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Des lettres au français

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Clémence Cardon-Quint

Quatrième partie. La rénovation n'aura pas lieu 1972-1981

Chapitre XII. Du collège au lycée : un enseignement réformé

Texte intégral

1La série de programmes et instructions sur l’enseignement du français publiés entre 1977 et 1981 donnèrent enfin une sanction officielle aux mutations de l’enseignement du français dans le second degré. La phase préparatoire de mise au point des textes officiels présente, pour l’historien, un double intérêt. D’une part, elle met en lumière les rapports de force qui déterminèrent les ultimes arbitrages. D’autre part, elle fait apparaître la fonction spécifique jouée par les textes officiels, celle de norme commune, instrument indispensable pour qui voulait réduire l’incertitude et l’éclatement des pratiques. Il s’agira donc moins ici de brosser le tableau de l’enseignement du français à l’issue d’une décennie mouvementée, que de décrire les efforts des ministres et de l’inspection pour gouverner la discipline et ses enseignants.

Du « plan Rouchette » à la « réforme Haby » : nouveau contexte, nouveaux enjeux

Une réforme sous contrôle : les paradoxes de René Haby

  • 1 René Haby par lui-même : un engagement pour la jeunesse, 1919-2003, entretiens réalisés par Marie- (...)

2Élu le 19 mai 1974, installé dans ses fonctions le 27 mai, Valéry Giscard d’Estaing héritait d’une situation politique tendue, marquée par une forte bipolarisation de la vie politique française, accentuée par la dynamique d’Union de la gauche. Il plaça son septennat sous le signe du changement et de la modernisation, changement qu’il souhaitait conduire en privilégiant le consensus et la décrispation. Par son parcours de polytechnicien et d’énarque, il incarnait l’élite technocratique et non plus l’élite universitaire à laquelle s’identifiait Pompidou. Dans le gouvernement mis en place par Jacques Chirac, ce fut lui qui imposa René Haby. Maire de Chamalières depuis 1967, il avait pu apprécier les mérites de celui qui était, depuis 1972, recteur de l’académie de Clermont-Ferrand et qui l’avait épaulé sur les questions éducatives dans sa campagne présidentielle1.

  • 2 « Je ne faisais pas partie de son équipe politique, j’étais un élément extérieur », confie-t-il à (...)

3Issu de milieu ouvrier, René Haby devait son ascension sociale à l’école. Mais il n’avait pas la trajectoire du boursier de la République passé par les voies d’excellence. Ancien élève de cours complémentaire, il était entré à l’école normale d’instituteurs, puis avait poursuivi ses études – tout en exerçant son métier – dans une discipline neuve et peu valorisée sur le plan académique : la géographie. Professeur licencié puis agrégé, et enfin docteur en 1965, il avait opté pour une carrière administrative : d’abord comme proviseur de lycée, puis comme directeur au ministère de l’Éducation nationale, ce qui lui avait valu le rang d’inspecteur général de l’instruction publique. Il s’y était montré un fervent partisan de la démocratisation du système scolaire et de la réforme pédagogique. Si ses convictions le situaient à droite, c’était d’abord un homme du sérail et non un politique2.

  • 3 Dépêche AFP de juillet 1974, archives de Michel Denieul, directeur de cabinet de René Haby, AN 197 (...)

4Convaincu de la nécessité de mettre en œuvre la réforme des structures annoncée par Fontanet – réforme qui comprenait, entre autres, la suppression des filières en premier cycle – mais conscient aussi des difficultés que ce dernier avait rencontrées, le président chargea René Haby de reprendre le travail à son point de départ et de prévoir « la plus large concertation3 » avec les enseignants, les parents d’élèves et les élèves. C’est donc à l’issue d’un cycle complexe de consultations que fut adoptée la réforme dite « réforme Haby », inscrite dans la loi sur l’éducation du 11 juillet 1975 et les décrets de décembre 1976, une réforme qui ne concernait pas seulement le collège, mais l’ensemble du système éducatif.

  • 4 René Haby par lui-même, op. cit., p. 87.

5Notons tout d’abord que ce souci de la concertation ne suffit pas à faire disparaître les préventions syndicales à l’encontre de la réforme orchestrée par le ministre. Pour le Snalc, les inégalités d’aptitude des élèves au niveau du collège condamnaient la suppression des filières à n’être qu’un désastre pédagogique, une entreprise de nivellement par le bas. Le SNC – héritier de l’ANPCC – refusait de cautionner une réforme qui laissait en suspens la question du statut des enseignants de premier cycle. Quant au Sgen et aux syndicats de la Fen, ils étaient à priori favorables à la suppression des filières. Mais ils concentrèrent leurs attaques, d’une part, sur les modalités de sa mise en œuvre, pointant l’insuffisance des moyens et, d’autre part, sur l’inspiration générale du projet. Le fait que la loi Royer, qui ouvrait la possibilité d’un préapprentissage dès 14 ans, n’ait pas été dénoncée par Haby, devenait la pierre de touche d’une réforme, suspectée, sous des dehors démocratiques, de répondre d’abord aux besoins des industriels. C’est donc dans un contexte extrêmement tendu que se déroulèrent les diverses consultations organisées par la rue de Grenelle4.

6Un autre fait retient l’attention. Conformément au souci de large concertation affiché par Valéry Giscard d’Estaing, on vit se succéder au ministère, entre 1974 et 1978, une série de groupes et de commissions chargés, entre autres, d’examiner les conséquences que devait avoir la réforme des structures sur les contenus d’enseignement. Pourtant, ces consultations préalables n’eurent qu’une portée limitée dans le processus de rédaction des programmes.

Source : calendrier reconstitué à partir des archives du conseiller technique de Valéry Giscard d’Estaing pour les questions d’éducation, Jean-Daniel Camus. AN, 5 AG3/1695 et 1698, et les archives de l’inspecteur général Grandbois, AN, 19800285/1.
Tableau 45. – La concertation sur les contenus d’enseignement : groupes de travail et commissions du ministère Haby (1974-1978).

  • 5 Intitulé et composition des groupes de travail du 22-26 juillet 1974, dossiers de l’inspecteur gén (...)
  • 6 « Les syndicats de la Fen quittent les groupes de travail Haby » (s. d.) ; Intervention d’Alain Bu (...)
  • 7 Déclaration des délégués des Associations de spécialistes, transmise par A. Souriau, secrétaire de (...)

7Dans une toute première phase, du 22 au 26 juillet 1974, René Haby réunit vingt-cinq groupes de réflexion sur le système éducatif français : sept d’entre eux travaillaient sur les contenus d’enseignement5. C’est au milieu de cette semaine de travail exploratoire, le mercredi 24 juillet, qu’à l’issue d’un Conseil des ministres, les grandes orientations de la réforme furent annoncées. Cette maladresse de communication provoqua le retrait de la Fen, du Sgen, de la CNGA, du SNC et de Force ouvrière6. Les associations de spécialistes, tout en critiquant le processus, maintinrent leur participation7.

8La mise en place des « groupes contenus » au printemps 1975 intervint une fois les orientations de la réforme précisées et approuvées en Conseil des ministres, et alors que s’ouvrait un deuxième cycle de consultations devant aboutir à la rédaction du projet de loi. En associant les syndicats à la réflexion sur les contenus, le ministère prêtait une nouvelle fois le flanc à la critique : la collaboration des syndicats, dans un domaine ponctuel, ne risquait-elle pas de servir de caution à une réforme d’ensemble contestée ?

  • 8 Courrier de l’éducation, no 5, 19 mars 1975.
  • 9 « Rapport du groupe no 1. Programmes et méthodes dans l’enseignement du français », adressé à René (...)
  • 10 « Non au concerto en si », SU, no 648, 15 avril 1975, p. 9 ; Jean Petite, « Quand les “groupes Hab (...)

9De plus, les treize groupes avaient des objectifs étroitement circonscrits : la fixation des horaires leur échappait, et ils n’avaient pas à rédiger des propositions de programme, cette tâche devant être confiée, dans un second temps, à des équipes plus restreintes8. Enfin, le temps imparti était limité : créés le 19 avril, les groupes durent conclure avant le 30 mai 19759. Les syndicats et associations exprimèrent leur méfiance devant le procédé, le Sgen et l’AFEF allant même jusqu’à refuser de participer aux discussions10.

  • 11 Valéria Tasca et Marguerite Rochette, « Association française des enseignants de français. Réflexi (...)
  • 12 Courrier de Roger Fayolle, représentant de l’AFEF, au ministre de l’Éducation nationale, 5 avril 1 (...)
  • 13 « Réunion des groupes contenus », (document ronéoté, sans auteur, sans date), dossiers de l’inspec (...)

10Que conservait-on, dans ce dispositif, des travaux de la commission Pierre Emmanuel ? La question fut notamment soulevée par l’AFEF dès l’été 197411. Bien que le ministre ne se fût pas opposé à la publication du rapport final, la documentation remise aux participants du groupe contenu réuni au printemps 1975 se limita pour l’essentiel au projet de réforme Haby et aux propositions de programmes de l’inspection générale pour le second cycle12. Autrement dit, on relançait à nouveaux frais la discussion mais dans un dispositif plus étriqué et avec un calendrier beaucoup plus contraint. Le bilan général dressé par le ministère sur le dispositif des « groupes contenus » fait état d’un désir, partagé par les groupes de français, mathématiques, physique et biologie, de voir maintenues – ou créée, pour la biologie – des commissions de spécialistes, signe que le dispositif proposé par le ministre n’avait pas convaincu13.

  • 14 On trouve, dans les archives de l’inspecteur Teynier, chargé de la formation continue, divers docu (...)
  • 15 Copie d’un courrier adressé par le ministre de l’Éducation nationale, René Haby, aux inspecteurs g (...)
  • 16 Jean-Daniel Camus, note à l’attention du Président de la République, 11 juin 1976, « Objet : dossi (...)

11En pratique, il y eut solution de continuité entre ces premières consultations et la phase effective de rédaction des programmes. Entre les deux s’intercalèrent les travaux d’un groupe – interne au ministère cette fois – chargé de définir les objectifs généraux et les objectifs par niveau du système éducatif. Leurs propositions, élaborées entre octobre 1975 et mars 1976, dans le secret du ministère, circulèrent à compter d’avril 1976 sous le titre « Objectifs généraux de l’éducation ». Ce document, inspiré des principes de la pédagogie par objectifs, alors à l’honneur14, contenait un premier aperçu des contenus et finalités des futurs programmes. C’est à partir de cette base que l’inspection générale fut invitée, à compter de mars 1976, à rédiger des projets de programme qui devaient être achevés dans le courant du mois de mai pour le CP, la 6e et la 2de15. Dans sa lettre de commande, le ministre ne faisait pas même allusion aux travaux des « groupes contenus », jugés, semble-t-il, inutilisables16. Ce faisant, il s’éloignait de la procédure de large concertation recommandée par le président de la République.

