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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

I. Coordenadas

Catálogo de las naves aqueas

Introducción lineal a un campo estratégico del conocimiento en las llamadas sociedades periféricas

William Fernando Torres Silva

Texte intégral

1En el Canto Segundo de La Ilíada, Homero enumera los capitanes aqueos que fueron a batirse a Troya por el perdido honor de Menelao; también describe de manera formularia sus genealogías, naves y número de hombres. Por su parte, estas modestas líneas quieren imitar ese catálogo, pero no para distinguir arrojados capitanes sino para bosquejar un campo del conocimiento: el de la Comunicación/Educación. Es este un territorio nublado pero con tales responsabilidades políticas que, en nuestro antiheroico mundo, también pueden considerarse épicas. Con ese fin describiré algunos de los contextos y conceptos que lo han ido construyendo y, además, enunciaré los temas y problemas que se discuten en América Latina y, en particular, en Colombia. Se trata aquí, pues, de hacer una travesía para internarnos en un bosque y si no nos extraviamos, dibujar algunos linderos de su mapa.

LOS CONTEXTOS

2Como se sabe, un campo del conocimiento emerge en medio de procesos históricos generados por urgencias sociales y, también, por desafíos sociales y científicos de largo plazo que las disciplinas asumen a partir del conocimiento más elaborado hasta el momento. En el caso de la Comunicación/Educación, ¿cuáles fueron los procesos históricos, las urgencias y desafíos sociales y los desarrollos científicos que lo posibilitaron?

  • 1 Sobre las comunicaciones en la Segunda Guerra y la posguerra, se encuentra una información sugeren (...)
  • 2 Umberto Eco, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Editorial Lumen, 1968 (1965), p. 11 y ss.
  • 3 Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó (...)

3Para empezar recordemos en líneas muy gruesas que en los procesos históricos del último medio siglo, transitamos de la Guerra Fría a la globalización. A su vez, al interior de este período, en los cincuenta y mediados de los sesenta, los gobiernos y las fuerzas en lucha por el poder continuaron generando una “comunicación no transparente y desviada” que se centraba, en especial, en elaborar mensajes adoctrinar a las masas o confundir a sus enemigos; además, se desintegraron las pautas que regían los tejidos sociales y se rompieron los vínculos entre las generaciones.1 En cambio, entre mediados de los sesenta y los setenta, el reto fue para los individuos pues debieron enfrentar el dilema de conectarse o no a tecnologías comunicativas, como la televisión, que cuestionaban sus tradiciones e identidades culturales y les proponían modelos consumistas de existencia.2 En los ochenta y noventa, en medio de los abrumadores volúmenes de información que posibilitan desarrollos como el satélite y la internet y de la creciente globalización económica, los seres humanos enfrentamos la pregunta de cómo educarnos o formarnos como sujetos y, sobre todo, en qué escuelas.3 Es decir, en últimas los seres humanos tenemos ahora el desafío social de establecer si podemos construirnos un proyecto de vida como personas y ciudadanos, justo en un universo donde la economía se separó de la cultura y donde se transformaron los espacios, los tiempos, las lógicas, los tipos de expresión, el cuerpo y hasta las nociones mismas de amor y conocimiento.

  • 4 Erik Erikson, Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidós, 1968.
  • 5 Raoul Vaneigem, Tratado del saber vivir para uso de las nuevas generaciones, Barcelona, Anagrama, (...)

4Añadamos a este panorama que durante el último medio siglo los jóvenes emergieron como nuevos protagonistas empujados por el sentimiento de no convertirse más en la carne de cañón que fueron durante las guerras mundiales.4 Por este motivo, en los cincuenta, se lanzaron a protestar contra el mundo adulto y la sociedad —a la manera de los angry young men en Inglaterra o los beatkniks en Estados Unidos— o a explorar su inédito universo afectivo y exponer su rebeldía en películas como las de la “Nouvelle vague” francesa. A principios de los sesenta, hicieron una nueva vuelta de tuerca para pasar al peace and love de los hippies o al movimiento de objeción de conciencia contra la guerra norteamericana con Vietnam. Estas travesías llegaron a su clímax en la revuelta que iniciaron los jóvenes franceses en mayo de 1968 y que también se expresó en diversos lugares del planeta. Con ella no sólo cuestionaron el poder sino que lograron romper sus espacios en las aulas al suprimir las tarimas para los profesores y plantear sin más dilaciones la necesidad de una comunicación horizontal.5

5En las circunstancias precedentes, la escuela volvió a quedar en el centro de la agenda pública en los setenta. En esos años las urgencias solían ser: ¿Eran la televisión y las nuevas tecnologías nuevas escuelas? ¿Cuáles sus métodos? En los nuevos contextos ¿qué escuelas crear? ¿Unas de amplia cobertura? u ¿otras de alta calidad? ¿Públicas o privadas? ¿Qué sujetos propiciar en ellas? ¿Trabajadores para la competencia o personas y ciudadanos con vida propia? ¿Dar educación humanista o instrumental? ¿Cómo debían ser los nuevos maestros? ¿Cuáles sus pedagogías?

