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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

Introducción

Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Texte intégral

  • 1 Usamos estas denominaciones de manera genérica, pues cada vertiente ha acuñado su propia designaci (...)

1De manera general, podemos decir que el trabajo realizado en el campo de la Comunicación-Educación se ha desenvuelto en tres grandes ámbitos: Educación para la recepción, Comunicación en la educación y Educación y nuevas tecnologías, cada uno, en su interior, con perspectivas, prácticas e intereses ético-políticos diferentes, a veces excluyentes y contradictorios, otras complementarios.1

  • 2 Séptima parte del libro de Roberto Aparici (Coord.), intitulada: “La situación de la enseñanza de (...)

2El primero, se deriva de la relativamente amplia tradición que desde la comunicación tienen los llamados estudios de recepción. La teoría de los “efectos de los medios”, la de los “usos y gratificaciones”, el “estudio de las audiencias”, han estado en la base de su desarrollo. Los insumos investigativos desde la educación han sido más bien pocos; a ello se suma el hecho de que en América Latina la educación para los medios no ha sido objeto de políticas de Estado, cosa que sí ha ocurrido en países como Canadá, Australia y algunos otros de Europa, en donde a partir de las décadas del sesenta y setenta, han integrado la enseñanza de los medios audiovisuales en el currículum y la han ligado a los planes y transformaciones pedagógicas de la escuela.2

3Los primeros trabajos de educación para la recepción, tuvieron como principal referente el modelo clásico de la comunicación, esto es, el modelo lineal emisor-mensaje-receptor. Las diferencias entre enfoques y metodologías de estas propuestas iniciales radicaron en el énfasis puesto en uno u otro elemento o momento del proceso. Sin embargo, paulatinamente y gracias a los desarrollos teóricos e investigativos de la comunicación, la educación para la recepción fue ganando en capacidad explicativa y educativa.

  • 3 Equipo de Comunicaciones Don Bosco, Lectura crítica de los medios masivos, Buenos Aires, Ediciones (...)

4En América Latina se han realizado varios trabajos, algunos dentro del ámbito de la educación formal y otros, los más, en el seno de las organizaciones no gubernamentales orientadas hacia la promoción comunitaria. Una vertiente se denominó Lectura crítica de medios. Sus principales objetivos consistieron en desentrañar el contenido ideológico de los mensajes emitidos por los medios, en formar hábitos mentales activos para enjuiciar lo que éstos difundían, en capacitar a los receptores para descubrir los elementos que forman su estructura y en enseñar a percibir las líneas ideológicas que los orientaban. El receptor de alguna manera se consideraba como un sujeto pasivo, inerme frente a la acción de los medios, a sus efectos nocivos. Los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron sus propuestas provinieron de los primeros desarrollos de la semiótica; siguiendo sus tres niveles de análisis, el denotativo, el connotativo y el ideológico, se pretendía desentrañar el contenido no evidente y regulativo de los medios, así como develar la estructura binaria de los mensajes (todo mensaje tiene una significación opuesta de carácter implícito).3 Recordemos que fue la época —décadas del setenta y ochenta— en la cual existió una aguda denuncia al imperialismo ideológico norteamericano y a los medios se les consideraba como agentes de la dominación que los países industrializados ejercían sobre los subdesarrollados.

  • 4 V. Fuenzalida y M. Hermosilla, “La recepción activa en televisión”, en Aparici, op.cit., pp. 262 y (...)
  • 5 J. M. Moran, Leituras dos meios de comuniçâo, capítulo II, Sâo Paulo, Pancast Editora, 1993, pp.27 (...)

5Otra vertiente se denominó Recepción activa y tuvo su principal impulsor en el proyecto del Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística de Chile —CENECA—. En 1982, durante el período de la dictadura, esta institución trabajó en la educación para la recepción de la televisión como una forma de resistencia al carácter autoritario y propagandístico del régimen, el cual asumió el control de la televisión que hasta entonces había estado a cargo de las universidades. Aquí, el énfasis estuvo puesto tanto en la recepción como en el mensaje mismo y su objetivo central fue promover una actitud reflexiva ante los mensajes y estimular la expresión cultural.4 El principal presupuesto de esta vertiente es que la información no tiene un significado único, objetivo, sino que depende de la situación particular, del contexto sociocultural; y el nuestro, el latinoamericano, está enmarcado por una situación de tensión y contradicción entre rique za y pobreza. Para la Recepción Activa, la significación no se agota ni en el proceso de emisión ni en el análisis semiótico; por el contrario, es una construcción del sujeto inmerso en su contexto. En este sentido, la recepción es un proceso de carácter intencional que refuerza las condiciones de mediación que están presentes en toda dinámica de decodificación de los mensajes, desarrolla una actitud crítica en el sentido de distinguir entre los contenidos que el medio de comunicación ofrece y los valores propios de un grupo socio-cultural, desarrolla la capacidad de confrontar los propios intereses y necesidades de comunicación con los que la televisión suministra y, por último, genera conciencia para exigir una orientación social de la televisión adecuada a los intereses y necesidades de los sectores sociales.5

  • 6 Charles y Orozco, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Ed (...)