  • 17 Note de Jean Daniel Camus au président de la République, « Programme des collèges », 10 juin 1976  (...)
  • 18 « Relevé de décision du Conseil restreint du 15 juin 1976 sur les Programmes d’enseignement des Éc (...)

12Cet écart entre le principe d’une large consultation, réclamée par l’Élysée, et le mode de rédaction effectif des programmes retint l’attention de Jean-Daniel Camus, conseiller technique chargé de l’éducation auprès de Valéry Giscard d’Estaing, très critique sur le principe même d’une réforme globale des programmes17. Conformément aux vœux du ministre, le conseil restreint du 15 juin 1976 maintint le principe d’une réforme des programmes justifiée par la disparition des filières. Cependant, il fut demandé à René Haby de rouvrir la discussion : définition, par un groupe de réflexion, du « savoir minimum » des Français à l’issue des collèges, mise au point des objectifs des enseignements par discipline et par classe au moyen d’une vaste consultation associant les milieux enseignants et, dans un troisième temps seulement, écriture des projets de programme18.

  • 19 Courrier de Claude Hubert au directeur des collèges, 19 octobre 1976, FA, supplément au no 36, déc (...)
  • 20 Note de Jean Daniel Camus au président de la République, « Programme des collèges », 10 juin 1976, (...)
  • 21 Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, au sujet de la (...)
  • 22 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire, op. cit., p. 259.
  • 23 Note de Jean-Daniel Camus, « Programme des collèges », 2 février 1977, 5 AG 3/1698.

13René Haby ne se conforma guère à cette feuille de route. Un groupe de travail chargé de définir le « savoir minimum » à l’issue du collège vit bien le jour à la rentrée de 1976 : mais les programmes de l’inspection générale élaborés au printemps précédent n’en furent pas moins mis en circulation, sous la forme d’un « Livre blanc ». Ce « Livre blanc », communiqué aux éditeurs, avait pour fonction de faciliter la préparation de nouveaux manuels pour la rentrée de septembre 1977. Il fut aussi adressé, dès le mois de juin, aux syndicats. La SPFLA put sans doute en prendre connaissance rapidement, par le biais d’André Hinard, élu du Snes. Quant à l’AFEF, le texte des programmes de français lui fut officiellement communiqué le 8 octobre 1976 avec demande de réponse sous huit jours19. C’était vider les décisions du conseil restreint de leur substance20. Pourtant, le bon accueil réservé aux programmes au CEGT du 14 décembre 197621, et le compromis trouvé au sein de l’exécutif sur les programmes d’histoire et de géographie22, confortèrent la position du ministre. Jean-Daniel Camus reconnut in fine que les programmes de 6e et 5e ainsi élaborés donnaient satisfaction et qu’il n’y avait pas lieu de s’y opposer23.

14Cet épisode montrait l’affrontement de deux conceptions de la concertation. Pour Jean-Daniel Camus et pour le président de la République, on pouvait envisager une « consultation directe » des enseignants et des parents d’élèves, et une procédure de rédaction relativement ouverte. Pour René Haby, la concertation n’avait sa place que sur des textes d’abord mis au point par l’inspection générale ; surtout, elle n’impliquait que les interlocuteurs usuels du ministère, pour l’essentiel, les représentants du corps enseignant et des parents d’élèves. En définitive, la tendance, amorcée sous le ministère de Joseph Fontanet, au rétablissement de l’inspection générale dans ses anciennes prérogatives s’était finalement confirmée sous le ministère de René Haby.

  • 24 Antoine Prost, « Écoles, collèges et lycées de 1968 à 1984 », dans Éducation, société et politique (...)

15Cette volonté de redonner le contrôle à l’administration centrale et à l’inspection, sensible dans le processus d’écriture des programmes, se manifesta plus largement dans le gouvernement de l’Éducation nationale. Comme le souligne Antoine Prost, une part importante de l’action de René Haby consista à remettre en ordre l’Éducation nationale, à revenir sur certaines innovations, et à freiner les initiatives en faisant remonter les décisions au ministère24. On peut en voir un premier signe dans le sort réservé à L’éducation : héritière de l’Éducation nationale, cette publication avait largement contribué à la diffusion des thèses modernistes. Elle tirait pour cela profit de l’audience que lui garantissaient ses pages « d’information officielle », sans porter atteinte à son rôle de tribune libre. René Haby lui préféra un support qu’il contrôlait entièrement, le Courrier de l’éducation, qui, dans ses différents avatars, fut loin d’avoir le même succès.

  • 25 Décrets no 76-744 et 76-745 du 3 août 1976, JO, 10 août 1976, p. 4821.
  • 26 Circulaire no 776037 du 26 janvier 1977, sur l’organisation des recherches et expériences pédagogi (...)

16Cette reprise en main toucha aussi l’INRDP. Le 3 août 1976, l’INRDP devenait INRP, et l’OFRATEME, rebaptisé Centre national de documentation pédagogique (CNDP), héritait des fonctions de documentation pédagogique jusque-là assumées par l’INRDP25. La production de la documentation pédagogique se trouvait ainsi structurellement coupée de la recherche. Dans le même temps, les CRDP étaient désormais rattachés au CNDP, et perdaient leur lien historique avec l’héritier de l’IPN. Cette évolution avait pour conséquence de limiter les initiatives des CRDP au seul champ de l’animation pédagogique. Par circulaire du 26 janvier 1977, les recteurs se virent expressément invités à « veiller […] à ce que les actions d’animation pédagogique conduites par le CRDP de [leur] académie n’aient pas, fût-ce partiellement, le caractère de recherches ou d’expériences26 ». Il revenait désormais aux recteurs de diffuser le catalogue des recherches sur programme national par les moyens qui leur paraîtraient appropriés. Les CRDP ne devaient plus se faire les porte-voix des travaux de l’INRDP.

  • 27 « Enseignants de français, on pense pour vous », supplément au FA, no 36, p. 1-2.
  • 28 Documents ronéotés retrouvés dans les archives de l’INRP, Lyon.
  • 29 Voir le fonds versé par Annette Bon, AN, 20090003, et notamment les articles 1 à 40.

17La transformation de l’INRDP en INRP s’accompagna d’un renforcement du contrôle exercé par le ministère sur les activités de recherche de l’institut. L’accusation formulée par les militants de l’AFEF27 trouve en partie confirmation dans l’examen du catalogue annuel réalisé par le service de la recherche28. Se poursuivirent certes, jusqu’à la fin de l’année 1976-1977, les recherches emblématiques qui avaient contribué, à la fin des années 1960, à promouvoir l’application de la linguistique à la pédagogie du français dans le second degré, au sein des équipes dirigées par André Martinet et Mortéza Mahmoudian, Patrick Charaudeau et Claude Chabrol, et Jean-Claude Chevalier. Mais celles-ci s’interrompirent ensuite, et ce, parfois, avant la date prévue initialement. Seuls Patrick Charaudeau et Claude Chabrol se virent confier la direction d’une nouvelle équipe en 1977. La prise en main d’un certain nombre de recherches par Louis Legrand lui-même accentuait plus encore le recul de la linguistique dans son rôle d’inspiratrice de la recherche pédagogique. Fallait-il y voir l’effet d’une demande expresse du ministère ? Il faudrait, sur ce point, pousser plus loin l’enquête dans les archives de l’institut29.

Source : INRDP puis INRP, service des études et recherches pédagogiques, Programme de recherches, (1975-1976, 1976-1977, 1977-1978, 1978-1979, 1979-1980, 1980-1981) documents ronéotés consultés aux archives de l’INRP, Lyon.
Tableau 46. – Recherches de l’INRP/INRDP sur l’enseignement du français dans le second degré (1975-1981).

  • 30 « Arrêt des recherches sur l’enseignement du français », FA, supplément au no 50, juin 1980, p. 4.

18Le successeur de René Haby ne revint pas sur cette tendance, bien au contraire. L’INRP fut à nouveau durement frappé en 1980. La moitié environ des recherches menées en son sein, toutes disciplines confondues, fut interrompue sur décision du conseil d’administration de l’établissement, réuni le 17 avril 198030. Disparaissaient ainsi, dans le premier comme dans le second degré, toutes les recherches relatives à l’enseignement du français. Quelles qu’aient été, par le passé, les réserves du ministère à l’égard de cet établissement, jamais son désaveu – fût-il inspiré en partie par des raisons budgétaires – n’avait été aussi spectaculaire. On renonçait publiquement aux espoirs jadis placés dans le développement de la recherche pédagogique.

  • 31 Motion sur le droit au congrès adoptée au congrès de Luchon, 9-10 mai 1975, FA, no 31, septembre 1 (...)
  • 32 Circulaire no 76-1105 du 29 juin 1976 sur les stages de formation des maîtres, non publiée, archiv (...)
  • 33 Circulaire no 77-506 du 27 décembre 1977, citée par la note du 25 mai 1978, de la Direction généra (...)

19René Haby durcit, d’autre part, le régime des autorisations d’absence. Pour le congrès de Luchon organisé par l’AFEF en 1975, plusieurs adhérents rencontrèrent des difficultés avec leur rectorat – congés avec retenues de traitement, refus d’autorisation d’absence, exigence de remplacement des cours voire absence de réponse – lors même qu’une autorisation de principe avait été octroyée par le ministère31. Alléguant la désorganisation du service d’enseignement causée par « les absences de plus en plus nombreuses de professeurs par suite de leur participation à des journées de stages extrêmement diverses », le ministre demanda aux Recteurs, dans une circulaire non publiée datée du 29 juin 1976, de « prendre toute disposition […] pour qu’aucune autorisation d’absence ne soit accordée pour la participation d’enseignants à des stages qui ne figurent pas au programme général32 ». Cette règle, reprise dans une circulaire de décembre 1977, fut ensuite confirmée par Christian Beullac33.

  • 34 Note no 77-098 du 3 février 1977, de la Direction générale de la programmation et de la coordinati (...)
  • 35 Compte rendu de la journée d’information pédagogique organisée par l’AFEF-Régionale de Bordeaux le (...)
  • 36 FA, supplément au no 38, juin 1977 p. 4.