6En lo que toca a los desarrollos científicos, señalemos que las anteriores preguntas, en primer lugar, alentaron debates y movimientos por y contra la escuela en el mundo; y, al mismo tiempo, estimularon innovaciones y experimentaciones pedagógicas. En segundo término, los interrogantes citados también generaron reflexiones sobre el self y la familia —en especial en Europa y los Estados Unidos— y, por último, obligaron a los maestros a averiguar cómo educan los medios masivos y, a la vez, a interesarse por la relación entre la supuesta alta cultura de la escuela y las culturas populares de su entorno.

  • 6 Para una reseña sobre la trayectoria de Ilich puede revisarse el artículo de Marion Condesa de Doe (...)
  • 7 Los autores mencionados han vertido sus reflexiones en libros. En muchos de ellos se acogen resona (...)
  • 8 De Len Masterman, La enseñanza de los medios masivos, Madrid, Universidad Iberoamericana/Ediciones (...)

7Sobre aquellos debates, en Colombia aún no se apagan los rescoldos de las imprecaciones de Ivan Ilich y de sus profecías y análisis sobre la muerte de la escuela y la falsedad de los modelos de desarrollo impuestos por el autodenominado Primer Mundo; sin embargo, hoy en día alimentan la polémica otros autores como Henry Giroux o Peter MacLaren.6 Por parte de los movimientos pedagógicos todavía circulan sus revistas, José Ignacio Aguaded, Antoni Colom, Juan Delval, Pablo del Río, Joan Ferrés, Carles Feixa, José Antonio Jordán, Diego Levis, Joan-Carles Melich, José Parejo, José Manuel Pérez Tornero, Jaume Sarramona y Jaume Trilla o recogieron aportes de autores conocidos como Paco Fernández Buey.7 Entre las experimentaciones, aunque no fueron las únicas, las propuestas de Celestin Freinet y Summerhill mantienen el mérito de haber llamado la atención del gran público sobre la posible reforma de la escuela. En cuanto a las reflexiones sobre el self y la familia, a comienzos de los ochenta fueron muy populares las contribuciones de Ronald Laing, David Cooper y el movimiento antipsiquiátrico. La preocupación por el estudio de los medios y sus efectos se evidencia en las obras de Len Masterman y Mauro Wolf y el interés por examinar la relación entre la alta cultura y las culturas populares aparece en autores provenientes de los estudios culturales ingleses.8

  • 9 Brenda Bell et al (eds.), We Make the Road by Walking. Myles Horton and Paulo Freire. Conversation (...)
  • 10 Gabriel Kaplún “In Memorian. Mario Kaplún, 1923-1998” en: Marisol Moreno y Esmeralda Villegas (Com (...)
  • 11 Ver sus libros La educación popular en América Latina, Imperialismo y educación en América Latina, (...)
  • 12 De Rosa María Alfaro circulan De la conquista de la ciudad a la apropiación de la palabra, 1989; E (...)
  • 13 De Valerio Fuenzalida se conocen Televisión: padres e hijos, 1984; el trabajo escrito en colaborac (...)
  • 14 Aunque la obra de estos autores es suficientemente conocida, valga recordar de Ángel Rama, La ciud (...)
  • 15 De Alejandro Piscitelli sus libros Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes, 1995 y P (...)

8Frente a este paisaje, en América Latina los debates se plantearon desde perspectivas que recogían ecos de la larga historia construida por maestros como Simón Rodríguez, Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento, José Martí, Aníbal Ponce, Pedro Henríquez Ureña o José Luis Romero y movimientos como el Cordobazo. Baste señalar aquí para hacer honor apenas a unos cuantos de los muchos casos notables que Paulo Freire, temprano en los sesenta, trabajó por replantear las nociones de desarrollo social y lo que calificó de “educación bancaria” para terminar proponiendo la pedagogía de la autonomía;9 Mario Kaplún, desde finales de los cincuenta, experimentó con radio y televisión y abrió talleres para formar comunicadores populares;10 Adriana Puiggrós, desde los setenta, historió y analizó los procesos educativos en el continente;11 Rosa María Alfaro, desde la década acabada de mencionar, asumió los retos de la educación popular y de adultos y, después, se ocupó de los medios y la formación de ciudadanía;12 a su vez, Valerio Fuenzalida, el grupo Céneca y Guillermo Orozco, desde los ochenta, crearon herramientas para posibilitar la recepción crítica de los medios o lo que el último llama “televidencias”;13 por su parte, Ángel Rama y José Joaquín Brunner estudiaron el papel de los intelectuales y Jesús Martín-Barbero confrontó las culturas populares con la alta cultura;14 durante la última década, Alejandro Piscitelli examina las lógicas y culturas que crean las nuevas tecnologías.15

  • 16 Ivon Lebot, Educación e ideología en Colombia, Bogotá, La Carreta, 1979, pp.124 y ss.

