no significa desvirtuar el reconocimiento crítico de experiencias comunicativas otrora valiosas; quizás sea la forma de potenciar voces y propuestas a las que un universo rutinario, infinitamente regulado, ha impedido su manifestación transformadora.

  • 11 Astrid Yepes, Uso y potencialidades de los medios de comunicación en la formación ciudadana. Hacia (...)

34Teniendo en cuenta la dimensión política de los medios, y acudiendo a los planteamientos de la recepción crítica, otras propuestas educativas conciben dispositivos pedagógicos para ser operados dentro de la escuela, en la finalidad de impulsar la formación ciudadana. En este caso, una actitud democrática y el discurso ético del maestro parecen ser condiciones indispensables para la formación de los sujetos, entendida como paso indispensable para la redefinición de lo público.11 Sin embargo, se pasa por alto la posibilidad de que existan procesos de desinstitucionalización que cuestionan la actualidad del concepto de ciudadanía; pero más allá de esto, surge el peligro de concebir la formación escolar como mera preparación para, es decir como etapa evolutiva previa al involucramiento del joven en el tejido social, lo que no es otra cosa que aceptar y promover la desarticulación de la institución educativa con el resto de la sociedad.

35En suma, las investigaciones adelantadas dentro de esta línea muestran las múltiples y desiguales formas de relacionar comunicación y educación, estructurando funciones también diferenciales del campo. La paradoja que resulta, en apariencia simple, es la de que el incremento de medios y recursos comunicativos puede, en uno u otro contexto, ampliar o limitar las posibilidades educativas; ello obliga a pensar acerca de los procesos que se requiere impulsar en determinadas condiciones socioculturales.

Las nuevas tecnologías y la educación

  • 12 Sandra Liliana Martínez, Uso del Internet por los docentes. Experiencias educativas 1999.
  • 13 Un ejemplo de ello es la investigación de Gloria P. Forero, La narrativa artística fragmentada lig (...)
  • 14 Juan Carlos Martínez, La historia como relato: la lógica de la historia, la lógica hipertextual 20 (...)

36A semejanza del punto anterior, las formas de vincular tecnología y educación dan cuenta de las diferentes posibilidades de entrada a la C-E. En consonancia, la primera de ellas tiene que ver con las propuestas para hacer uso funcional de tecnologías específicas, el Internet por ejemplo, dentro del espacio educativo, diseñando herramientas que faciliten su apropiación por parte de maestros y alumnos, de tal manera que se sirvan de ella como recurso potenciador del conocimiento.12 Aplicaciones específicas de esta tendencia tienen que ver con la utilización del hipertexto con miras a solucionar problemas concretos de desempeño académico, tales como el aprendizaje de la lecto-escritura.13 O, estableciendo analogías formales, se intenta diseñar metodologías para la enseñanza de algunas disciplinas con un enfoque particular, tal el caso de una propuesta que busca la comprensión de la historia como relato, acudiendo al hipertexto.14 De cualquier manera, aquí se ponen de relieve los cambios en el horizonte cultural del país, evidenciando al mismo tiempo, el nuevo sensorium presente en las generaciones más jóvenes el cual explica las apropiaciones diferenciales de estos recursos.

  • 15 Nos referimos al estudio de José A. Cabrera, Navegantes inmateriales en el Internet Prácticas de a (...)
  • 16 Martín Hopenhayn, “Vida insular en la aldea global. Paradojas en curso”, en revista Número No. 20, (...)

37Los avances parciales de un estudio referido a las experiencias psicosociales y a las prácticas culturales a propósito de la utilización de la Internet permiten una ilustración al respecto:15 produce la sensación de que el individuo está unido al planeta; configura una imagen de rapidez e instantaneidad; una sensación de omnisapiencia, omnipotencia y catarsis cerebral; conlleva también una imagen de hipersocialidad. Sin embargo, se sabe que, simultáneamente, esta herramienta ocasiona la sensación de anonimato; de comunicación sin interlocutor; aniquila la presencialidad y produce sentimientos de frustración, de obsolescencia e impotencia.16 Son las paradojas propias de la globalización cultural vivida desde un contexto con escaso desarrollo económico y social.

  • 17 Carlos H. Dueñas, Miedos, creencias y distancias del uso de las tecnologías de la comunicación y l (...)
  • 18 Ver el trabajo de grado de John Henry Vásquez, La imagen en movimiento como dispositivo pedagógico (...)