20Une note datée du 3 février 1977, adressée par la Direction générale de la programmation et de la coordination aux directions ministérielles intéressées, vint préciser la nouvelle doctrine ministérielle pour les journées organisées par les associations de spécialistes. Celles-ci devaient désormais être placées hors des jours scolaires : il ne pourrait y avoir d’autorisation d’absence que lorsque les cours pourraient être déplacés34. Cette mesure affecta, logiquement, l’organisation des congrès nationaux, mais elle remit aussi en cause les privilèges dont certaines régionales avaient pu bénéficier localement. Ainsi le rectorat de Bordeaux, qui, chaque année depuis 1971, accordait deux autorisations d’absence le samedi matin aux enseignants désireux de participer aux activités de l’AFEF, dut-il renoncer à cette libéralité, au grand dam des responsables de la régionale35. De même, les facilités dont bénéficiait jusque-là la régionale de Rouen pour diffuser son bulletin cessèrent en 1977, officiellement pour des raisons budgétaires36.

21Si la réforme de l’enseignement du français avait germé dans le chaos foisonnant des initiatives de la « base », elle prendrait sa forme définitive dans le cadre bien plus rigide établi par René Haby.

Cinq ans après Rouchette : un état des lieux

  • 37 Informations tirées du Who’s who, http://www.whoswho.fr.
  • 38 Deux documents portent la trace de ses fonctions de conseiller technique pour l’enseignement du fr (...)

22Soucieux de reprendre le contrôle, René Haby n’en était pas pour autant un adversaire du changement. Certes, l’enseignement du français n’était pas pour lui une priorité, à la différence de l’histoire-géographie. Dans le dispositif décrit ci-dessus, la réforme des programmes de français n’était pas la suite logique des débats internes à la discipline, mais le corollaire d’une réforme d’ensemble du système éducatif. Il faut, semble-t-il, attendre 1976 pour qu’entre au cabinet de René Haby un conseiller spécialement chargé de cette discipline : Jean Pénard, ancien normalien, inspecteur de l’académie de Paris37, dont les positions sur le français ne nous sont pas connues38.

  • 39 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, février (...)
  • 40 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, op. cit., p. 20.
  • 41 André Chervel, Histoire de l’enseignement du français, op. cit., p. 338-344.
  • 42 Arrêté du 28 décembre 1976, sur les tolérances grammaticales ou orthographiques, JO, 9 février 197 (...)
  • 43 Copie d’un courrier de René Haby à Louis Faucon pour le remercier de son rapport de synthèse sur l (...)
  • 44 Circulaire du 14 juin 1977, « Enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges ».

23Il est en revanche possible d’identifier quelques-unes des convictions de René Haby sur ce sujet, à commencer par l’importance de l’orthographe, mentionnée dans plusieurs déclarations publiques ou documents préparatoires à la réforme39. S’agissait-il seulement de calmer les inquiétudes de ceux qui, à l’instar de l’Uni, avaient dénoncé – sans fondement réel – l’abandon de tout enseignement orthographique ? Éloge de l’orthographe et défense des « textes appris “par cœur”40 » rappelaient, il est vrai, les déclarations de Georges Pompidou, quelques années plus tôt, sur les dictées et La Fontaine. Mais il y avait là plus qu’un gage donné aux partisans de la tradition. Dans l’histoire de l’enseignement du français à l’école élémentaire, marquée, depuis la fin du XIXe siècle et le moment Buisson, par une oscillation entre l’affirmation du primat de l’orthographe et la recherche d’une conception élargie de l’enseignement du français41, René Haby fit clairement pencher le balancier dans la première direction. Plutôt qu’une véritable réforme de l’orthographe – solution présentée par ses défenseurs comme le moyen sûr d’en accélérer l’apprentissage – il se contenta d’actualiser l’arrêté de 1901 relatif aux tolérances grammaticales ou orthographiques aux examens et concours du ministère de l’Éducation42. Il fermait ainsi le dossier rouvert en 1961 avec la création d’une commission d’étude pour une réforme éventuelle de l’orthographe. Enfin, il chargea Louis Faucon de rédiger un rapport de synthèse sur cet enseignement43, première ébauche d’une circulaire publiée au BOEN en décembre 197744.

  • 45 Interview de René Haby, « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation (...)
  • 46 Copie d’un courrier de René Haby à Louis Faucon pour le remercier de son rapport de synthèse sur l (...)

24Cet intérêt pour l’orthographe – chiffon rouge aux yeux de certains réformateurs – ne signifiait pas adhésion sans réserve à l’enseignement grammatical traditionnel. S’il se voulait prudent dans les applications de la linguistique à la pédagogie – « Je ne souhaite pas, avait-il déclaré en interview, que des disciplines en formation au niveau de l’enseignement supérieur veuillent trop vite trouver leur place dans les enseignements de base45 » – il était favorable à un aggiornamento contrôlé. Remerciant Louis Faucon de son rapport sur l’orthographe, il loua « l’équilibre » qu’il avait pu « établir entre les apports de la linguistique contemporaine et les nécessités d’une pédagogie moderne et réaliste46 ».

  • 47 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, op. cit., p. 20.
  • 48 Interview de René Haby, « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation (...)

25Enfin, dans le projet de février 1975, le ministre intégrait dans le cadre de l’enseignement de la langue maternelle, « l’analyse de la presse », le « commentaire de films ou d’émissions TV, etc.47 ». L’introduction de ces nouveaux supports ne visait pas à resituer la littérature dans le champ plus vaste de l’écrit et des différents systèmes de communication mais, plus prosaïquement, à donner à l’enseignement du français une dimension pratique. René Haby tenait en effet à ce que toute formation revêtit une dimension pratique et l’entrée de la presse dans les classes de français rejoignait ici la revalorisation du calcul en mathématiques48.

  • 49 Note du recteur Antoine au recteur Gauthier, 4 mars 1975, et lettre jointe de Louis Faucon, relati (...)

26Le profil des membres nommés par le ministre pour participer au groupe contenu du printemps 1975 – aux côtés des membres désignés par les organisations – confirme ces orientations. Pour représenter le second degré, le ministre avait fait appel à des personnalités plutôt favorables à la rénovation, comme l’attestaient la participation de certains d’entre eux aux travaux de la commission Pierre Emmanuel, ou le fait qu’ils exerçaient dans des établissements expérimentaux. Du côté de l’inspection, le doyen Louis Faucon était impliqué depuis le début dans le processus de réforme et l’IPR Létoquart, rapporteur, avait brièvement dirigé chez Hatier une collection intitulée « Méthodologies », qui se proposait de contribuer au renouvellement des études littéraires. En revanche, les équipes de recherche sur l’enseignement du français de l’INRDP n’étaient pas représentées, signe d’un désaveu confirmé par la suite. Même Jean-Claude Chevalier ne participa pas à ces travaux, en dépit de l’intervention de Gérald Antoine, alors chargé de mission à la culture, appuyé dans sa demande par Louis Faucon49. Mais les archives disponibles ne permettent pas de savoir s’il s’agit là d’un refus du ministre ou de l’intéressé.

27Par-delà les convictions personnelles du ministre, pesèrent aussi dans la rédaction des textes la façon dont les organisations représentatives appréhendaient l’enseignement du français et sa réforme, cinq ans après la polémique suscitée par le plan Rouchette. Les débats de la commission réunie en juillet 1974, et du « groupe contenu » réuni au printemps 1975, donnent un bon aperçu des questions consensuelles, et de celles qui continuaient de diviser l’opinion.

Sources : feuilles de présence des réunions du groupe français, avril-mai 1975, AN, 19800285/4.
Tableau 47. – Composition du groupe contenu (printemps 1975).

28Le premier clivage touchait au rôle de la norme écrite littéraire dans l’enseignement du français. À partir de cette question centrale, les positions des membres se heurtaient sur trois plans : la place à accorder respectivement à l’écrit et à l’oral, la prise en compte des registres de langue comme instrument pédagogique et l’appréhension des aptitudes langagières des élèves.

  • 50 Jean Mazaleyrat, « Enseignement de la langue. Oral et écrit. Registres de langue. Grammaire orthog (...)

29Pour les défenseurs de la norme écrite littéraire, l’oral s’apparentait avant tout à une forme relâchée de l’écrit, et ne devait donc pas faire, en tant que tel, l’objet d’un apprentissage spécifique, sous peine de compromettre, chez les élèves, l’acquisition de la « précision », de « l’exactitude » et de la « clarté » de la langue50. Pour les mêmes raisons, il importait de faire preuve de la plus grande prudence à l’égard de la notion de « registres de langue ». En faisant droit, dans l’école, à la diversité des usages de la langue en fonction des situations de communication ou des milieux sociaux – au lieu de valoriser de façon exclusive la norme écrite soutenue – ne risquait-t-on pas d’affaiblir, voire de vider de tout contenu la notion de qualité de la langue, et ce faisant, d’en refuser l’accès et la maîtrise à ceux qui en étaient, socialement, le plus éloignés ?

  • 51 Ibid.

30Spécialiste de stylistique et de poétique, Jean Mazaleyrat, professeur à Paris IV, justifiait ainsi sa position : « Il n’y a qu’une sorte de démocratie linguistique : la recherche de la qualité pour tous51. »

31À l’inverse, pour les rénovateurs, inspirés par les travaux de linguistique, la maîtrise du « code oral » supposait un apprentissage distinct de celui du « code écrit », l’un et l’autre obéissant à des règles et des principes différents. Leurs positions sur l’exploitation pédagogique de la notion de registre de langue étaient moins univoques. Dans l’ensemble, ils s’accordaient à reconnaître que le maître devait faire droit au langage de l’élève, lui reconnaître sa cohérence, sa richesse et son efficacité. À partir de là, deux tendances se séparaient. Pour les uns, la notion de registre de langue était un moyen de faire saisir à l’élève les différences entre l’usage spontané qu’il faisait de la langue et la norme transmise par l’école, afin de lui permettre d’acquérir la maîtrise de cette norme. La hiérarchisation des usages de la langue, assumée sans complexe par les défenseurs de la langue littéraire, réapparaissait ici, de façon il est vrai moins brutale. Pour les autres, le maître devait partir des qualités propres au langage de l’élève pour développer ses aptitudes à la communication, sans référence obligée à une norme quelconque.

32Les débats sur la norme reflétaient la diversité des regards portés sur les capacités des élèves. Le rapporteur des débats de juillet 1974 résumait ainsi les positions en présence :

  • 52 Groupe XVI, « Objectifs, contenus, méthodes de l’enseignement de la langue maternelle, des langues (...)