9Por supuesto, los gobiernos del continente no se mantuvieron pasivos frente a estos desarrollos y experimentaciones. Por un lado, acogieron el famoso Plan Atcon que —dicho muy de paso— atentaba contra el avance de las ciencias sociales en nuestras universidades y propendía por una formación instrumental que se limitara a formar meros cuadros para el desarrollo de la industria. Por otro, con el pretexto de ampliar la cobertura educativa, optaron por importar y difundir los métodos de la instrucción programada y se plantearon imponer un satélite educativo que, en el fondo, no pretendía otra cosa que intimidar a los profesores agrupados en fuertes sindicatos de tendencias izquierdistas.16

  • 17 W. F. Torres, “El coraje de vivir a la intemperie. Una conversación con Jesús Martín-Barbero”, en: (...)

10De manera paralela, las ciencias sociales en América Latina —condenadas a la diáspora— vivían la urgencia de suprimir sus distancias disciplinarias para: elaborar conceptos que llevaran a construir conocimiento nuevo, válido y útil sobre el continente y, enfrentar los prodesde entonces hayan estado atentas a realizar amplios trabajos empíricos y a apropiarse de elaboraciones pertinentes de las teorías de la cultura y la comunicación, de los avances de la crítica literaria —en especial de la teoría de la recepción—, de la sociología del conocimiento, la psicología cognitiva y el constructivismo; y, en los últimos años, de los estudios culturales.17

11En suma, estos recorridos nos muestran que:

  1. En lo que se refiere a los procesos históricos, durante el último medio siglo las prácticas comunicativas se tornaron cada vez más complejas debido a la presencia de nuevas tecnologías que transformaron la vida cotidiana y las formas de percepción y cognición humanas; de resultas de estos procesos, surgió la pregunta por cuál sujeto —persona y ciudadano— propiciar en las nuevas circunstancias.
  2. En lo que toca a los desafíos sociales, la emergencia de los jóvenes como nuevos actores sociales relevantes y con visiones de mundo diferentes de las tradicionales, puso en el orden del día las preguntas: ¿Cuál escuela crear para formar a los jóvenes como sujetos?, ¿Están los adultos preparados para educarlos?
  3. En cuanto a los desarrollos científicos, los debates y experimentaciones sobre la escuela y el sujeto incitaron en América Latina a construir una historia general sobre el problema (Puiggrós); a bus-car alternativas a las nociones de desarrollo y de educación tradicional (Freire); a implicar a actores marginados en los procesos pedagógicos (Freire y Alfaro); a interrogarse por el papel de los intelectuales y la significación de las culturas populares (Rama, Brunner y Martín-Barbero); a experimentar con los medios masivos y a formar para la recepción crítica de los mismos (Kaplún, Fuenzalida y Orozco); a examinar las nuevas tecnologías y sus impactos (Piscitelli). Es decir, a consolidar un conjunto de reflexiones que abre trocha para la creación de culturas y procesos educacionales alternativos. Como se podía suponer, ante estos avances hubo respuestas de los gobiernos pero, al mismo tiempo, las ciencias sociales fueron creando un fermento para tener visiones más amplias y herramientas más finas con el propósito de enfrentar los retos que nos esperan.

LOS CONCEPTOS: PRESUPUESTOS Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN DEL CAMPO

12En consecuencia, y a riesgo de repetirme una vez más, la breve perspectiva histórica expuesta hasta aquí nos exige asumir la pregunta por cuáles sujetos —personas y ciudadanos— propiciar en un mundo globalizado en lo económico, desterritorializado en lo cultural y que, de manera casi imperceptible, ha vuelto a definir las formas de conocer en la vida cotidiana, debido a las transformaciones generadas por la revolución de la microelectrónica.

  • 18 Ver un resumen de estas afirmaciones en W.F. Torres, Propuesta para la creación del postgrado en C (...)
  • 19 Sobre culturas orales y escritas, Walter J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, (...)
  • 20 Cuando menciono las etapas de la vida me refiero a las propuestas por Erik Erikson en el capítulo (...)
  • 21 Anthony Sampson, “Mente universal y particularidad cultural”, en: Jesús Martín-Barbero y otros Cul (...)