38Como alternativa particular a la tendencia aludida, se plantea conocer los miedos, distancias y creencias de los docentes frente al uso de las nuevas tecnologías en el aula; ello con una clara intencionalidad de crear condiciones para su apropiación más eficaz.17 Profundizando en el análisis de las posibilidades pedagógicas de estos recursos, emergen igualmente propuestas orientadas a estudiar qué sucede respecto de algunos factores tecnológicos, por ejemplo, frente a la imagen en movimiento de un producto hipermedial; en este caso conocer los cambios en los hábitos perceptivos, las sensaciones, el pensamiento y, en fin las formas de sentido, se considera útil para la construcción de nuevas narratividades dentro de una perspectiva que permita quebrar los procesos de homogenización.18

  • 19 En este sentido se orienta la propuesta de investigación Ambientes educativos hipertextuales: un n (...)

39Por otra parte, teniendo en cuenta los nuevos ambientes tecnológicos y los cambios cognitivos concomitantes, se piensa en propuestas orientadas a transformar las interacciones entre los individuos, de modo que se afronten los problemas de la calidad de la enseñanza.19 Nuevas prácticas educativas pueden soportarse, por ejemplo, en el carácter colectivo y cooperativo de las producciones hipertextuales. El peligro es deducir del acceso a la tecnología, utopías sociales o políticas macro, desconociendo los factores estructurales y culturales que impiden la disolución directa de los intereses sociales antagónicos.

  • 20 Un caso que ejemplifica esta opción es el trabajo final de la especialización de Juan Carlos Orozc (...)

40Sin embargo, no siempre en este tipo de propuestas la tecnología está dispuesta solamente como instrumento para el despliegue de potencialidades educativas. En ocasiones también da que pensar; mediante formas narrativas que desborden los límites disciplinares para juntar diversas reflexiones desde la filosofía, el arte, la historia, la lingüística, la comunicación o la educación, es posible estudiar asuntos como el cruce de la hipertextualidad con el tiempo y la escritura. Avanzar pensamientos síntesis, que acudiendo al reconocimiento de estructuras comunes, busquen dar cuenta de los cambios en las visiones y percepciones del mundo; cambios asociados a la actual revolución de la informática y del conocimiento.20

  • 21 Martín Hopenhayn, op. cit.

41Precisamente, para desplegar de manera positiva las posibilidades que emergen de relacionar con propiedad tecnología, comunicación y educación, es conveniente tener en cuenta algunas de las paradojas de la globalización, sugeridas por Martín Hopenhayn: En tanto el poder y el dinero viajan concentrándose aceleradamente, las imágenes (como iconos, pero también como textos) lo hacen diseminándose; crecen simultáneamente una cultura de expectativas de consumo —y de educación agregamos nosotros— y otra de frustración o sublimación de aquéllas; al tiempo que se empeora la distribución del ingreso y la riqueza, aumentan los procesos de identificación colectiva gracias a la cultura del zapping, del shopping y del software. Para resumir, si la industria cultural volcada en los mass media y en las nuevas tecnologías es el medio de “integración blanda”, las nuevas y múltiples formas de marginalidad son expresión de la “desintegración dura”.21

Procesos comunicativos en la escuela y educación

42Al momento de considerar las interacciones presentes en la escuela, resultan también distintos los modos de relacionar C y E desde los proyectos de investigación aludidos. En primera instancia, se intenta aplicar una concepción comunicativa a las acciones llevadas a cabo de manera tradicional, como en el caso de los procesos de evaluación académica o de enseñanza de ciertas áreas afines a este abordaje (lenguaje, ética, etc.). Aquí la comunicación se coloca unidireccionalmente al servicio de la educación; se requiere, en todo caso, reconocer cómo las normatividades sociales se reproducen en la escuela y de qué forma se dan allí los procesos de negociación simbólica. En particular, la presencia de fuertes diferencias culturales entre docentes y alumnos obliga a asumir una concepción compleja y densa de comunicación, si se quiere hacer posible una relación dialógica entre estos actores.

  • 22 A modo de ilustración se pueden citar los trabajos de Edgar Mauricio Navas, Ideas para una metáfor (...)

43Otro tipo de observación se vuelca a examinar el manejo de lo corporal en la interacción educativa. Ya sea para asociar la expresión del cuerpo a la incorporación de determinada clase de saberes, o para desmontar analíticamente la manera como una tecnología política del cuerpo, apoyada en herramientas didácticas, impide su expresividad y, en últimas, la construcción de subjetividades diferenciadas.22 En este caso resulta inevitable remitirse al estudio de la lógica del poder; específicamente a las relaciones de docilidad-utilidad incorporadas desde las disciplinas, entendidas como fórmulas generales de dominación que fabrican individuos convirtiéndolos en objetos e instrumentos de su dominio. Así mismo, se requiere dar cuenta de los vínculos entre poder y saber, pues los juegos de verdad son inseparables de los procedimientos que la establecen.