« Deux points de vue ont été exprimés qu’il convient de signaler car les implications pédagogiques, selon que l’on adopte l’un ou l’autre, seront différentes :
a) Les difficultés actuelles d’expression de nos élèves, dans la langue maternelle, retentissent sur leurs facultés de compréhension, sur leur intelligence et, en particulier, sur l’apprentissage des langues étrangères.
b) Les élèves se comprennent entre eux : ils communiquent entre eux et expriment toutes les nuances qu’exige le message qu’ils ont à transmettre. Leur intelligence n’est pas en cause. Ils disposent de moyens d’expression qu’il appartient à l’enseignant d’exploiter afin d’en développer l’efficacité52. »

  • 53 Pour un état de la controverse au milieu des années 1970, Michel Bertho-Proux, CRESAS, université (...)
  • 54 Voir par exemple, CRESAS, Les difficultés et les échecs d’apprentissage de la langue écrite, Trava (...)

33Bien que la dimension sociale ne soit pas ici directement mentionnée, ce clivage faisait écho aux controverses suscitées par les travaux des sociologues et des sociolinguistes53. Le premier point de vue reprenait la vulgate plus ou moins fidèlement inspirée des travaux de Bernstein, connus en France, entre autres, à cette date, grâce à la médiation de Bourdieu : les différences de langage entre classes sociales – « code restreint » des classes sociales défavorisées, « code élaboré » des classes moyennes et supérieures – détermineraient des différences d’aptitude à l’apprentissage et au raisonnement abstrait tels que les valorisait l’école. Cette analyse avait été battue en brèche par le sociolinguiste Labov, qui récusait la hiérarchie introduite par Bernstein entre « code élaboré » et « code restreint ». En France, les chercheurs du CRESAS, Centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire, créé en janvier 1969, dans le cadre de l’IPN, s’érigeaient, eux aussi, contre cette conception à leurs yeux réductrice des différences langagières et de l’échec scolaire54. La deuxième position reflétait plutôt leurs conceptions.

34La place de la littérature et ses modalités d’enseignement constituèrent un deuxième sujet de controverses, notamment lors des réunions du printemps 1975. Pouvait-on ouvrir le corpus des textes étudiés aux textes non-littéraires ou paralittéraires ? Aucun participant ne s’était exprimé contre l’apprentissage, en classe, de la production d’écrits à visée pratique (notes, comptes rendus, rapports, procès-verbaux etc.). En revanche, la lecture et l’étude de tels écrits n’étaient pas envisagées de la même façon. On répugnait à voir des articles de journaux rivaliser avec la littérature classique. Les textes paralittéraires, la littérature de divertissement, souffraient du même préjugé défavorable.

35Quant aux méthodes, l’inscription des textes littéraires étudiés dans l’histoire littéraire et générale rassemblait certes un large consensus. Un vœu de la SPFLA sur ce point fut accueilli par un accord unanime. En revanche, ceux qui, sur cette base, privilégiaient l’approche chronologique des textes se heurtaient aux partisans des groupements thématiques. D’autre part, l’utilisation des nouvelles méthodes critiques dans l’enseignement du second degré avait ses partisans et ses détracteurs. Fallait-il s’en tenir à l’explication de texte traditionnelle, exercice « littéraire » par excellence ? Fallait-il au contraire introduire, et dans quelles proportions, les méthodes d’analyse empruntées à la nouvelle critique, et donc leur reconnaître la « scientificité » dont les paraient leurs partisans ?

  • 55 Réflexions sur la participation aux groupes de travail de juillet 1974 signées par Valéria Tasca, (...)
  • 56 René Robert, « L’étude des textes », s. d., annexe no 5 au rapport du groupe no 1 « Enseignement d (...)
  • 57 H. Eyraud, Snalc, « Les collèges », s.d., annexe no 12 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du (...)
  • 58 Jean Mazaleyrat, « Enseignement de la langue. Oral et écrit. Registres de langue. Grammaire orthog (...)
  • 59 Robichez, « Étude des textes à partir de la classe de seconde », communication à titre personnel, (...)

36Qu’il s’agisse de l’enseignement de la langue ou de la littérature, les comptes rendus des consultations de l’été 1974 et du printemps 1975 montrent en tout cas la progression d’un certain nombre d’idées novatrices – progression remarquée par les représentantes de l’AFEF55. Les tenants inconditionnels de la tradition, défenseurs d’un enseignement du français centré sur la littérature et l’écrit, étaient très minoritaires : dans le « groupe contenu » de 1975, seuls les représentants de l’Uni56 et du Snalc57 et les professeurs de l’enseignement supérieur Mazaleyrat58 et Robichez59 s’étaient explicitement prononcés pour le maintien à l’identique des pratiques anciennes. La majorité des personnes présentes se répartissaient entre modernistes et partisans d’un aggiornamento modéré, selon une distinction qui s’applique aussi, pour une large part, aux deux associations de spécialistes.

Tableau 48. – Les propositions de l’AFEF et de la SPFLA : convergences et clivages.

37Les corpus doctrinaux des deux associations s’opposaient par leur structure et leur genèse : si le manifeste publié en 1977 par l’AFEF présentait une réflexion globale sur la discipline, les propositions élaborées en 1975 et 1976 par la SFPLA restaient étroitement calquées sur la structure traditionnelle des programmes. Une comparaison reste pourtant possible (tableau 48). Elle fait apparaître, malgré les divergences de style, quelques points de convergence – par exemple, sur la priorité à donner à la littérature. Elle met aussi en évidence de véritables points de rupture, sur l’orthographe, l’oral, ou l’utilité d’un programme d’auteurs national. En définitive, la SPFLA acceptait une évolution prudente et modérée, modifiant à la marge le schéma traditionnel, lorsque l’AFEF plaidait pour une refondation radicale. Mais c’est à l’inspection générale, rédactrice des textes, qu’il revint d’arbitrer entre ces deux tendances.

Quelle discipline pour le « collège unique » ?

38L’intention initiale de René Haby était de mettre en œuvre la réforme simultanément en primaire, dans le premier cycle et dans le second cycle – les deux cycles correspondant désormais à des établissements distincts, les collèges (héritiers des CEG, des CES et des premiers cycles des lycées), pour le premier cycle, et les lycées pour le second cycle. Suite aux difficultés rencontrées par le ministre, la réforme du lycée fut plusieurs fois ajournée, et les nouveaux programmes de seconde ne rentrèrent en vigueur qu’avec l’arrivée au lycée de la première génération d’élèves issus du « collège unique ». Nous étudierons donc successivement la mise en place des programmes du collège puis du lycée.

Enseignement de la langue : la « fin d’une situation de tension et d’anarchie doctrinale60 »

  • 60 Exposé de Pierre Lebreton, IPR de Nice, « Maniement de la langue et étude du système de la langue  (...)
  • 61 Voir, par exemple, l’analyse de Jacqueline Chobaux et Monique Segré, L’enseignement du français à (...)

39En 1970, lors des journées « Linguistique et pédagogie », Louis Legrand avait souligné l’urgence de repenser l’enseignement du français dans le premier cycle du second degré, en prévision de l’arrivée prochaine en 6e des élèves associés à l’expérimentation des « instructions Rouchette ». La publication, en décembre 1972, de nouvelles instructions pour l’enseignement du français à l’école élémentaire, avait donné à ce problème une nouvelle urgence. Si ces instructions constituaient un compromis – jugé douteux par les plus modernistes, mais approuvé par le Sni61 – entre la tradition et les propositions du plan de rénovation, elles n’en modifiaient pas moins l’esprit général de l’enseignement du français à l’école élémentaire : attention nouvelle octroyée à l’oral et à l’expression, décloisonnement des diverses composantes de l’enseignement du français, introduction des exercices structuraux, allègement des notions grammaticales supposées acquises à la fin du CM2.

  • 62 C’est ce qui ressort des conférences pédagogiques de 1973. Information communiquée par Marie-Franc (...)
  • 63 AFEF, congrès de Dijon, juin 1973, « Atelier B : l’enseignement du français au CM2 et en 6e », FA,(...)
  • 64 Courrier de Jean Deygout, directeur des écoles, à Le Gallo, directeur des collèges, novembre 1974, (...)

40Or, l’immobilisme du premier cycle compromettait l’application de ces instructions dans l’enseignement élémentaire. Craignant que leurs élèves ne fussent pas capables de suivre en 6e, certains instituteurs préféraient s’en tenir aux pratiques anciennes62. Au congrès organisé par l’AFEF à Dijon en juin 1973, le problème de la liaison entre CM2 et 6e avait fait l’objet d’un atelier spécifique : le compte rendu de ses travaux mentionne à plusieurs reprises le décalage entre les orientations nouvelles de l’enseignement élémentaire et les traditions de l’enseignement grammatical en premier cycle, obstacle à une rénovation profonde de l’enseignement élémentaire63. En novembre 1974, le directeur des écoles, Jean Deygout, s’était alarmé auprès du directeur des collèges du décalage important entre la rénovation de l’enseignement élémentaire et l’immobilisme du premier cycle du second degré64. Il fallait arbitrer dans un sens ou dans un autre.

41Deux mesures furent prises rapidement après l’arrivée de René Haby au ministère : la réforme de l’épreuve de français au brevet d’études du premier cycle et l’adoption d’une nouvelle nomenclature grammaticale pour l’enseignement du second degré. La première mesure répondait à une demande déjà ancienne des partisans de la rénovation. En septembre 1970, Jacqueline Brisson avait élaboré, à l’intention des membres de la Commission Pierre Emmanuel, un projet de réforme justifié en ces termes :

  • 65 Jacqueline Brisson, « Suggestions pour l’aménagement transitoire des épreuves de français au BEPC (...)

« Alors que l’efficacité pédagogique de la dictée est très largement discutée et que l’enseignement de l’orthographe paraît devoir se faire par d’autres voies, le maintien de cet exercice comme sanction à la fin du 1er cycle entrave l’initiative pédagogique et ne constitue qu’un bien médiocre contrôle de la compétence orthographique des élèves. Son maintien à l’examen en fait un exercice privilégié pendant tout le premier cycle et conditionne dangereusement le public des parents aussi bien que l’ensemble des professeurs. […]
Quant aux questions d’analyse grammaticale et logique accompagnant la dictée, elles permettent sans doute d’apprécier chez le candidat l’art d’étiqueter les mots et de débiter la phrase en tronçons, mais elles ne contrôlent nullement l’aptitude au maniement de la langue ni la richesse ou la souplesse de la syntaxe. De plus, elles agissent, elles aussi, comme un frein ; elles empêchent le professeur de 4e et de 3e, voire ceux de 6e et de 5e, d’entraîner leurs élèves de manière féconde à la pratique de structures linguistiques et font un devoir aux enseignants de s’enfermer dans des formes traditionnelles – quoique unanimement condamnées par les linguistes – d’enseignement de la grammaire65. »

  • 66 Rapport de la commission II, « Grammaire traditionnelle et linguistique contemporaine », Stage nat (...)
  • 67 Courrier de Louis Faucon au ministre de l’Éducation nationale, Joseph Fontanet, 30 octobre 1973, A (...)