13Para responder nuestro gran interrogante, en primer lugar, debemos precisar que éste nos instala en la reflexión sobre la cultura. En un segundo momento, nos urge establecer si estamos de acuerdo con las afirmaciones de científicos sociales en las que sostienen que las bases fundamentales de las culturas son la comunicación y la educación; por cuanto una cultura que no comunica, se aísla y enmudece; y, a su vez, una cultura que no crea proyectos de ser humano — mediante cualquier tipo de educación—, muere.18 En una tercera instancia, requerimos no olvidar que las tres culturas básicas en el mundo —según los lenguajes y formas de comunicación— son las orales, escritas y las audiovisuales electrónicas y que cada una de ellas tiene sus formas específicas de enseñanza y aprendizaje.19 En cuarto término, necesitamos recordar que la construcción de los sujetos se va forjando en cada una de las culturas mencionadas mientras transcurren las etapas de la vida y, al mismo tiempo, que en cada una de aquellas y de estas últimas tenemos necesidades comunicativas y procesos educativos que se topan, entrecruzan o superponen para crear la cultura de las colectividades.20 En quinto lugar, que cada valores, tradiciones y oficios familiares; en la cultura que selecciona el Estado o el Poder para difundir en la escuela y la vida diaria; en el descubrimiento del mundo con los pares; en la posible elección de modelos de vida entre los que propone el entorno y los medios masivos; en la tarea cotidiana en el mundo adulto y el mercado del trabajo.21 Y, por último, que los ideales de formación del sujeto en las llamadas sociedades periféricas —como lo hemos debatido en otro lado— son que cada persona y ciudadano desarrolle su autoconocimiento, autoestima y autonomía.

14Con base en estos puntos de partida —debatibles, por supuesto—, podemos inferir que para que los seres humanos generemos una cultura que se adecúe a nuestras elementales necesidades históricas y potencie nuestras capacidades (pero sin dejarse atropellar por las compulsiones de los desarrollos tecnológicos o los afanes rentísticos de la globalización), un camino fecundo es el de trabajar en la comunicación y la educación.

  • 22 Sobre la transformación del concepto de comunicación pueden consultarse Yves Winkin, La nueva comu (...)
  • 23 Sobre la transformación de los conceptos de educación, Marco Raúl Mejía, Educación y escuela en el (...)

15Estos campos han vivido redefiniciones recientes. Para empezar, el concepto de comunicación se reelaboró durante el último medio siglo: de ser concebido como mera información o transferencia mecánica de mensajes —desconociendo el lugar y la experiencia desde donde hablaban los emisores—, se pasó a entenderlo como “construcción colectiva de sentido”, o sea, como construcción de cultura y, en la medida en que es “construcción colectiva”, se pasó a asumirlo también como edificación de democracia.22 Asimismo, el concepto de educación dejó de tener el carácter instrumental que lo pensaba sólo como capacitación para ingresar en el mundo adulto y el mercado del trabajo, y se lo asumió más bien como formación del sujeto y dentro de él de la persona y el ciudadano. Por eso, en la actualidad a la educación ya no se la reduce a la tarea de la escuela sino que se la entiende irradiada a toda la sociedad y producida por cualesquiera de sus miembros. De ahí que se hable hoy de la educación de los medios, de la nación o la ciudad como educadoras y hasta de las pedagogías posibles desde la política.23

16Estas redefiniciones posibilitaron el acercamiento de la comunicación y la educación. Desde esta última se entendió que era imperativo adentrarse en el conocimiento de los nuevos conceptos de la comunicación, de las herramientas teóricas elaboradas para investigarla, de los últimos soportes tecnológicos que la transforman y redimensionan y, también, de sus impactos o efectos. Desde la comunicación, a su vez, se advirtió que cualquier gesto, signo, símbolo o mensaje tienen la potencialidad de educar o educan de manera oblicua, es decir, sin que ellos mismos se den cabal cuenta de las interpretaciones y repercusiones que generan.

  • 24 Para un análisis sobre la comunicación educativa, vale la pena volver al cuaderno de Jesús Martín- (...)

17Las aproximaciones aludidas revelaron, por tanto, que la comunicación y la educación tenían un nuevo territorio común. Eso hizo que algunos maestros percibieran los medios como una amenaza y los rechazaran declarándolos pervertidores; otros, en cambio, se empeñaron en descifrar los intereses ideológicos que promocionaban; otros más los introdujeron en la escuela con el ánimo o pretexto de hacer más amenas o “modernas” las clases; algunos de quienes los pusieron en el aula, se esforzaron en preparar a sus alumnos para recibirlos de manera crítica; unos cuantos se propusieron producir comunicación con ellos para potenciar nuevas voces y discursos en el escenario social. Estas líneas de trabajo recibieron nombres como análisis ideológico de los medios, educomunicación, recepción crítica, comunicación educativa.24 Los comunicadores, desde su orilla, sintieron entonces que su responsabilidad social era mayor de la que pensaban: también se habían convertido en maestros; pero en medio de los tiempo-espacios vertiginosos de una industria cultural tan sólo dispuesta a proveer entretenimiento e información.

18Ambos, maestros y comunicadores, comprendieron que en el mundo de la globalización económica y la desterritorialización cultural, eran protagonistas de la batalla por el sujeto. Que tenían unos retos que alcanzaban a intuir pero no a delimitar, por cuanto la mayoría estaba ayuna de las complejidades de los juegos económicos, de las sutiles seducciones e identificaciones que demanda el consumismo, de las lógicas que imponen las nuevas tecnologías, de las transformaciones tecnoperceptivas de los humanos.