  • 23 Miguel Alfonso P., Incidencia de los lenguajes no verbales corporales en procesos educomunicativos (...)
  • 24 Es la perspectiva que propone Alain Touraine, véase ¿Podremos vivir juntos?, México, FCE, 1998.

44Teniendo como horizonte proponer alternativas a la relación pedagógica, algunos otros estudios se centran en las posibilidades de relacionar saberes provenientes del arte, el teatro por ejemplo, y los métodos de transmisión-producción del conocimiento.23 En general, todas estas propuestas tienen la virtud de facilitar el reconocimiento de sí mismo y del otro en el proceso educativo —requisito indispensable para entablar una verdadera comunicación—, y remiten también a reconocer las matrices culturales desde donde provienen las diferencias y conflictos de los actores. Siempre que no se desconozcan los macroprocesos disciplinares y normativos del contexto y no se caiga en un didactismo instrumental y artificioso, será posible una apropiación adecuada de estas estrategias en la perspectiva de construir una escuela del sujeto, centrada en fortalecer su libertad, fomentar el interculturalismo y crear condiciones para eliminar las desigualdades.24

  • 25 Ejemplo de ello es la investigación propuesta por Jorge E. Rodríguez.

45Un ejemplo especial de propuesta comunicativa-educativa, se encuentra en los intentos de elaborar recursos para la formación, apoyándose en la combinación de diversas clases de lenguaje; tomando distancia de las concepciones disyuntivas en las que la lógica escritural y el poder del libro se imponen —desconociendo el carácter de la cultura actual en donde se mezclan ciertas tradiciones con los recursos de la modernidad y una sensibilidad posmoderna—, se abre paso de esta manera a otro tipo de alfabetización más allá de la netamente escolarizada.25

  • 26 En esta perspectiva se orientan los proyectos de la línea de investigación sobre educación y ciuda (...)

46Por último, en este grupo de trabajos aparece una línea dirigida a explorar, e impulsar luego, los vínculos de la escuela con la sociedad. El estudio de las condiciones en las que resulta o no posible formar ciudadanos desde la institución, se apoya en algunos presupuestos que favorecerían un abordaje integral desde la C-E. No se concibe, entonces, la escuela como simple imagen de la sociedad, pues posee sus interacciones y conflictos propios; tampoco como ínsula en la que los estudiantes transcurren una etapa de formación, para más adelante sí poder ejercer como personas responsables. A cambio de ello se piensa la escuela como otro escenario de participación, anclado en la sociedad, y desde donde se pueden instituir acciones transformadoras, puesto que gobernar no es otra cosa que estructurar el eventual campo de acción de los demás, es el modo de relación propio del poder. Así, el análisis de las competencias comunicativas que pueden desplegarse en este ámbito no se desliga de comprender cómo se coordinan en la institución escolar el bloque de capacidad, comunicación y poder, es decir, cómo se configura una disciplina.26

El abordaje comunicativo-educativo de otras instituciones y espacios sociales

  • 27 Lina Rosa Berrío, Hojas Blancas, lo Comunicativo-Educativo desde una perspectiva local, 1999.
  • 28 Un ejemplo de ello es el trabajo de Diana E. Escobar y Sandra Gutiérrez, Los jóvenes tienen la pal (...)
  • 29 Proyecto de investigación de Ángela de Castro de los Ríos, sobre el carnaval Soloriental en Bogotá (...)

47Los acercamientos que se hacen desde esta perspectiva, en un intento por tensionar el campo buscan trascender las aproximaciones formuladas desde una serie de la estructura a la otra; es decir aquellas que proponen mirar la comunicación desde la educación; o, al contrario, la educación desde comunicación. De este modo se procura construir conceptos metadisciplinares para pensar integralmente fenómenos a los que la estructura relacional pretende abarcar. Los trabajos planteados tienen que ver con la observación de comunidades rurales del tipo “organismos autoorganizados”, llegando a establecer que en ámbitos como este desde la escuela se despliega una socialización general, es decir lo comunicativo es educativo y lo educativo no es posible sin lo comunicativo.27 Abordajes semejantes se han producido en espacios urbanos específicos, como los centros comerciales,28 y en eventos lúdicos pedagógicos (el Carnaval Soloriental en Bogotá).29