42Critiquées dans leur principe, et parce qu’elles freinaient, en amont, la rénovation, deux des trois épreuves du BEPC devaient donc, selon elle, être aménagées. Seul l’essai trouvait grâce à ses yeux, sous réserve de quelques modifications. La commission s’était emparée du problème et avait soumis au ministère, au printemps 1971, un projet inspiré par ces réflexions. Une commission du stage de Sèvres, organisée sous l’égide de l’inspection générale en octobre 1972, s’était aussi prononcée en ce sens66. Le ministère n’avait pas donné suite, moins semble-t-il, par opposition de principe, qu’en raison de l’incertitude qui pesait sur l’avenir du brevet67.

  • 68 Arrêté du 14 janvier 1975, « Réglementation du brevet d’études du premier cycle. Épreuve de frança (...)

43René Haby mit fin à cette attente. Le BOEN du 20 février 1975 publia un arrêté et une circulaire qui fixaient les nouvelles épreuves de français au brevet68. Contrairement aux souhaits exprimés par la commission, la dictée était maintenue, mais les mots dont l’orthographe prêtait sans profit à ambiguïté devaient être écrits au tableau. Les sujets de la composition française étaient plus précisément définis. Surtout, les traditionnelles questions de grammaire – analyse grammaticale et logique – cédaient la place, conformément aux demandes de la commission, à des questions portant « sur le maniement et la connaissance de la langue ». Les exercices d’étiquetage étaient remplacés par des manipulations : substitutions entraînant une différence de construction (par exemple, nom substitué à un pronom), modification des rapports existant entre deux propositions (par exemple, de la juxtaposition à la subordination), ou diverses autres substitutions. Il ne s’agissait plus de faire étalage d’un savoir formel, déconnecté de toute aptitude pratique et dépourvu de pertinence scientifique, mais de faire preuve d’une maîtrise raisonnée des structures de la langue.

  • 69 Compte rendu du CEGT, séance du 11 avril 1975, AN, 19870547/15.

44La réforme, approuvée à l’unanimité par le CEGT, fut bien accueillie, mais la publication tardive des textes – février pour une application à la session de juin – déclencha une véritable panique sur le terrain, donnant rétrospectivement raison au CEGT qui s’était prononcé, à une courte majorité, pour le report de la réforme à la session de 1976. Revenant sur sa décision initiale, le ministre instaura un régime mixte à la session de 197569.

  • 70 Jacques Laffite-Houssat, citant un maître de faculté, « La pédagogie de la grammaire. Les exercice (...)
  • 71 Jean Dubois « L’enseignement du français contemporain et la linguistique contemporaine », dans Min (...)

45René Haby trancha aussi un deuxième problème pendant : celui de la nomenclature grammaticale. Depuis que la linguistique avait fait son entrée fracassante dans la sphère pédagogique, les critiques les plus vives avaient été formulées contre la « grammaire de papa et de grand-papa70 », « enseignement d’un langage descriptif suranné et improductif71 ». Le reproche était double : il visait à la fois l’inconséquence pédagogique et la fragilité scientifique de l’enseignement grammatical. L’adoption d’une nouvelle terminologie prétendait d’abord répondre à ces critiques. Elle devait aussi mettre un terme au désordre des manuels : s’émancipant d’une tradition désavouée, les auteurs des nouveaux manuels de grammaire avaient introduit, selon leurs besoins, des terminologies nouvelles et divergentes, pour le plus grand désarroi des professeurs, des élèves et de leurs parents.

46La commission Pierre Emmanuel s’était montrée favorable à cette initiative. Dans le rapport introductif – approuvé et assumé par la totalité de la commission – figurait le vœu suivant :

  • 72 Commission de réforme de l’enseignement du français, Pour une réforme de l’enseignement du françai (...)

« Il est vivement souhaité que soit écarté de la pratique l’emploi d’un vocabulaire inutilement technique, mais que soit établie une nouvelle terminologie officielle, qui pourrait emprunter un minimum de termes et de notions aux linguistiques modernes, tout en intégrant une large part de la terminologie actuellement en usage72. »

  • 73 Rapport du groupe no 1, « enseignement du français », adressé au ministre de l’Éducation par Louis (...)

47L’idée s’était répandue au-delà de la sphère des plus ardents partisans de la rénovation. Le groupe réuni au printemps 1975 avait adopté, à vingt-quatre voix sur vingt-quatre votants, une proposition, soumise par Jean Cancès au nom de la SPFLA, qui se terminait par la phrase suivante : « Une terminologie unique doit être fixée et employée73. » Répondant à ces vœux divers, une nouvelle nomenclature grammaticale pour l’enseignement du second degré parut au BO en juillet 1975. Aux journées de Sèvres d’octobre 1975 sur l’enseignement du français dans le premier cycle, Pierre Lebreton, IPR de Nice, pouvait célébrer l’unité doctrinale retrouvée :

  • 74 Pierre Lebreton, « Maniement de la langue et étude du système de la langue », À propos de l’enseig (...)

« Par ces textes qui fournissent au professeur une nomenclature grammaticale modernisée et qui lui assignent, par la réforme des épreuves de français au BEPC un objectif rénové, il est mis fin à une situation de tension et d’anarchie doctrinale, et nous sommes maintenant en mesure de chercher la solution de nos problèmes, non plus en ordre dispersé, mais dans la conjonction de nos efforts74. »

  • 75 Henri Mitterand, « La nomenclature grammaticale (version 1975) », Nouvelle revue pédagogique, no 2 (...)
  • 76 Bernard Combettes, « La nouvelle nomenclature grammaticale », Pratiques, no 7-8, p. 93-99.
  • 77 Jacques Popin, « La grammaire et les “êtres de raison” Réflexion sur une nomenclature », L’informa (...)
  • 78 André Hinard, « Une nomenclature grammaticale rénovée », BSPFLA, no 189, décembre 1975, p. 26-29.

48Tous ne partageaient pas son optimisme. Conçue dans le secret du ministère – apparemment sans le secours des universitaires – la nomenclature grammaticale pour l’enseignement du second degré n’eut pas l’accueil escompté. Si l’on faisait parfois quitus à l’inspection générale d’avoir cherché à prendre en compte les apports de la linguistique contemporaine, le résultat était sévèrement critiqué sur le plan scientifique. Tout en reconnaissant la difficulté de la tâche – compte tenu de la diversité des écoles linguistiques – les universitaires jugeaient, dans leur ensemble, que les arbitrages opérés manquaient de pertinence et de cohérence : ainsi d’Henri Mitterand, dans la Nouvelle Revue pédagogique75, ou de Bernard Combettes, dans Pratiques76. La voix de Jacques Popin, qui prit la défense de la nouvelle nomenclature dans les pages de L’information littéraire, paraissait bien isolée77. S’il qualifia la nomenclature de « nouvelle étape sur la voie de la rénovation de l’enseignement de la langue française », André Hinard lui-même ne put s’empêcher d’en signaler les faiblesses dans le bulletin de la SPFLA78.

  • 79 La nomenclature concernait exclusivement le second degré. Le 25 octobre 1976, une circulaire vint (...)
  • 80 « La nomenclature, le changement dans la continuité », Pratiques, no 9, mars 1976, p. 3-14.
  • 81 « Éditorial. Une nomenclature pour rétablir l’ordre. Octobre 1975 », FA, no 32, janvier 1976, p. 5 (...)

49L’AFEF et Pratiques contestèrent aussi l’opportunité de cette mesure, cantonnée au second degré – là où les réformateurs prêchaient pour une plus grande continuité de l’enseignement d’un degré à l’autre79 –, déconnectée de toute réforme des programmes et instructions, et adoptée sans qu’aucune formation continue ne mît les professeurs en état de comprendre les enjeux de ces modifications80. « Une nomenclature pour rétablir l’ordre81 » titra l’AFEF en janvier 1976 : l’inscription de la rénovation dans les textes officiels s’annonçait une affaire délicate.

Les programmes de 6e et 5e : consensus officieux pour une rénovation de l’enseignement du français

50Pourtant, la réécriture des programmes et instructions de 6e et 5e permit de recréer un relatif consensus. Leur processus de rédaction se distingue par la longue phase de concertation qui précéda la mise au point définitive des textes. Sans qu’on connaisse le détail de leurs réécritures successives, les nouveaux programmes et instructions pour les classes de 6e et 5e, soumises au CEGT du 14 décembre 1976, avaient largement circulé, ce qui facilita leur adoption.

51Le programme et les instructions assignaient trois objectifs à l’enseignement du français : l’apprentissage de la langue, l’acquisition de méthodes intellectuelles et l’initiation à « une culture accordée à notre temps ». Le programme détaillait les points suivants : notions grammaticales, enrichissement du vocabulaire, acquisition de l’orthographe, textes et thèmes, et latin. Pour ce qui touchait à l’enseignement de la langue, le programme était beaucoup plus précis que les textes succincts en vigueur jusque-là. De plus, sans rivaliser avec les instructions fleuves de Jean Zay, l’inspection générale proposait pour la première fois depuis le Memento un complet discours de la méthode. Ces instructions – complètement différentes, sur le fond et sur la forme, du projet de décembre 1967 – se faisaient l’écho des diverses propositions débattues au sein de la commission Pierre Emmanuel. Elles ouvraient largement le champ des pratiques et des supports de l’enseignement du français.

  • 82 Courrier de Claude Hubert au directeur des collèges, 19 octobre 1976, FA, supplément au no 36, déc (...)

52On s’appuiera ici sur les analyses de l’AFEF pour faire ressortir les éléments saillants – conflictuels ou consensuels – de ce corpus82. L’AFEF se félicitait tout d’abord de la reprise d’un certain nombre d’idées qu’elle avait défendues en son nom propre et que la commission Pierre Emmanuel avait mises à l’honneur : rôle de la situation de communication dans la classe en tant que situation d’apprentissage de la langue, importance de l’oral, rôle de l’interdisciplinarité, développement de la créativité, globalité – ou décloisonnement – de l’enseignement du français, liaison avec le premier degré. La première lecture, effectuée par Claude Hubert, secrétaire générale de l’AFEF, était globalement favorable. Notons cependant qu’entre cette réaction rapide et l’analyse des programmes soumis aux CEGT en décembre 1976, le ton de l’AFEF se durcit.