6Algunos de estos trabajos pusieron tempranamente énfasis en la dimensión lúdica, en las emociones y pasiones que despierta la interacción con los medios, para desde ahí fundar propuestas de educación para la recepción.6 Llamaron la atención sobre cómo no es posible comprender el alcance de la televisión apelando sólo al análisis de sus discursos, es decir, a la lógica racional que le subyace, pues los medios también producen y usan los sentimientos y por tanto es necesario recurrir complementariamente a la lógica de las emociones para comprender cabalmente sus dinámicas. Joan Ferrés, en el texto que presentamos en este libro, muestra, a partir de una investigación realizada recientemente en Cataluña, cómo precisamente las emociones forman parte de la experiencia televisiva y de las reflexiones en torno de ella.

  • 7 L. Masterman, “La revolución de la educación audiovisual”, en Aparici, op.cit.

7Vale la pena mencionar una propuesta que ha tenido un largo desarrollo en el mundo anglosajón, pero que de algún modo ha influenciado ciertas prácticas en Latinoamérica. Se trata de los llamados Media literacy o alfabetización audiovisual. El presupuesto orientador de esta perspectiva sostiene que los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento que circula en las sociedades y que la comprensión de la manera como éstos representan la realidad, las técnicas utilizadas y la ideología que comportan en sus representaciones es una “exigencia” para todos los ciudadanos.7 Metodológicamente, tiene como fundamento la investigación y la integración del trabajo analítico con la actividad práctica. Propone, además, que el análisis crítico de los productos audiovisuales sea permeable al desa rrollo de competencias y destrezas de tipo técnico relacionadas con la producción, de tal manera que el estudiante pueda “... conseguir una fusión de criticismo práctico y práctica crítica”.

  • 8 Orozco, “De maestros espectadores a maestros mediadores de la televisión de los niños”, en Revista (...)

8Finalmente, la Educación de las audiencias, desarrollada fundamentalmente en México pero con una gran incidencia en el resto de países latinoamericanos que se han acercado al campo, ha trabajado principalmente los procesos de recepción televisiva, aunque sus premisas y propuestas metodológicas perfectamente son aplicables a la interacción de las audiencias con los demás medios masivos. El objetivo general de esta propuesta es modificar, a través de un esfuerzo pedagógico, el resultado de la interacción con los medios, de tal manera que el producto de esta experiencia redunde en beneficio de la propia audiencia, permitiéndole ser más crítica y selectiva.8 El concepto clave de esta vertiente es el de mediación y, concretamente, el de mediación múltiple: se afirma, entonces, que el proceso de recepción al igual que el del aprendizaje —formal y no formal— está mediado por un conjunto de influencias provenientes tanto de la mente del sujeto como de su contexto sociocultural. Estas mediaciones pueden ser de índole cognitiva (racionales, emocionales), situacionales (momento de interacción con el mensaje y momento de interacción con el medio), institucionales (esquemas y valores transmitidos por las instituciones en las que se encuentra inscrito el individuo: familia, escuela, partidos políticos), estructurales (clase, género, estatus) e identitarias y culturales.

  • 9 Ello no quiere decir que los trabajos y las propuestas desarrolladas en este ámbito no hayan incor (...)
  • 10 J. Huergo, Cultura, escolar, cultura mediática/intersecciones, Santafé de Bogotá, Universidad Peda (...)

9El segundo gran ámbito, el que denominamos anteriormente como Comunicación en la educación, se ha centrado más en las dinámicas comunicativas que subyacen en la relación pedagógica, en la interacción de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución escolar.9 Un primer hito lo constituyó la propuesta de Ricardo Nassif en los años sesenta, quien quiso modelar la relación pedagógica en términos de la teoría de la comunicación.10 Esta modelización consistió en asimilar mecánicamente al emisor con el maestro, el mensaje con el saber, el canal con los medios y al receptor con el alumno. Evidentemente se trataba de una visión lineal de la comunicación y de una postura pedagógica transmisionista, que hace énfasis en los contenidos y expresa una relación autoritaria y vertical entre el profesor y el estudiante. Posteriormente, bajo la influencia del conductismo y de la misma teoría de la información, a este modelo se le adicionó el concepto de retroalimentación, el cual no pretendió ser una apertura del emisor, o una forma de participación del receptor-estudiante, sino el mecanismo de control que posee el profesor para verificar los resultados del proceso de modelamiento de la conducta. Según Pedro Gilberto Gómez, corresponde a una concepción pedagógica que pone énfasis en los resultados.