19En consecuencia, para precisar sus retos empezaron a circunscribir los problemas a estudiar y las tareas necesarias.

20Entre los problemas están:

  1. Relaciones entre las culturas orales, escritas y audiovisuales electrónicas y las implicaciones que ellas tienen para la formación de los sujetos.
  2. Relación entre alta cultura y culturas populares y entre culturas globales y locales y las implicaciones que ellas tienen para la formación de los sujetos.
  3. Universos culturales y tejidos comunicativos existentes en la escuela.
  4. Conflictos culturales existentes en la escuela.
  5. Relaciones de la cultura de la escuela con las culturas de su entorno.
  6. Transformaciones que generan las nuevas tecnologías para la percepción y cognición humanas.
  7. Lógicas que imponen las nuevas tecnologías.
  8. Alfabetizaciones que proponen las nuevas tecnologías. Y, como resultante y síntesis de las anteriores.
  9. Retos para la formación de los sujetos como personas y ciudadanos.

21Entre las tareas están:

  1. Formación de maestros en comunicación.
  2. Cualificación de las competencias comunicativas de los maestros.
  3. Producción de comunicación comunitaria para los medios masivos.
  4. Creación de ligas de consumidores de los medios.

22Estos son los temas y problemas de investigación y experimentación que están constituyendo el territorio de la Comunicación/ Educación en América Latina. Territorio que, para definirlo de una manera muy elemental, es un campo estratégico del conocimiento que se ocupa de indagar y proponer políticas para la construcción del sujeto en sociedades periféricas que tienden a la globalización económica y la desterritorialización cultural.

23Es estratégico por cuanto posibilita construir un amplio saber experiencial y transdisciplinario, matizado y dúctil, sobre los laberínticos y mutantes procesos culturales contemporáneos con el fin de intervenir en ellos desde una perspectiva contrahegemónica. De ahí que tenga una clarísima intención política. Pero que tenga también la imperiosa urgencia de crear lenguajes y metodologías investigativas que asuman las dinámicas de la vida misma con el propósito de relatar los laberintos y mutaciones mencionados y, por consiguiente, expresar las nuevas sensibilidades, actitudes y expectativas de los sujetos.

24Este es, asimismo, un campo propio de las llamadas sociedades periféricas porque son ellas las que han sufrido la imposición de tecnologías que les sacudieron sus certezas y lógicas culturales pero, a la vez, les impiden aprender de las nuevas formas de incertidumbre. Por tener una vocación política para intervenir en lo social, por integrar experiencia y conocimiento, por desjerarquizar saberes y disciplinas, por ocuparse del presente, la periferia y sus personas y ciudadanos, este campo pertenece a los estudios culturales.

PANORAMA FINAL

  • 25 Un relato detallado del trabajo en el campo de la comunicación/educación en América Latina se encu (...)

25En América Latina las líneas reseñadas se están investigando en casi todas partes; sin embargo, en cada lugar, hay una que se destaca en particular. Así, por ejemplo y a vuelo de pájaro, podemos advertir que en la Argentina hay mayor interés por las alfabetizaciones posmodernas; en Brasil, por la comunicación educativa y las pedagogías de la comunicación; en Chile y México, por la recepción crítica y el estudio de las audiencias; y en Perú y Uruguay, por la comunicación comunitaria.25 Resta preguntarnos, en Colombia ¿cuál es el problema de la Comunicación/Educación que más ha suscitado el interés de los investigadores?

  • 26 Aline Helg, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política, Bogotá, (...)

26En Colombia, el debate sobre los tipos de educación a impartir se ha centrado en ampliar la cobertura, ganar en eficacia y mejorar la calidad. Sin embargo, no se ha podido integrar de manera adecuada cobertura con calidad.26 La primera ha tenido preponderancia debido a las urgencias impuestas por el desarrollo industrial liviano que se dio a partir de la tercera década del XX. Para alcanzarla fueron importantes los medios masivos que, en este caso, se interesaron por adoctrinar, alfabetizar y calificar. Entre los ejemplos más significativos tenemos el de Radio Sutatenza, la televisión educativa y los programas comerciales con intención educativa.

  • 27 Héctor José Vargas, El caso de Radio Sutatenza, Bogotá, Trabajo de grado para la Especialización e (...)