53Si l’AFEF prenait acte de l’intention rénovatrice qui sous-tendait ces textes, elle n’en émettait pas moins un certain nombre de critiques et de propositions. Un premier ordre de critiques portait sur les conditions requises pour que la rénovation entre dans les faits : aux côtés de suggestions matérielles – équipement, structure des bâtiments scolaires, bibliothèques, aménagements des emplois du temps, effectifs et horaires – l’AFEF réclamait, pour les maîtres, une formation adéquate comportant, notamment, un recyclage en linguistique.

54Une seconde série de remarques touchait très concrètement aux pratiques suggérées ou omises par les instructions et les programmes. L’AFEF souhaitait que l’accent fût plus nettement mis sur l’étude d’œuvres intégrales en lieu et place des extraits. Elle regrettait que les programmes ne fissent pas mention, au lieu des traditionnels exercices de « lecture suivie et dirigée » et de « lecture expliquée », des nouveaux types d’analyse, structurale, distributionnelle, narratologique ou linguistique. Elle déplorait enfin que l’on exclût l’utilisation, par les élèves, de l’alphabet phonétique international.

55Une troisième série de remarques visait la pertinence, la cohérence et la validité scientifique des propositions faites pour l’étude de la langue. À ce niveau, ce n’était plus telle ou telle suggestion concrète qui faisait l’objet d’une critique, mais l’usage d’une expression mal définie – les « structures », les « groupes fonctionnels » – voire incorrecte – les « mots sémantiques » et les « mots grammaticaux » –, l’adoption d’un ordre de présentation des faits de langue, etc. En filigrane, ces critiques remettaient en cause la compétence scientifique de l’inspection générale dans le domaine de la linguistique, plus qu’elles n’invalidaient l’orientation pédagogique adoptée.

  • 83 « Sur le projet ministériel d’enseignement du français dans les “collèges” », FA, supplément au no(...)
  • 84 Ibid., p. 19.

56Une quatrième série de remarques pointait les représentations et les symboles charriés par ces textes. Sur ce point, l’analyse du mois d’octobre était assez mesurée. Elle s’en prenait essentiellement à l’énoncé des objectifs qui accréditait l’idée d’un « déficit » des milieux les moins favorisés et reprenait ainsi « la thèse devenue officielle du “handicap socioculturel” », thèse que rejetait l’AFEF pour son caractère simpliste83. Elle critiquait aussi la liste de thèmes jointe au programme de textes – l’eau, le feu, le ciel, etc. – en ce qu’elle véhiculait une conception traditionnelle de la littérature, faisant « abstraction de l’histoire de la société, des rapports de l’auteur avec son public, avec sa propre production, avec l’idéologie de son temps84 ». En somme, le thème y était dénoncé comme le dernier avatar d’une conception de la littérature vue comme une voie d’accès à l’homme éternel.

  • 85 « Sur l’arrêté du 14 décembre 1976 », FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 80.

57Le texte du mois de décembre était encore plus virulent. L’AFEF y tournait en dérision la reprise des énoncés traditionnels : « connaissance de l’héritage culturel », « œuvres d’auteur », « rôle de l’esprit », « place à la beauté », symboles d’une pratique jugée désuète de l’enseignement littéraire. Ce n’était pas tant l’objet même de l’enseignement qui était en cause – il ne s’agissait pas pour l’AFEF de « récuser le rôle culturel du texte85 » ou d’écarter la littérature – mais la représentation du fait littéraire. Le bureau s’en prenait aussi à un autre symbole : le latin. Les programmes prévoyaient une initiation au latin, pour tous les élèves, à partir de la classe de 6e. Renouant avec un ancien combat, l’AFEF rejetait l’idée que le latin puisse contribuer à l’enseignement du français. D’octobre à décembre, l’AFEF avait non seulement durci sa critique – des éléments approuvés en octobre étaient désormais jugés insuffisants – mais aussi déplacé le débat, de la pédagogie aux symboles. Son point de vue trouvait-il un écho dans les organisations syndicales ?

  • 86 US, no 15, 12 janvier 1977, p. 10.
  • 87 « Faire du neuf avec du vieux », SU, no 695, 17 janvier 1977, p. 11-14. SU cite l’AFEF, l’APHG, l’ (...)

58Si l’on s’en tient à leurs revues, le Sgen comme le Snes ne se départirent pas, dans leurs commentaires, du ton extrêmement critique avec lequel ils accueillaient, depuis le départ, les initiatives de René Haby. Dans les pages de l’Université syndicaliste, le Snes fit précéder le paragraphe consacré à l’examen des programmes de français de la mention suivante, en gras, « Médiocrité et utilitarisme ». L’auteur de l’article reprochait également aux programmes de rester « très en retrait par rapport aux exigences d’une véritable rénovation de l’enseignement du français », en dépit de « modulations “modernistes86” ». La critique du Sgen était tout aussi virulente87. Les programmes de français se voyaient ainsi englobés dans le rejet global de la « réforme Haby ». Dans ce contexte tendu, il était sans doute impensable de décerner un satisfecit au ministère, fût-ce sur un point annexe de sa réforme comme les programmes de français.

  • 88 Compte rendu intégral des débats au CEGT, séance du 14 décembre 1976, vol. 2, p. 3, AN, 19870547/1 (...)

59En réalité, l’accueil réservé à ces programmes par le CEGT ne fut pas mauvais, loin de là. Afin de donner une vue plus complète des transformations envisagées, l’inspection générale des lettres, avec l’accord de la direction des collèges, avait adressé aux différents élus un texte long de trente et une pages correspondant non seulement aux futurs programmes, mais également à une partie des instructions. Les représentants du Snes, Hinard, et du Sgen, Lherbier, en saluèrent les aspects positifs et prirent acte de la volonté de rénovation que ces textes reflétaient. Gérard Simon porte-parole du Snalc, évoqua une impression « plutôt favorable », tandis qu’André Zilber, du SNC concéda que ces « objectifs [n’étaient] pas mauvais » et que « sous certains aspects, ils [étaient] même meilleurs que les programmes antérieurs88 ». Cette approbation d’ensemble n’excluait pas, bien sûr, toute critique.

  • 89 Suppression d’Anouilh de la liste d’auteurs, et adjonction des lettres de Pline le Jeune.

60André Hinard, représentant du Snes, fut, de loin, le plus précis dans ses remarques. Reprenant certains détails du texte, il suggéra des améliorations touchant à la fois à la présentation du programme de grammaire et à la liste des auteurs proposée. L’inspection générale prit en compte ces suggestions89. Lherbier émit quelques réserves sur la terminologie grammaticale, et s’interrogea sur la possibilité « matérielle et morale de […] mettre en œuvre » ce nouveau programme, étant donné le faible équipement des établissements, l’absence de recyclage linguistique pour les maîtres, et le silence du texte sur la responsabilité du style d’enseignement des professeurs sur les blocages de certains élèves. L’orientation de ses critiques laisse penser qu’il avait eu entre les mains les remarques de l’AFEF. Simon s’inquiéta de la référence à la « langue d’aujourd’hui » dans les programmes : n’était-ce pas ouvrir la porte au « jargon » des médias ? Il demanda surtout quelques précisions sur le temps devant être consacré aux apprentissages traditionnels de la grammaire, de la conjugaison et de l’orthographe.

61Par-delà ces remarques qui reprenaient surtout les chevaux de bataille respectifs de ces différents syndicats, une critique revint dans toutes les bouches : la rénovation à laquelle appelaient ces textes était lourdement compromise par la suppression des travaux dirigés prévue par les futurs horaires, examinés le même jour par le conseil.

  • 90 Note de Vandevoorde, directeur des collèges par intérim, datée du 6 juin 1978, à Rancurel, conseil (...)

62Formulée d’abord par Hinard au nom du Snes, cette critique fut successivement reprise par les représentants du Sgen, de la Fen, du Snalc et du SNC. En effet, ces horaires prévoyaient la suppression d’une heure hebdomadaire en français, les éventuelles heures de soutien étant réservées aux élèves en difficulté. En outre, le principe du dédoublement de la classe pour certaines heures de cours, lorsque les effectifs étaient supérieurs à 24 élèves, était supprimé. Cette suppression se justifiait, aux yeux du ministère, par la politique volontariste de réduction des effectifs à moins de 25 élèves par classe90.

  • 91 Note de Marcel Pinet, direction générale de la programmation et de la coordination à l’attention d (...)

63En raison de l’opposition de principe des syndicats à la réforme, le texte ne fut approuvé que par 28 voix contre 27. Le compte rendu ne donne malheureusement pas le détail des votes et ne permet pas de connaître la position de ceux qui ne s’étaient pas exprimés en séance. Quoi qu’il en soit, la teneur des débats qui précédèrent le vote, l’accord qui prévalait visiblement sur les orientations générales du texte, font apparaître le rejet des syndicats comme l’expression d’une opposition de principe à la réforme, et d’un rejet, déjà exprimé lors d’un vote précédent, des aménagements horaires prévus par le ministère. C’est bien ainsi qu’il fut interprété au ministère91.

64Les programmes et instructions de français pour les classes de 6e et 5e entérinaient donc des évolutions largement acceptées par l’ensemble des représentants du second degré. La modernisation de cet enseignement, souhaitée aussi bien par le ministre Haby que par l’inspecteur général Faucon, chargé de la rédaction des textes, avait rencontré l’assentiment des organisations représentatives. Les voix dissonantes que l’Uni ou certains professeurs de l’enseignement supérieur et de classes préparatoires avaient pu faire entendre en faveur de la tradition, lors de la phase de concertation préalable, n’avaient guère pesé dans l’élaboration des textes. En revanche, l’inspection générale n’avait pas souhaité donner à cette rénovation la dimension symbolique dont l’investissait l’AFEF. En ignorant les uns et les autres, l’inspection générale avait, en définitive, respecté l’orientation de la majorité des organisations représentatives, comme en attestent les prises de parole au conseil d’enseignement.

4e et 3e : le défi de l’hétérogénéité des élèves

65En raison du calendrier prévisionnel de la réforme, les programmes de 4e et 3e et ceux du second cycle furent élaborés en parallèle aux alentours de 1976-1977. Cette simultanéité mérite d’être soulignée car elle met en évidence leur unité d’inspiration.