  • 11 A. Sanvisens, “Hacia una pedagogía de la comunicación”, en Rodríguez Illera (comp.), Educación y c (...)

10La crítica a esta modelización de la relación pedagógica en términos comunicativos no se hizo esperar y provino de diversas direcciones. Por una parte, de la llamada pedagogía de la comunicación. En las compilaciones realizadas por los españoles Rodríguez Illera y J. Sarramona en el año 1988, se puntualizan dos cosas en oposición a dicho modelamiento. La primera se relaciona con la necesidad de adecuar los conceptos de información y comunicación a la cualidad educativa, es decir, tratarlos de acuerdo a las leyes del aprendizaje y a la forma como se aprende. Bajo la influencia de la teoría de sistemas proponen entonces ver al receptor-estudiante como un sistema de “transformación autoestructurante y autoconstructivo” que posee categorizaciones, percepciones y experiencias previas al acto de enseñanza-aprendizaje y que es capaz de producir una “resultante” que lo autoalimentaría. La segunda, que la pedagogía de la comunicación no es sólo una materia más dentro del currículo —a la manera de una pedagogía del latín o de las matemáticas— como tampoco un curso de redacción; es una disciplina crítica que al ser asumida actuaría como fundamento comunicativo de la educación, cumpliría una serie de funciones destinadas a satisfacer las necesidades tanto humanas y socioculturales, como aquellas propias de disciplinas, profesiones y, por supuesto, de las realizaciones prácticas y técnicas. La comunicación en la educación pretendería conectar científica, funcional y profesionalmente la educación, la tecnología y la comunicación.11

11Otra fuente de crítica a la modelización comunicativa de la relación pedagógica surgió de la semiótica y los estudios culturales. Por una parte se complejizó dicha relación al introducir el concepto de código, al poner énfasis en la necesidad de desarrollar, en maestros y estudiantes, competencias codificadoras y decodificadoras y al hacer igualmente hincapié en el carácter de interlocución —y no meramente de locución unidireccional— del proceso pedagógico. Los segundos “ubicaron” a los dos polos del proceso, al acto pedagógico y a las dinámicas comunicativas, dentro de la cultura. Es decir, reconocieron que tanto emisor como receptor son dos sujetos situados en culturas particulares, con universos simbólicos y valorativos también particulares; que existe una especie de simultaneidad de las culturas orales, las escritas, las audiovisuales y las, hoy en emergencia, digitales o electrónicas; que los tejidos comunicativos en el interior de la escuela están en directa relación con los universos culturales del entorno.

  • 12 Gutiérrez y Prieto, Mediación pedagógica, Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, 1996.

12Finalmente, y es quizás la que mayor fuerza ha tenido en Latinoamérica, la crítica realizada por pensadores como Paulo Freire, Mario Kaplún, Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez, entre otros. Según Kaplún, este es un tipo de comunicación educativa de carácter instrumental que busca una formación de individuos aislados, que cierra los espacios de comunicación, no valora el diálogo, imparte una enseñanza homogeneizada y no le interesa la expresión autónoma — ni oral ni escrita— del estudiante. Afirman que la universidad —y por extensión el sistema escolar—, anclada en el traspaso de conocimientos terminó por perder su sentido, el de la formación de seres humanos: no es con datos como se logra, es través de “la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación, del intercambio de experiencias”.12

  • 13 Ver al respecto, entre otros Aníbal Ford, Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Buenos Air (...)

13El tercer ámbito, el de Educación y nuevas tecnologías, ya comienza a tener ciertos avances en la reflexión general sobre el lugar de las nuevas tecnologías en la cultura, el devenir de las sociedades y el impacto en la educación y los procesos cognitivos.13 La llamada informática educativa, en buena medida le ha apuntado a la creación de propuestas pedagógicas mediadas por los últimos desarrollos tanto de software como de hardware, aunque la tendencia en las realizaciones prácticas ha estado más enfocada hacia el desarrollo tecnológico y de las habilidades y menos a la incorporación de la dimensión de la comunicación y de los contextos culturales. Sin embargo, por ahora, es posible distinguir grosso modo dos tendencias en el desarrollo de este ámbito.