27Radio Sutatenza fue una emisora que surgió en un núcleo urbano del Departamento de Boyacá liderada por un sacerdote progresista, a finales de los años cuarenta, para alfabetizar al campesinado, modernizarlo en su labor y, de paso, mantenerlo en la religión católica. Esta emisora alcanzó una vasta influencia en el campesinado delle respondiera las numerosas preguntas que le enviaba, desde los rincones más apartados, sobre los más diversos temas.27

28La televisión educativa, a su vez, tuvo como antecedentes inmediatos los llamados sonovisos en los que se utilizaba la imagen tan sólo para ilustrar excesivos contenidos. En sus inicios, en los setenta, la escuela por televisión se reducía a clases filmadas y, en ocasiones, a pequeños dramatizados. Luego, en los programas comerciales con interés educativo, propuso relatos en los que un erudito refería hechos históricos apoyándose en cortometrajes extranjeros. Después, se introdujeron concursos, diálogos entre eruditos, entrevistas a expertos. Más tarde, la televisión educativa presentó cortos científicos sin referir sus contextos histórico-sociales y en los que, con frecuencia, no era posible establecer la utilidad del conocimiento. Sin embargo, andando los ochenta, dio el salto a documentales con narrador fuera de cámaras, actores naturales, testimonios de protagonistas y un manejo más ágil del ritmo. En los noventa, tuvo mayor conciencia de la imagen: descubrió que ella vale por sí sola y que no necesita ser explicada. Por eso pasó a crear narraciones de estructura compleja, plurisignificativa y sugerente que incorporan de manera plena las técnicas cinematográficas. También por estos años, la televisión educativa colombiana se benefició de los aportes de los documentales de la BBC y de aquellos —como la serie Cosmos de Carl Sagan—, en los que un científico narra en lenguaje accesible y tono familiar en un escenario real. Hoy la televisión educativa tiene en cuenta las nuevas formas de atención de los espectadores más jóvenes y sus estéticas, y va hacia lo interactivo.

29En medio de estos caminos, los colombianos pasaron de ser espectadores inocentes a ser espectadores exigentes: quieren entretenimiento, velocidad, familiaridad, humor y, si no se les atiende, siempre tienen la posibilidad de reducir los índices de sintonía. Pero, además, infirieron que para existir hoy hay que verse en los medios: de ahí los 400 canales locales y las todavía más numerosas emisoras comunitarias que existen en el país.

  • 28 W.F. Torres, “Preguntas para construir una nube”, en: Cultura, comunicación y educación. Aproximac (...)
  • 29 María Teresa Herrán, Estado del arte sobre comunicacion/educación en Santafé de Bogotá y en el con (...)

30En estos procesos, algunas universidades advirtieron la importancia de pensar la comunicación en la educación y a ésta desde la comunicación. Así, a principios de los ochenta, Martín-Barbero adelantó su trabajo en el Sena de Cali con el ánimo de que los educadores aceptaran que en esta tarea no había una división del trabajo: que no eran ellos los iluminados que se ocupaban de diseñar los contenidos para que los comunicadores se limitaran a trasvasarlos adornados a los medios, sino que esta era una tarea conjunta, pues a diferente formato, diferente comunicación. En el curso de la década, en la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle se discutieron las divergencias y convergencias entre la comunicación y la educación; poco después, en la Universidad Tecnológica de Pereira se abrió el Postgrado en Comunicación Educativa; y, bien a finales de esos ochenta, propusimos la apertura del Postgrado en Comunicación y Creatividad para la Docencia en la Universidad Surcolombiana de Neiva.28 Mientras el primero trabajó para que los maestros se acercaran a los medios masivos y las nuevas tecnologías y se prepararan para recibirlas de manera crítica, el segundo se lanzó a indagar los procesos, universos y conflictos culturales del último medio siglo en la región y las nociones de sujeto que emergen en los relatos autobiográficos de los maestros. A mediados de los noventa, en el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, surgió el Postgrado en Comunicación-Educación que ha enfocado sus esfuerzos a la investigación en culturas, gestión comunicativa e hipertextos. Al terminar la década, la Universidad Pedagógica Nacional se prepara para abrir las puertas de su Colegio Académico en Comunicación y Educación y las universidades Javeriana y Nacional trabajan en proyectos para crear postgrados en el área. En 1998, la investigadora María Teresa Herrán entregó un detallado informe sobre este panorama en Bogotá y, por su parte, la Comisión Nacional de Televisión convocó un evento latinoamericano sobre políticas televisivas y su impacto en la educación y publicó las memorias del mismo.29 En agosto pasado, en Medellín, cinco instituciones se unieron para lanzar un canal de televisión educativa, el canal U.

31Hay, pues, en primer lugar, espacios públicos abiertos sobre el tema. En segundo, una experiencia en comunicación educativa y se cuenta con medios locales y comunitarios; en tercer término, existe ya un significativo número de monografías sobre procesos, universos y conflictos culturales, también sobre gestión comunicativa, recepción crítica e hipertextos. Resta sistematizar y sintetizar experiencias e indagaciones. Con ellas, podremos saber cuáles son los tejidos comunicativos de nuestro país en guerra y cómo se están asumiendo los sujetos en la polarización a la que nos quieren conducir los diverves que cruzan los pies del mar de estas páginas, podremos levantar un caballo virtual que nos permita entrar en la Troya de la globalización. Uno que sirva para comprender y habitar los mudables paisajes en los que nos movemos. Uno que posibilite crear nuevas y horizontales urdimbres comunicativas en el tejido social.