  • 92 « Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire », document d’étude du ministère d (...)

66Pour les programmes de 4e et 3e, l’inspection avait dû en principe s’appuyer sur le rapport du groupe de travail mis en place à la demande de Valéry Giscard d’Estaing, sur le « savoir commun à l’issue de la scolarité obligatoire » (voir supra). Le rapport, daté de février 1977, et intitulé « Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire », définissait, pour chacune des disciplines, une liste de connaissances et de compétences exigibles des élèves à l’issue de la 3e92. Par la place faite à l’expression orale, à l’analyse des supports non littéraires, aux diverses formes d’expression écrite, ce rapport optait résolument pour une modernisation de l’enseignement de la langue à des fins utilitaires. En revanche, pour l’étude de la littérature, il reprenait à l’identique le cadre légué par une tradition depuis longtemps désavouée. Les acquis se limitaient au fait d’avoir « lu et expliqué », nombre d’extraits du patrimoine français, et quelques œuvres classiques du XVIIe siècle, de connaître et de situer dans le temps des noms d’auteurs et de maîtriser quelques « notions d’histoire littéraire », d’avoir lu des extraits d’œuvres anciennes ou étrangères, et d’avoir appris quelques poèmes. Au total, c’était une curieuse alliance de modernisme utilitariste et de conservatisme culturel. Le rapport restaurait, en tout cas, la notion de programme d’auteurs.

67Il semblerait que l’inspection générale n’ait guère été contrainte par ce cadre. Les textes qu’elle proposa pour la 4e et la 3e s’inscrivaient dans le prolongement direct de ceux qu’elles avaient élaborés pour les classes précédentes : mêmes objectifs, mêmes formules. Elle ne s’en détachait nettement que sur un point : la liste d’œuvres explicitement nommées était beaucoup plus étoffée que pour la 6e et la 5e. Fallait-il y voir l’effet des impératifs formulés par le rapport ? On peut penser plutôt que sans jouer un rôle décisif, le rapport avait surtout eu pour effet de conforter l’inspection dans ses choix.

  • 93 Circulaire no 78-390 du 16 novembre 1978, « Enseignement du français dans les classes de quatrième (...)
  • 94 Circulaire no 78-390 du 16 novembre 1978, « Enseignement du français dans les classes de quatrième (...)

68Le maintien dans les programmes d’une liste d’auteurs étoffée était justifié en des termes fort proches dans les programmes de 4e et 3e et dans les projets de programme du lycée. Dans les deux cas, l’inspection mettait en avant un souci d’« équité93 ». « Réduire [la] part [des œuvres du passé] dans l’enseignement du français, ce serait, contrairement à l’équité, priver les adolescents, peut-être pour longtemps, de grands profits et de grandes joies94 », plaidait-elle dans le programme de 4e et 3e. C’était récuser ceux qui plaidaient pour une adaptation des programmes au nom de la démocratisation : agir ainsi serait laisser à la famille le soin de faire connaître et goûter des œuvres qui, pour l’inspection générale, constituaient une richesse à laquelle tous devaient avoir part.

69Le retour à la liste d’auteurs allait de pair avec une profession de foi dans les vertus de la littérature. « Des œuvres du passé, témoignant de l’effort des hommes pour améliorer leur condition matérielle et morale, pour promouvoir le rôle de l’esprit, pour créer de la beauté, aident à saisir le présent », affirmait, sans ambages, le programme de 4e et 3e. La tonalité générale des programmes et instructions était bien celle d’un humanisme traditionnel, d’une foi intacte dans le pouvoir de la littérature, par-delà l’aggiornamento des méthodes.

  • 95 René Haby par lui-même, op. cit., p. 103.
  • 96 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.
  • 97 « C’est toujours la concertation », FA, supplément au no 42, juin 1978, p. 2.
  • 98 Adrien Gouteyron avait été élu sénateur le 11 juin 1978.

70La mise en circulation de ces projets fut retardée par le remaniement ministériel qui suivit les élections législatives de mars 1978 : Christian Beullac remplaçait René Haby au ministère de l’Éducation, signe que le gouvernement avait pris acte du mécontentement suscité par la réforme des collèges95. Le départ simultané du directeur des collèges Adrien Gouteyron, élu sénateur, compliqua encore la transition. La première version des programmes de 4e et 3e ne fut donc adressée pour avis aux organisations représentatives que dans les premières semaines du mois de mai 197896. Faisaient partie des destinataires l’ensemble des syndicats, mais seulement certaines associations de spécialistes. Ainsi Jean Demoule – tenu informé par la direction des collèges ou par le Snes – put-il faire entendre les remarques de la SPFLA à l’inspection générale des lettres, tandis que l’AFEF resta entièrement à l’écart du processus97. L’examen de ces textes en conseil suivit presque immédiatement, le 22 juin 197898.

  • 99 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.

71Alors que la direction des collèges avait laissé passer près de six mois entre la première mise en circulation des projets de programmes et instructions pour la 6e et 5e et leur examen par le conseil, ce délai se trouvait réduit, pour les classes de 4e et 3e, à un mois et demi : ce calendrier devait permettre, malgré les retards pris, de publier les nouveaux programmes longtemps avant leur entrée en vigueur, conformément à un vœu plusieurs fois exprimé par les syndicats et associations de spécialistes99.

72Ce calendrier fut très mal reçu par les membres du conseil. Les membres élus du CEGT demandèrent, d’un commun accord, de reporter l’examen des textes à une date ultérieure. Le vœu adopté par 30 voix contre 22 et 3 abstentions résumait les exigences convergentes des différents syndicats :

  • 100 Ibid.

« Sur les projets de textes concernant les programmes des classes de 4e et 3e, le CEGT demande :
1. un bilan concernant le fonctionnement des classes de 6e ;
2. une concertation des organisations représentées au Conseil par la mise en place de grandes commissions et de groupes de travail ;
3. des propositions précises d’horaires pour les classes de 4e et de 3e préalables à l’examen de nouveaux projets.
En conséquence, il propose l’examen ultérieur de nouveaux projets de textes (horaires et programmes)100. »

73On peut penser que le climat politique, après les résultats des élections législatives, encourageait les syndicats à durcir leur discours. Mais la virulence des protestations syndicales était aussi liée aux difficultés rencontrées sur le terrain par les enseignants suite à la suppression des filières en 6e et 5e. Le constat, dressé en février 1978, par le directeur des collèges, était sans appel :

  • 101 Note du directeur des collèges au directeur général de la programmation et de la coordination, sou (...)

« On rencontre dans certaines classes de presque tous les collèges des élèves d’un niveau si faible qu’ils relèvent du rattrapage plus que du soutien. Nombreux sont les professeurs et même les inspecteurs à se demander si on ne leur consacre pas une part excessive du temps de soutien, au détriment de ceux qui en retirent un bénéfice plus apparent. Les insuffisances se manifestent essentiellement en français : lecture, orthographe, compréhension et maniement de la langue écrite, étendue du vocabulaire. L’hétérogénéité pose des problèmes aux professeurs et pourrait, au-delà d’un certain seuil, retentir fâcheusement sur la notion de collège unique101. »

  • 102 « Le soutien en français », 13 février 1978 ; « Rapport de synthèse sur le soutien en français pou (...)

74Les problèmes soulevés par la réforme avaient donc dépassé les craintes initiales. Les rapports internes du ministère faisaient état de l’immense désarroi des professeurs, et tout particulièrement des professeurs de français certifiés et agrégés, devant les élèves qui, dans le système antérieur, étaient dirigés vers la filière III. L’instauration du collège unique avait été, pour eux, un véritable choc102.

  • 103 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 17 octobre 1978, AN, 19870547/25.

75Conformément au vœu du conseil, l’administration accepta de repousser l’examen des textes à une date ultérieure, mais ne retint pas la suggestion de groupes de travail multilatéraux. Des échanges bilatéraux permirent à la direction des collèges de prendre connaissance de l’avis des syndicats. Mais le 17 octobre 1978, s’accordant à dire que les programmes avaient à peine été retouchés, le Snalc, le SNC, le Sgen, le Sniden, le Snes et le Sni-PEGC annoncèrent d’emblée l’intention de rejeter l’ensemble des textes, s’ils leur étaient soumis par un vote global. On procéda donc à des votes séparés. En français, le doyen Faucon, rapporteur du programme, eut beau mettre en avant la dizaine de modifications apportées au texte de juin, son plaidoyer eut peu d’effet. Ce programme fut rejeté par 34 voix contre, 27 pour, aucune abstention. Seul le programme de mathématiques et certains programmes de langues vivantes eurent un sort plus heureux, grâce à l’abstention de certains représentants syndicaux103.

  • 104 Éléments tirés du compte rendu des débats au CEGT, séance du 17 octobre 1978, AN, 19870547/25 ; ré (...)

76Cette différence de traitement révèle que par-delà le rejet de principe lié au contexte, il y avait bien désaccord sur les textes mêmes104. Le reproche le plus fréquemment exprimé touchait à la difficulté de programmes jugés sans rapport avec le niveau réel des élèves. Ces programmes devaient accompagner la mise en place de la réforme en 4e et 3e : par conséquent, ils étaient censés valoir pour tous les élèves âgés de 14 à 16 ans. L’inspection générale s’était-elle montrée trop ambitieuse ?

77Même les plus sévères détracteurs des programmes de 6e et 5e ne s’étaient pas inquiétés d’un possible décalage entre le niveau des élèves et les activités proposées par les instructions et les programmes. Pour la 4e et la 3e en revanche, cette critique revint sous presque toutes les plumes : la plupart des syndicats soulignèrent un brutal renforcement des exigences par rapport au programme des classes antérieures. Le Snalc, favorable au maintien des filières, se plaisait à souligner que de tels programmes ne pouvaient convenir aux élèves passés par les fourches caudines de la réforme Haby en 6e et 5e. Le Sni-PEGC y voyait le signe certain que le ministère n’avait pas sincèrement renoncé au palier d’orientation en fin de 5e introduit par la loi Royer sur l’apprentissage. L’AFEF, le Snes et le Sgen se contentaient de rappeler les difficultés auxquelles se heurtaient déjà les maîtres, et dont les textes semblaient ne pas prendre la mesure. On pouvait voir, dans cette réaction unanime, le contrecoup du choc qu’avait été, pour bien des professeurs, la suppression des filières dans les classes de 6e et 5e. Les reproches se cristallisèrent sur la liste d’auteurs.