14La una, fuertemente influenciada por la tecnología educativa, ha buscado el diseño y el desarrollo de sistemas altamente tecnificados para introducirlos en la relación enseñanza-aprendizaje sin alterar los modelos pedagógicos y comunicativos tradicionales; el resultado, entonces, ha sido la generación de procesos más eficaces de transmisión —no de creación y recreación— de los saberes, mejores formas de control cuantitativo de los “rendimientos” del estudiante, mejores maneras de orientar las búsquedas de información y la implementación de sistemas tutoriales computarizados de tipo vertical dado su carácter fundamentalmente instruccionista. Podríamos decir, que se trata de una búsqueda de estandarización del aprendizaje de acuerdo a parámetros racionalistas propios de la lógica de producción de mercancías. Así, encontramos propuestas como las de Crapanzano y Altmark que tienen como principal objetivo “Introducir el uso de la herramienta informática apoyando la tarea propuesta y planificada con el docente conduciendo [sic] a los alumnos en el proceso de desarrollar las destrezas necesarias para dominar un soft, posibilitar el desarrollo de la habilidad en el manejo del teclado y de la impresora”, o que pretenden que los alumnos manejen bien el código gráfico y apliquen adecuadamente las “convenciones ortográficas”. O por último, concentrando los objetivos en el aprendizaje del manejo mismo de los equipos y los programas.

  • 14 Ver el estudio realizado en Argentina por Margarita Victoria Gómez, Capacitación docente en inform (...)
  • 15 Rocío Rueda, Propuesta de investigación en el área de territorios hipermediales y ambientes hipert (...)

15La otra tendencia ha buscado, por el contrario, aprovechar las potencialidades del desarrollo técnico y tecnológico para propiciar la creatividad y proponer una formación del docente en informática teniendo en cuenta los saberes de los alumnos, del mismo profesor, los nuevos lenguajes y alfabetizaciones, la brecha generacional y comunicacional, las nuevas identidades socio-culturales, entre otros aspectos.14 Igualmente, a través de las posibilidades interactivas que brindan las tecnologías y la lógica del hipertexto, ha pretendido que el rol de los estudiantes sea más activo dentro del proceso pedagógico. De hecho, uno de los principales campos de desarrollo pedagógico que involucran el hipertexto y la hipermedia ha sido hasta ahora el de la literatura; no son pocos los países europeos que llevan varios años impartiendo cursos de literatura utilizando el hipertexto electrónico.15

16Ahora bien, la intención de esta mirada rápida y esquemática, que no pretende ser exhaustiva y no le hace seguramente justicia a las propuestas mencionadas ni por supuesto a las que han quedado por fuera, no es otra que la de señalar ciertos retos —teóricos, estratégicos y políticos— para la constitución y el desarrollo del campo, algunos de los cuales se encuentran bosquejados en los textos de este libro.

17Si miramos el recorrido realizado en los párrafos anteriores, es fácil detectar dos importantes rupturas epistemológicas que han afectado sustancialmente el desarrollo del campo en Latinoamérica. Ellas definen el lugar donde nos encontramos, aunque ciertas prácticas y elaboraciones académicas aún se empecinen en desconocerlas. La primera está relacionada con el lugar del sujeto, individual y colectivo, en los procesos comunicativos y educativos. De considerarlo un sujeto pasivo, indefenso frente a los medios masivos —y por extensión frente a toda relación vertical o unidireccional—, se pasó a verlo como un sujeto activo, crítico, capaz de re-significar, de crear sentidos y contrasentidos.

18La otra ruptura la constituye el rompimiento de una visión lineal, contenidista y plenamente programada de los procesos. El reconocimiento de “otras educaciones”, la idea de educación a lo largo de la vida o de sociedad educadora, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo, y las estrategias educativas del informe Delors para la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, son en parte el reconocimiento de estas rupturas.

19En esta perspectiva, entonces, el reto se encuentra en construir la relación vincular entre la comunicación y la educación, es decir, lo que para algunos es el “/” y para otros el “-”, asumiendo la capacidad del sujeto, individual o colectivo, para gestionar sus propios procesos de construcción subjetiva, de identidad yoica y cultural, de construcción de saberes, de proyectos de vida y de proyectos de liberación en un mundo cada vez más complejo, cambiante, contingente, de múltiples des-centramientos culturales, pero posiblemente cada vez más rico en posibilidades de creación y re-creación.