32En fin, uno que propicie construirnos como sujetos, personas y ciudadanos.

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Notes

1 Sobre las comunicaciones en la Segunda Guerra y la posguerra, se encuentra una información sugerente en los capítulos IV y V de la autobiografía de Jerome Bruner, En busca de la mente, México, Fondo de Cultura Económica, 1985 (1983). Sobre la ruptura de las pautas sociales y las relaciones intergeneracionales, Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1996, (1994), p.25.

2 Umberto Eco, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Editorial Lumen, 1968 (1965), p. 11 y ss.

3 Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997(1997). En especial p.99 y capítulos II y VIII.

4 Erik Erikson, Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidós, 1968.

5 Raoul Vaneigem, Tratado del saber vivir para uso de las nuevas generaciones, Barcelona, Anagrama, 1977 (1967), capítulo XXIII; y Uwe Bergmann; Rude Dutschke y otros, La rebelión de los estudiantes, Barcelona, Editorial Ariel, 1976 (1968). También Hobsbawm, op. cit., pp. 297-304 y 331-336.

6 Para una reseña sobre la trayectoria de Ilich puede revisarse el artículo de Marion Condesa de Doenhoff, “Iván Ilich: Profeta iracundo en Cuernavaca”, en: Revista Eco No. 188, Bogotá, junio 1977. De Ivan Ilich interesa en este sentido su Celebration of Awareness, New York, Pantheon Books, 1969. Sobre el cuestionamiento actual a la noción de desarrollo son importantes los trabajos de Arturo Escobar, Encountering Development. The Making and Unmaking of Third World, 1996 y El final del salvaje. Naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea, 1999. De Henry Giroux circulan entre nosotros Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1988. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, 1992. Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular, 1994, todos ellos editados por Paidós. De Peter MacLaren se conocen Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, 1994; Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna 1995 y Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, 1997; los dos últimos editados por Paidós y el primero por Rei, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique.

7 Los autores mencionados han vertido sus reflexiones en libros. En muchos de ellos se acogen resonancias de Francisco Ferrer i Guardia y sus propuestas educativas planteadas en los primeros años del siglo XX. Cfr. La escuela moderna, Madrid, Júcar, 1976.

8 De Len Masterman, La enseñanza de los medios masivos, Madrid, Universidad Iberoamericana/Ediciones de la Torre, 1989 (1984). De Mauro Wolf, Los efectos sociales de los media, Barcelona, Paidós, 1997.

9 Brenda Bell et al (eds.), We Make the Road by Walking. Myles Horton and Paulo Freire. Conversations on Education and Social Change, Philadelphia, Temple University Press, 1990. Además, Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México, Siglo XXI, 1997.

10 Gabriel Kaplún “In Memorian. Mario Kaplún, 1923-1998” en: Marisol Moreno y Esmeralda Villegas (Compiladoras), 1998; Comunicación, educación cultura. Relaciones, aproximaciones y nuevos retos, Santafé de Bogotá, Cátedra Unesco de Comunicación Social, 1999.

11 Ver sus libros La educación popular en América Latina, Imperialismo y educación en América Latina, América Latina: crisis y prospectiva de la educación e Imaginación y crisis en la educación latinoamericana; con Carlos Pedro Krotsch compiló Universidad y evaluación. Estado del debate. La mayoría de estos textos han sido editados por Rei Argentina/Instituto de Estudios y Acción Social/Aique Grupo Editor.

12 De Rosa María Alfaro circulan De la conquista de la ciudad a la apropiación de la palabra, 1989; El otro desarrollo, 1994; Seducidos por la tele (con Sandro Macassi), 1995 y Ciudadanías radiofónicas, publicados por la Asociación de Comunicadores Sociales La Calandria, 1998.

13 De Valerio Fuenzalida se conocen Televisión: padres e hijos, 1984; el trabajo escrito en colaboración con M.E. Hermosilla Visiones y ambiciones del televidente. Estudios sobre recepción televisiva, 1998 y su libro La televisión en los 90; entre los libros de Guillermo Orozco están: Al rescate de los medios. Desafíos democráticos para los comunicadores, 1994; Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, 1996 y La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa, 1997.

14 Aunque la obra de estos autores es suficientemente conocida, valga recordar de Ángel Rama, La ciudad letrada, 1982; de José Joaquín Brunner, sus trabajos Los intelectuales y las instituciones de la cultura (en colaboración con Ángel Flisfisch) 1983; La educación superior en América Latina: cambios y desafíos, 1990; Espejo trizado, 1991 y América Latina: cultura y modernidad, 1992; de Jesús Martín-Barbero Comunicación educativa y didáctica audiovisual, 1982; Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerarios para salir de la razón dualista, 1988 y el clásico De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, 1987.

15 De Alejandro Piscitelli sus libros Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes, 1995 y Paleo/televisión, 1998.