48Una dificultad que se presenta en estos proyectos es la de poder desprenderse de las categorizaciones y métodos de disciplinas consolidadas, para evitar llegar a conclusiones presumibles desde estudios como los de la antropología urbana o la sociología de la cultura; otra, estriba en que se pierda el elemento diferenciante, en este caso el símbolo que conduce al desplazamiento entre el eje de la educación y el eje de la comunicación, llevando a que simplemente se refiera una a la otra mediante una identificación imaginaria. No obstante, es evidente que en la medida que el campo C-E se consolide, lo cual sólo es posible adelantando este tipo de reflexiones investigativas, retos como los mencionados culminen de una manera más afortunada.

CONCLUSIÓN

49Llegados a este punto, pensamos que el análisis que hemos desarrollado no ha sido infructuoso; el paréntesis, o la casilla vacía, el objeto x de la relación C-E, de hecho está siendo ocupado permanentemente: son múltiples, de diverso orden y nivel crítico, y también con diferentes niveles de éxito, los modos en que se establece la relación C-E, dando paso así a su definición como estructura. Por supuesto ninguno de estos modos colma una vinculación óptima, ni es ideal, pues ella no existe de manera inmanente; el problema consiste en identificar y movilizar el elemento paradójico que en cada caso desplaza la serie y por tanto el sentido de la relación. Hemos visto como, en ocasiones, lo excesivo de la serie significante (C-E) al desplazarse produce nuevas significaciones; en otras lo que está en defecto en la serie significada como dato supernumerario, objeto esotérico, no conocido y desplazado, conlleva la optimización del significante. El modo de los acontecimientos referidos conjuntamente es siempre problemático; de la misma forma como lo es el campo: lleno de problemas y de prácticas de diverso orden, en todo caso estratégicas, ya que su propósito es el de la constitución de las subjetividades contemporáneas.

50Hemos tratado de mostrar las singularidades que adquieren estos problemas, dependiendo de los énfasis distintos de observación y de análisis. Sin embargo la pregunta por el sentido de la C-E permanecerá siempre: esta pregunta se desarrolla en problemas que pueden serresueltos, pero las respuestas no suprimirán de ningún modo la pregunta, ni la colmarán. La C-E, como nuestro programa de especialización no tiene, en principio, un sentido; sus sentidos son producidos por el conjunto de las prácticas sociales, políticas y de conocimiento a las cuales se abre.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

HOPENHAYN, M., “Vida insular en la aldea global. Paradojas en curso”, Número No. 20, Santafé de Bogotá, 1999, pp.vi-xi.

MARTÍN-BARBERO, J., “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Nómadas No. 5, Universidad Central, DIUC, septiembre de 1996, pp.12-22.

TOURAINE, A., ¿Podremos vivir juntos?, Mexico, FCE, 1998.

Notes

1 Revista Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, DIUC, septiembre de 1996.

2 Cfr. Primer documento de Fundamentación del Programa de Comunicación-Educación (abril de 1996) y el Editorial de la revista Nómadas No. 5.

3 Nos referimos al artículo “Comunicación-Educación: algunas propuestas investigativas”, publicado en la revista Nómadas No. 5, pp.92-101.

4 Ideas, estas últimas, formuladas por Jesús Martín-Barbero. Véase “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Revista Nómadas No. 5, pp.12-22.

5 Se hace referencia al documento presentado al ICFES como texto de fundamentación del Programa: Propuesta de postgrado en Comunicación-Educación, Santafé de Bogotá, octubre de 1997.

6 Se resumen así algunas de las observaciones realizadas por Jesús Martín-Barbero y consignadas en el documento de evaluación a la propuesta de postgrado, Santafé de Bogotá, octubre de 1997.

7 Dos trabajos de grado de la Especialización ilustran esta tendencia: Hilda Forero, Experiencias de incorporación de los medios y nuevas tecnologías en la educación básica y media, 1999; Sonia M. Rojas, Los medios de comunicación escolar: un espacio de participación y formación para toda la vida, 2000.

8 Bibiana Mosquera y Mónica Rosales, Los maestros como audiencias: una aproximación a sus maneras de relación con la televisión, 1999.