20Con respecto al desarrollo del campo, en este libro se encuentran esbozadas al menos dos visiones. Jorge Huergo, por ejemplo, considera el espacio de intersección entre la comunicación y la educación como una confluencia de diversas perspectivas teóricas y de prácticas sociales y profesionales con intereses distintos, que como campo puede ser atravesado a partir de tres tipos de relaciones: instituciones educativas y horizontes culturales, educación y medios de comunicación, y educación y nuevas tecnologías. En la misma dirección, William Fernando Torres lo asume como un campo estratégico del conocimiento que posibilita construir saber experimental y transdisciplinario con el fin de proponer políticas para la construcción del sujeto, el cual en nuestro caso, es un sujeto inscrito en sociedades periféricas que tienden a la globalización económica.

21El otro punto de vista, considera que efectivamente la “Interrelación comunicación/educación” es un nuevo campo de conocimiento; es más, se afirma que se está inaugurando a partir de él un nuevo paradigma. En efecto, Ismar de Oliveira, sostiene la hipótesis de que efectivamente es un nuevo campo de conocimiento, que está formado, tiene autonomía y se encuentra en proceso de consolidación. Lo ve como un campo por naturaleza relacional, estructurado como proceso, mediático, transdisciplinario e interdiscursivo y se materializa en cuatro áreas de intervención social: educación para la comunicación, mediación tecnológica en la educación, gestión de la comunicación en la educación y el área de la reflexión epistemológica. Apoya también su hipótesis con la afirmación de que ya existe una comunidad académica con sus perfiles claramente definidos.

22Cualquiera sea el rumbo considerado, esto es, en tanto campo de acción estratégica (académica y práctica) o en tanto campo o subcampo disciplinar, creemos que el desafío está en la construcción de un cuerpo de saberes que permitan precisamente la acción en el marco de una sociedad nueva, en el contexto del reordenamiento general de la cultura. Las sociedades contemporáneas están enfrentando tanto la emergencia de nuevos retos y problemas como la complejización de los anteriores; muchos de los fenómenos emergentes no se dejan ya explicar fácilmente por nociones construidas desde el proyecto de la modernidad y, es claro, que estratégicamente se necesitan nuevas teorías, saberes y definiciones de campos de acción tanto para comprender los procesos como para actuar sobre ellos.

23Sin embargo, este cuerpo de saberes y nociones sólo es posible construirlo bajo la condición de actuar con una mirada que posea profundidad histórica. Profundidad histórica entendida en dos sentidos: uno, como la reconstrucción y apropiación crítica de los procesos propios de la constitución del campo, de sus tradiciones, del desarrollo de sus presupuestos, de sus actores, pero sobre todo, de los marcos socioeconómicos, políticos y culturales en los cuales ha venido emergiendo. Y dos, profundidad histórica entendida como de cara a los procesos actuales, a los procesos socioculturales y sociopolíticos, a las condiciones y tendencias estructurales de la sociedad contemporánea. Aníbal Ford y William Fernando Torres nos brindan precisamente valiosas pistas sobre ello. El primero, mostrando diferentes tipos de brechas y desigualdades socioeconómicas y socioculturales entre los países desarrollados y marginados: creciente ampliación de la brecha entre riqueza y pobreza, aumento del desempleo y el subempleo, diferenciación notable en el usufructo en términos de las relaciones y los intercambios culturales, diferencias y desigualdades en el acceso a la información —en cantidad y calidad— y en el carácter de las dinámicas comunicacionales. El segundo, nos da pistas gruesas sobre el desarrollo en los últimos cincuenta años de procesos históricos —complejización de las prácticas comunicativas, la mediación tecnológica y las nuevas formas de percepción y cognición—, desarrollos científicos —conceptualizaciones y debates sobre la educación, el sujeto, la idea de desarrollo, las culturas populares, entre otros— y desafíos sociales —emergencia de los jóvenes como actores sociales.

24Desde el punto de vista de los retos de carácter estratégico, varios son los artículos de este libro que formulan algunas propuestas. Una de ellas es la necesidad de repensar la semántica de los espacios educativos, el carácter comunicativo de la arquitectura escolar, como nos lo plantea Antoni Colom. Otra, y quizás la que más resalta es aquella que llama la atención sobre la necesidad de desarrollar la investigación empírica. Maritza López, presenta un panorama bastante amplio de temas y subtemas que hoy son claves para el fortalecimiento del campo: la relación televisión-familia, los procesos de aprendizaje posibilitados por la televisión y las nuevas tecnologías, la relación de los actores escolares con los medios masivos, desarrollo de competencias comunicativas múltiples, entre otros. El panel final del seminario que dio origen a este libro, señaló igualmente la importancia de investigar ciertas temáticas: configuración de nuevos saberes, mediación de los medios masivos, surgimiento de tejidos de diferentes culturas comunicativas (oral, escrita, audiovisual, digital), imaginarios y representaciones en relación con los medios y la escuela, narración y escuela, sistematización de las prácticas pedagógicas innovadoras, etc.