16 Ivon Lebot, Educación e ideología en Colombia, Bogotá, La Carreta, 1979, pp.124 y ss.

17 W. F. Torres, “El coraje de vivir a la intemperie. Una conversación con Jesús Martín-Barbero”, en: Periferia, Revista de Comunicación y Estudios Culturales, No 1, Neiva, Universidad Surcolombiana, 1997.

18 Ver un resumen de estas afirmaciones en W.F. Torres, Propuesta para la creación del postgrado en Comunicación y Creatividad para la Docencia, Neiva, Universidad Surcolombiana, 1989, Capítulo II.

19 Sobre culturas orales y escritas, Walter J. Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, 1982; Eric A. Havelock, La musa aprende a escribir, 1986; David R. Olson y Nancy Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, 1991; David Olson, El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento, 1994. Sobre culturas audiovisuales, los libros ya mencionados de Piscitelli; también, Nick Stevenson, Culturas mediáticas. Teoría social y comunicación masiva, 1995 y Pierre Levy, Cyberculture, 1996.

20 Cuando menciono las etapas de la vida me refiero a las propuestas por Erik Erikson en el capítulo 8° de su libro Infancia y sociedad, 1959. Un esquema sobre este punto nos mostraría, entonces, en un lado las culturas orales, escritas y audiovisuales (con los conceptos de espacio, tiempo, lógicas, formas de expresión y comunicación, nociones de cuerpo, mirada, tipos de enseñanza y aprendizaje, que las conforman) y, enfrente, los ámbitos en donde se desarrolla la educación (la familia, la escuela, los medios, el universo laboral, la vida cotidiana); entre las culturas y la educación, estaría el sujeto (persona y ciudadano).

21 Anthony Sampson, “Mente universal y particularidad cultural”, en: Jesús Martín-Barbero y otros Cultura y globalización, Santafé de Bogotá, Ces/Universidad Nacional, 1999, pp.103-125.

22 Sobre la transformación del concepto de comunicación pueden consultarse Yves Winkin, La nueva comunicación, 1981 y Tim O´Sullivan y otros, Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, 1995.

23 Sobre la transformación de los conceptos de educación, Marco Raúl Mejía, Educación y escuela en el fin de siglo, 1995, Cap. 5, y Jerome Bruner, The Culture of Education, 1998, Caps. 1,4-5 y 8.

24 Para un análisis sobre la comunicación educativa, vale la pena volver al cuaderno de Jesús Martín-Barbero, Comunicación educativa y didáctica audiovisual, Cali, Sena/ Central Didáctica, 1982.

25 Un relato detallado del trabajo en el campo de la comunicación/educación en América Latina se encuentra en el libro pionero de Jorge Huergo, Comunicación/Educación. Ambitos, prácticas y perspectivas, 1997. Para el caso brasileño, a más de los conocidos trabajos de Ismar de Oliveira, puede examinarse Heloísa Dupas Penteado (Organizadora), Pedagogia da comunicaçao. Teorias e práticas, Sao Paulo, Cortez editora, 1998.

26 Aline Helg, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política, Bogotá, Cerec, 1987 (1984).

27 Héctor José Vargas, El caso de Radio Sutatenza, Bogotá, Trabajo de grado para la Especialización en Comunicación-Educación, Universidad Central, 1999.

28 W.F. Torres, “Preguntas para construir una nube”, en: Cultura, comunicación y educación. Aproximaciones, reflexiones y nuevos retos. Op. cit, 1997.

29 María Teresa Herrán, Estado del arte sobre comunicacion/educación en Santafé de Bogotá y en el contexto latinoamericano, Santafé de Bogotá, Convenio UPN-Idep., 1998; VV.AA., Políticas televisivas y su impacto en la educación, Santafé de Bogotá, SECAB/CNTV/ Embajada de Chile/Fundación Restrepo Barco, 1999.

Auteur

Licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Administración de Proyectos Culturales de la Escuela Interamericana de Administración Pública de Río de Janeiro y doctor en Filosofía y letras de la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Surcolombiana de Neiva y director de la Revista Periferia. Ha sido director del programa de postgrado Comunicación y Creatividad para la Docencia de la misma universidad. Ha realizado diversas investigaciones en el área de la cultura regional: Comunicación y cultura en el Huila 1945-1995, Conflictos culturales en el Huila 1940-1995, Las culturas escritas. La significación de los intelectuales en las culturas orales y audiovisuales, entre otras. De sus últimas publicaciones podemos reseñar: Preguntas para construir una nube (en: Comunicación, educación y cultura, U. Javeriana, Bogotá 1999), Iluminaciones de navaja en un callejón sin salida: Apuntes sobre la construcción de mapas nocturnos en la Colombia reciente (en Mapas nocturnos, U. Central-Siglo del Hombre, 1998), Por qué Universidad y Pública? (U. Surcolombiana, 1997), El coraje de vivir a la interperie. Una conversación con Jesús Martín-Barbero (Rev. Periferia, 1997)

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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