9 Diana Díaz y Aura P. Orozco, Madres comunitarias y televisión: una aproximación a las mediaciones, 2000.

10 Ver el trabajo de Héctor J. Vargas, EFI y la radio como medio de aprendizaje, 1999.

11 Astrid Yepes, Uso y potencialidades de los medios de comunicación en la formación ciudadana. Hacia la construcción de un modelo pedagógico y comunicativo de formación ciudadana, 1999.

12 Sandra Liliana Martínez, Uso del Internet por los docentes. Experiencias educativas 1999.

13 Un ejemplo de ello es la investigación de Gloria P. Forero, La narrativa artística fragmentada ligada a la narrativa hipertextual, 1999.

14 Juan Carlos Martínez, La historia como relato: la lógica de la historia, la lógica hipertextual 2000.

15 Nos referimos al estudio de José A. Cabrera, Navegantes inmateriales en el Internet Prácticas de aprobación del Internet en jóvenes escolares, 2000.

16 Martín Hopenhayn, “Vida insular en la aldea global. Paradojas en curso”, en revista Número No. 20, Santafé de Bogotá, febrero de 1999, separata, pp.vi-xi.

17 Carlos H. Dueñas, Miedos, creencias y distancias del uso de las tecnologías de la comunicación y la informática en el aula universitaria, 2000.

18 Ver el trabajo de grado de John Henry Vásquez, La imagen en movimiento como dispositivo pedagógico y didáctico en la hipermedia, 1999.

19 En este sentido se orienta la propuesta de investigación Ambientes educativos hipertextuales: un nuevo escenario de formación ciudadana, 1999, de la profesora Rocío Rueda Ortiz.

20 Un caso que ejemplifica esta opción es el trabajo final de la especialización de Juan Carlos Orozco: Gramma, proyecto de investigación hipertextual sobre los cruces entre temporalidad y escritura, 1999.

21 Martín Hopenhayn, op. cit.

22 A modo de ilustración se pueden citar los trabajos de Edgar Mauricio Navas, Ideas para una metáfora sobre la incorporación de saberes en jóvenes de Santafé de Bogotá 2000; y Martín H. Cárdenas, Las configuraciones del poder en niños escolares de una escuela de la localidad de Usme, 1999.

23 Miguel Alfonso P., Incidencia de los lenguajes no verbales corporales en procesos educomunicativos, 2000.

24 Es la perspectiva que propone Alain Touraine, véase ¿Podremos vivir juntos?, México, FCE, 1998.

25 Ejemplo de ello es la investigación propuesta por Jorge E. Rodríguez.

26 En esta perspectiva se orientan los proyectos de la línea de investigación sobre educación y ciudadanía impulsada por los profesores Carlos E. Valderrama, Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, 1999; y Humberto J. Cubides, El Gobierno Escolar y la educación ciudadana. Estudio de casos, 1999.

27 Lina Rosa Berrío, Hojas Blancas, lo Comunicativo-Educativo desde una perspectiva local, 1999.

28 Un ejemplo de ello es el trabajo de Diana E. Escobar y Sandra Gutiérrez, Los jóvenes tienen la palabra, 2000.

29 Proyecto de investigación de Ángela de Castro de los Ríos, sobre el carnaval Soloriental en Bogotá, 2000.

Table des illustrations

Titre Gráfico No. 1
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Titre Gráfico No. 2
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Titre Gráfico No. 3 Segunda propuesta del Plan de Estudios
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Titre Gráfico No. 4
Légende Aspectos resaltados de los procesos por cicloPrimero: Estrategia esbozada: exploración. Autorreconocimiento personal, reconocimiento del contexto, identidad grupal, elaboración temas-problema.Segundo: Mayor desarrollo: profundización. Aproximación teórica y estratégica, herramientas para formulación y gestión.Tercero: Aplicación-socialización. Conclusiones de indagación y diseño del proyecto comunicación-educación.
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Titre UNIDADES TEMATICA
Légende Gráfico No. 5
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Auteur

Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Culminó estudios de Maestría en Filosofía en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Actualmente se desempeña como Subdirector de Proyectos del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central –DIUC- de Bogotá y como docente-investigador de la Especialización en Comunicación-Educación de la misma universidad, cargo que ha ejercido desde el comienzo de este programa. Ha realizado la coordinación académica de líneas de investigación en el campo de la cultura y ha participado en algunos estudios en el área de la educación. Desde el año 1999 dirige un proyecto de investigación dentro del tema de Educación y ciudadanía. Cuenta con varias publicaciones relacionadas con el ámbito de la Comunicación-Educación, difundidas en revistas especializadas entre ellas Nómadas.
E-mail: hjcubides@hotmail.com

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