25Sin embargo, pensamos que la investigación empírica por sí sola no se constituiría en una estrategia que nos condujera al desarrollo del campo si ella no está acompañada de una intención y una acción que pudiéramos llamar de proyección en lo social. Con esto nos referimos a propiciar el acercamiento de la escuela a la sociedad, a romper la brecha que la separa en términos del diálogo y la complementariedad de saberes, en términos de la construcción conjunta del proyecto de una nueva sociedad. Nos referimos también a propiciar el diálogo entre los medios de comunicación masiva y la escuela, pero no en el sentido de llevar mecánicamente los medios a la escuela a la manera de las primeras formulaciones de la tecnología educativa ni a llevar de la misma forma la escuela a los medios, como lo hacen tantos programas de los proyectos estatales de televisión y radio educativas. Por el contrario, se trata de propiciar la mutua interpelación; la idea es traer pedagógicamente los medios a la escuela, incrustarlos en los procesos educativos para interactuar con ellos, dialogar con ellos, aprender a leer sus géneros, evaluar críticamente las propuestas que circulan a través suyo, convertirlos en pretexto para recrear los saberes curriculares. Rosa María Alfaro, por ejemplo, señala la necesidad de usar a los medios de comunicación y sus empatías con los ciudadanos y los niños de hoy para cuestionar los problemas de la educación formal, formar a los niños para que aprendan a comunicarse en la sociedad actual: saber narrar historias, rastrear información y analizarla críticamente, saber preguntar, sintetizar y debatir.

26Otro reto para la construcción del campo de la comunicación-educación tiene que ver con el desarrollo de nuevas pedagogías. Creemos que la pedagogía, como ciencia y como práctica, se constituye en un lugar estratégico para consolidar la relación comunicación-educación. No queremos decir con ello que se busque pedagogizar la vida cotidiana e “invadir pedagógicamente” los diversos ámbitos en los cuales los sujetos de hoy se educan; queremos decir sí, que las propuestas de educación que quieran realizarse desde la perspectiva del campo deben buscar alternativas pedagógicas que integren seriamente la relación comunicación-cultura, enfrenten las condiciones de desigualdad estructural —socioeconómica y cultural— de la sociedad y asuman integralmente lo que pudiéramos denominar como economía del saber: producción, circulación y uso crítico de los saberes y la información. Sólo así, se puede empezar a romper con el énfasis de la educación tradicional, anclada en la circulación de los saberes y en la escritura como propuesta comunicativa.

27La experiencia de constitución y desarrollo del programa de postgrado de la Universidad Central, presentada en los textos de Humberto Cubides y Rocío Rueda, en buena medida da cuenta de esta búsqueda: propiciar el encuentro de diversos acumulados de experiencia y sus maneras de enunciación, reconocer los proyectos vitales de los estudiantes, sus cosmovisiones y procesos culturales, explicitar las diferencias generacionales y culturales, explorar los modos de relación con los medios y las tecnologías así como las lógicas de apropiación y producción del conocimiento, son todos elementos que, ligados con la propuesta curricular que involucra la investigación, la gestión-innovación, la producción colectiva y colaborativa, la apelación a las distintas culturas comunicativas, muestran un proceso de construcción de alternativas en lo pedagógico.

28Estratégicamente, también es clave la sistematización de experiencias, la incorporación de la reflexividad como condición para la consolidación del campo. Muchas son las experiencias de diverso orden y alcance, que en la propia praxis, han integrado la comunicación y la educación en sus procesos. De ello dan cuenta los no pocos textos presentados fundamentalmente en la tercera parte de este libro. Creemos que esta es una muestra representativa de cómo en Colombia se llevan a cabo una gran cantidad de prácticas que han ido afinando métodos, estrategias, herramientas pedagógicas y comunicativas que permiten desarrollar procesos con un alto sentido de proyección social: desde la incorporación de la estética teatral en el barrio de la Candelaria en Bogotá, pasando por el programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio —uno de los escenarios en donde más agudamente se expresa el conflicto colombiano—, por el proyecto de comunicación de ciencia para niños, el de la literatura como estrategia para la enseñanza del lenguaje y el desarrollo de la creatividad, por las experiencias de la Fundación Social que le apostaron tanto a relacionar la pedagogía, la organización y la comunicación, como a la producción de video como estrategia de integración y formación ciudadana de jóvenes marginales de Medellín, hasta llegar al uso de las nuevas tecnologías en la educación de niños especiales como es la experiencia de la Universidad de Antioquia. El estado del arte de María Teresa Herrán es también un intento en la dirección de sistematizar experiencias y propuestas de formación en el campo.

29Merecen especial atención los dos proyectos desarrollados en comunidades históricamente marginadas: la experiencia de los indígenas y la de las negritudes. Ellas nos señalan la posibilidad de diseñar propuestas pedagógico-comunicativas en función de las condiciones culturales, económicas y naturales. Incorporando una perspectiva étnica, unas lógicas educativas, pedagógicas y comunicativas diferentes a la occidental —o cuando menos en franca resistencia—, adicionando una intención política de reafirmación y construcción de identidad, están construyendo en la práctica una manera propia de interrelacionar la comunicación y la educación. Creemos que ahí se encuentra una gran riqueza de elementos que nos permitirán consolidar el campo.

30Finalmente, en relación con los retos políticos, también quedan planteados en no pocos textos del presente libro. En un primer sentido de lo político, Guillermo Orozco presenta una serie de propuestas que involucran tanto a las instituciones educativas como a la producción de la industria de los medios en la formulación de políticas que pretendan incidir a fondo en la educación mediática; dichas propuestas contemplan la integralidad, los cambios en la estructura escolar y en la formación de formadores, una alfabetización múltiple, la creación de nuevas pedagogías que permitan convertir en educativo aquello que no fue pensado con ese fin, entre otros aspectos.

31En un segundo sentido, muchos de los autores coinciden en reafirmar sobre el carácter político que posee el campo de la comunicacióneducación. Jesús Martín-Barbero, por ejemplo, señala cómo a partir del desordenamiento de los saberes y de la reconfiguración del ejercicio de la ciudadanía —originada por el “vaciado de densidad simbólica” que experimentan los partidos, por el alejamiento de la política con respecto del mundo de la vida social y por la brecha entre la cultura política y las nuevas sensibilidades catalizadas por lo audiovisual, entre otros aspectos— lo que está en juego es una nueva forma de vivir en comunidad, de interpelar a las instituciones, de gestar la organización, en lo cual los medios masivos de comunicación más que sustituir “han entrado a constituir” los discursos y la trama de la acción política. Toda esta dinámica conduciría a replantear el lugar de la escuela en términos de la formación de ciudadanos que respondan a las nuevas realidades. En igual sentido, Rosa María Alfaro, William Fernando Torres, Jorge Huergo, entre otros, señalan que no es posible pensar y consolidar el campo de la comunicación-educación sin que: primero, su proyección esté orientada hacia la transformación de los sujetos y sus realidades sociales; segundo, se aproveche su carácter estratégico en tanto éste posibilita intervenir en los procesos culturales contemporáneos desde una perspectiva contrahegemónica; y tercero, en el entrecruce de la comunicación-cultura, la educación y la pedagogía, se busque encontrar el sentido político de la cultura, el sentido cultural de la política y se haga hablar a la pedagogía desde la conexión entre la cultura y la política.

32Creemos que, efectivamente, el nodo fundamental del reto político como elemento clave en la constitución del campo se encuentra en la construcción de las subjetividades, en la formación del sujeto individual y colectivo, en la formación, en últimas, del sujeto político, del ciudadano. Sin embargo, ello exige pensar y gestar los procesos en el contexto de desigualdad estructural de nuestras sociedades, la cual, valga recordarlo, no está constituída sólo en términos socioeconómicos, sino también en términos de visibilidad de las culturas. En este sentido, el campo de la Comunicación-Educación sería producto y escenario de un diálogo de saberes; diálogo no sólo entre los distintos saberes hegemónicos, sino entre éstos y los contrahegemónicos, aquellos que apelan a otras sensibilidades, se fundamentan en otras lógicas y tienen otros modos de mirar el mundo.

33Si partimos del presupuesto que la construcción de las identidades, la socialidad, el sentido ético, la convivencia y el ejercicio de la participación, entre otros aspectos constitutivos de la ciudadanía, son de carácter relacional, es decir, que sólo se dan en la medida en que reconocemos la otredad y entramos en interacción con ella, es claro que el papel de la escuela y de los educadores debe orientarse a la formación de sujetos que puedan comunicarse en y con una sociedad como la nuestra, con sus dinámicas de reordenamiento cultural, segmentaciones, diferenciaciones y desigualdades. Una propuesta educativa, cualquiera sea su ámbito y su alcance, debe trabajar en pro del tránsito de la heteronomía hacia la autonomía del sujeto, en la formación de su juicio crítico, en el desarrollo de sus competencias comunicativas y en la formación de su carácter moral, de tal manera que todo esto le permita recrear los sentidos de equidad, justicia y emancipación.

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Notes

1 Usamos estas denominaciones de manera genérica, pues cada vertiente ha acuñado su propia designación de acuerdo a su enfoque teórico-metodológico y a los énfasis puestos en uno u otro momento del proceso comunicativo y/o educativo.

2 Séptima parte del libro de Roberto Aparici (Coord.), intitulada: “La situación de la enseñanza de los medios de comunicación en el contexto internacional”, en La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías, Madrid, Ediciones la Torre, 1996; también J. Pungente, “La educación para los medios en Europa: panorámica de varios países”, en M. Charles y G. Orozco, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México D.F., Editorial Trillas, 1990, pp. 99-120.

3 Equipo de Comunicaciones Don Bosco, Lectura crítica de los medios masivos, Buenos Aires, Ediciones Don Bosco, 1987, pp. 5 y 23.

4 V. Fuenzalida y M. Hermosilla, “La recepción activa en televisión”, en Aparici, op.cit., pp. 262 y 263.

5 J. M. Moran, Leituras dos meios de comuniçâo, capítulo II, Sâo Paulo, Pancast Editora, 1993, pp.27-69.

6 Charles y Orozco, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Editorial Trillas, 1990; también CENECA, Educación para la comunicación. Manual latinoamericano, Santiago de Chile, UNESCO-UNICEF, 1992.

7 L. Masterman, “La revolución de la educación audiovisual”, en Aparici, op.cit.

8 Orozco, “De maestros espectadores a maestros mediadores de la televisión de los niños”, en Revista de la escuela y el maestro, año IV, número 20, noviembre-diciembre, 1997.

9 Ello no quiere decir que los trabajos y las propuestas desarrolladas en este ámbito no hayan incorporado en sus reflexiones y en sus propuestas pedagógicas los medios de comunicación masivos y no masivos.

10 J. Huergo, Cultura, escolar, cultura mediática/intersecciones, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999.

11 A. Sanvisens, “Hacia una pedagogía de la comunicación”, en Rodríguez Illera (comp.), Educación y comunicación, Barcelona, Ediciones Paidós, 1988.

12 Gutiérrez y Prieto, Mediación pedagógica, Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, 1996.

13 Ver al respecto, entre otros Aníbal Ford, Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; Alejandro Piscitelli, Ciberculturas. En la era de las máquinas inteligentes, Buenos Aires, Paidós, 1995 y, del mismo autor, Post/televisión. Ecología de los medios en la era del internet, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1998. Por su parte, en el Primer Congreso Internacional sobre Comunicación y Educación realizado en Sao Paulo en 1998, alrededor del 20% de las ponencias abordaron directamente temas relacionados con la internet, el hipertexto, la multimedia, etc., lo que constituye una proporción bastante alta si tenemos en cuenta la diversidad de temas allí desarrollados.

14 Ver el estudio realizado en Argentina por Margarita Victoria Gómez, Capacitación docente en informática educativa en el servicio educativo municipal (SEM), Sao Paulo, 1998.

15 Rocío Rueda, Propuesta de investigación en el área de territorios hipermediales y ambientes hipertextuales en educación, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones Universidad Central, 1999.

Auteur

Sociólogo, con estudios de maestría en Sociología de la Cultura en la Universidad Nacional de Colombia. Docente/investigador en las áreas de Sociología de la cultura y de Comunicación-Educación del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central-DIUC. Ha sido asesor y subdirector academic de esta dependencia y miembro del consejo de redacción de la Revista Nómadas. Integrante del equipo que diseñó y fundamentó la Especialización en Comunicación-Educación de la Universidad Central y primer director de este programa de postgrado durante el período febrero de 1998-febrero del 2000. Coeditor del libro «Viviendo a toda». Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades (Universidad Central-Siglo del Hombre Ed., 1998), coautor de los artículos Comunicación- Educación. Algunas propuestas investigativas (Rev. Nómadas #5, 1996) y La encrucijada de las identidades culturales (Rev. Nómadas #1, 1994). Actualmente adelanta el proyecto de investigación Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar, financiado por Colciencias y la Universidad Central.
E-mail: cevald@tutopia.com

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