78Cette introduction répondait, il est vrai, aux vœux d’une partie des professeurs. La SPFLA s’était prononcée en ce sens au sein du « groupe contenu ». La CNGA – qui n’était pas représentée au CEGT – s’en était réjouie au moment de ses échanges avec le ministère. Le Snalc en approuvait aussi le principe. À l’opposé, le Sgen et le Sni-PEGC, rejoints par l’AFEF, dénoncèrent ce carcan imposé aux professeurs, qui interdisait l’exploration des autres pistes ouvertes par les instructions : exploration des textes non-littéraires, recours à l’audio-visuel, etc. Pour ces trois organisations, le recentrage sur la littérature conseillé par les textes ne répondait pas aux besoins réels des élèves : il faisait la part trop belle aux textes classiques par rapport aux textes contemporains, à la littérature par rapport aux textes non-littéraires, à l’écrit par rapport à l’audiovisuel.

  • 105 Note sur les programmes de français, adressée le 13 juillet 1978, par le secrétaire national du se (...)
  • 106 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.

79L’AFEF, comme le Sni-PEGC, dénonçaient l’inanité de programmes qui ignoraient la prédominance de l’audio-visuel dans l’univers des enfants, et leur éloignement par rapport à la culture écrite. Cette ignorance reflétait à leurs yeux le maintien, dans l’école, d’une hiérarchie des pratiques culturelles qui n’avait plus lieu d’être, et dont les rédacteurs des programmes avaient semblé eux-mêmes s’éloigner en évoquant une « culture adaptée à notre temps ». Elle condamnait aussi les professeurs à l’échec en présentant comme familiers, ou du moins accessibles, des textes hors de portée de la plupart des enfants. Et le Sni-PEGC de s’interroger : « Qui, à 14 ou 15 ans, lit Balzac ou Chateaubriand, même parmi les bons élèves de 3e qui iront dans la si noble seconde C105 ? » Le Snes, plus mesuré et beaucoup moins hostile à cette orientation littéraire des programmes, voyait cependant, dans ce décalage entre la diversité des activités proposées, le libéralisme affiché et les contraintes néanmoins imposées à l’exercice du professeur, le signe d’une « incapacité à définir des objectifs précis pour les élèves et les maîtres d’aujourd’hui106 ».

80Pour la plupart des syndicats, comme pour l’AFEF, les programmes et instructions n’étaient pas plus adaptés aux professeurs qu’ils ne l’étaient aux élèves. Sous couvert de modernisation, le professeur de français se voyait sommé d’employer un vocabulaire et des méthodes inspirés de la linguistique contemporaine, il devait se montrer apte à commenter, non seulement les textes écrits, mais aussi les œuvres d’art visuelles voire audio-visuelles, enfin, on le sommait de décloisonner l’enseignement sans lui en donner les moyens. Ici encore, mais de façon plus explicite que pour les programmes de 6e et 5e, les représentants du corps enseignant dénonçaient la vanité d’une rénovation du français qui ne reposerait que sur la réécriture des textes officiels, sans une vraie politique de formation continue, et sans réforme de la formation initiale.

Un horizon : « faire respecter les OPI »

81En 1971, alors que les instructions et les programmes de français faisaient l’objet d’attaques répétées, Pierre Gioan, s’exprimant au nom de l’inspection générale de lettres, s’était efforcé, dans les pages de L’information littéraire, d’en préciser la fonction, mettant en avant le maître mot de liberté :

  • 107 Pierre Gioan, « Vers une rénovation des études de français dans le Second cycle », L’information l (...)

« Une des voies de la rénovation est de considérer les Instructions non point comme un passage obligé où l’on est attendu avec une escopette, mais comme un des chemins de la véritable liberté. Quant aux programmes qui sont, paraît-il, une obsession, deux circulaires récentes spécifient qu’ils sont indicatifs107. »

  • 108 L’abréviation OPI était couramment employée dans les documents internes de l’inspection pour désig (...)

82Neuf ans plus tard, sous la houlette du doyen Dudet, qui avait succédé à Louis Faucon en septembre 1980, l’inspection générale se donnait désormais pour mot d’ordre de « faire respecter les OPI »108 : « mission première », « tâche irremplaçable », « ministère » des inspecteurs, selon les termes du doyen. C’était un complet renversement de perspective, ouvertement assumé dans le rapport déjà mentionné sur l’application de la réforme Haby :

  • 109 Rapport de l’inspection générale de lettres, adressé le 27 mars 1981 par le doyen de l’inspection (...)

« Les enseignants, jusqu’à ces dernières années, ne connaissaient guère les textes officiels touchant à leur enseignement, et les programmes constituaient des indications qu’on pouvait interpréter. Il est vrai que les Instructions se limitaient à peu de chose. Depuis la réforme, l’importance du triptyque Objectifs-Programmes-Instructions est devenue aussi considérable que son volume. Les IG et leurs collaborateurs IPR ont mené une action de propagande ininterrompue pour que les professeurs connaissent et appliquent ces directives officielles : dans les réunions qu’ils tiennent à l’occasion des inspections ils en expliquent le sens et la portée ; ils ont recommandé aux conseillers pédagogiques de les faire comprendre et apprendre aux stagiaires, ils interrogent sur leur contenu lors de l’entretien qui fait partie des épreuves pratiques du Capes ; ils y renvoient dans leurs rapports d’inspection ; ils ont demandé aux chefs d’établissement de mettre à la disposition des professeurs tous ces textes officiels109. »

  • 110 « Réunion commune des IG et IPR Lettres – tenue à Sèvres – 8 et 9 octobre 1980 », compte rendu, s. (...)

83Cette action de propagande portait, pour l’essentiel, sur le choix des textes étudiés en classe. L’inspection générale tenait à ce que la hiérarchisation introduite par les programmes entre les différents supports possibles de l’enseignement soit rigoureusement respectée. Lors de la réunion commune des IG et IPR de lettres organisée à Sèvres les 8 et 9 octobre 1980, l’inspecteur général André Philippon consacra ainsi la totalité de son exposé sur « la mise en œuvre des programmes de français dans les collèges » au délicat problème du choix des textes. Rappelant la ligne fixée par les instructions – « privilégier les textes littéraires des grands écrivains », et organiser leur rencontre « selon une courbe ascendante pour la quantité et la qualité » – il faisait un devoir aux inspecteurs de vérifier, en contrôlant les cahiers de textes, si « la fréquence, le dosage et l’étude progressive [étaient] satisfaisantes110 ». À l’oral, André Philippon avait même décrit assez précisément les « dérapages » qui appelaient une réaction de la part des inspecteurs :

  • 111 « Mise en œuvre des programmes d’auteurs dans l’enseignement du français (Classes des collèges). » (...)

« – Un professeur qui se borne à l’étude de BD, dessins, affiches, ciné-romans, chansons, ou lui accorde une part importante de son horaire.
– Un professeur qui, sous prétexte que ses élèves n’ont aucun goût pour la lecture et qu’il a tout de même fini par trouver un livre qu’ils acceptent de lire, passe plusieurs mois à étudier un seul ouvrage et éventuellement peu substantiel.
– Un professeur qui ne fait rencontrer que des écrivains d’un seul siècle, ou de deux…
– Un professeur qui ne fait que de la poésie, que du théâtre, ou que du roman […].
– Un professeur qui fait rencontrer en 6e des textes adaptés aux besoins et aux intérêts d’élèves de 3e, etc. (En général, on est en retard d’un an ou deux pour les exercices, mais en avance d’un an ou deux pour les textes).
– Un professeur qui accorde plus de temps à l’étude d’œuvres étrangères traduites qu’à l’étude d’œuvres françaises111. »

84Préserver la place de l’héritage littéraire national dans la classe de français, telle était donc la préoccupation centrale de l’inspection. Elle s’appuyait pour cela sur un travail de propagande, véritable apostolat qui ne visait rien de moins que la conversion des ouailles égarées. André Philippon avait préparé à l’usage des IPR un « arsenal d’arguments » à opposer aux « professeurs “modernistes” », ainsi résumés dans le compte rendu de la réunion :

  • 112 « Réunion commune des IG et IPR Lettres – tenue à Sèvres – 8 et 9 octobre 1980 », compte rendu, s. (...)

« a) Une culture “accordée à” la société de notre temps ne signifie pas “soumise à” mais “ouvrant sur” la société de notre temps et propre à agir sur elle.
b) Pourquoi priver certains élèves de “grands profits” et de “grandes joies” et favoriser ainsi l’inégalité ?
c) L’école est le monde des “connotations partagées”, le lieu de la “découverte en commun” de beaux textes qui seront autant de “signes de reconnaissance”.
d) Notion de “patrimoine” et les textes dits “archiconnus” sont le plus souvent inconnus des élèves.
e) La décision du choix des œuvres revenant au professeur, celui-ci doit posséder en lui le sens du choix qui sait discerner les produits à utiliser avec précaution. C’est là certes un domaine délicat, mais qui fait l’honneur du métier d’éducateur et qui engage la responsabilité du professeur. Il exige une grande prudence. Il n’est pas bon, par exemple, de faire étudier prématurément certaines œuvres112. »

85Au dialogue, maître mot de la rénovation, succédait la conversion, mot d’ordre de la reprise en main. Quelle que fût la modernité des « OPI » concernant l’enseignement de la langue et de la littérature, la priorité de l’inspection n’était pas d’armer les professeurs – conceptuellement et pédagogiquement – pour les aider à mettre en œuvre ces nouvelles approches, mais de remettre les œuvres littéraires patrimoniales au cœur de l’enseignement.

La culture littéraire au lycée : le temps des incertitudes

Les lettres au lycée : vue d’ensemble

  • 113 Arrêté du 17 août 1972, « Épreuves du baccalauréat de l’enseignement du second degré », JO, 1er se (...)
  • 114 Voir par exemple, pour la SPFLA, les vœux soumis par Jean Cancès au « groupe contenu » réuni par H (...)
  • 115 Pierre Gioan, « Neuf stages sur l’enseignement du français dans le second degré », art. cit., p. 1 (...)

86La réforme du baccalauréat de français de 1968 avait confirmé la place du français comme discipline de formation générale : rétablies dans toutes les sections, les épreuves anticipées de français du baccalauréat de l’enseignement du second degré étaient identiques quelle que fût la série. Ce schéma subit un dernier ajustement en août 1972 : dans les sections scientifiques, les coefficients de l’épreuve écrite passèrent de 1 à 2, ceux de l’épreuve orale restant à 1113. Cette modification renforçait le poids du français au baccalauréat ; elle rétablissait aussi le privilège de l’écrit. La littérature n’était donc pas devenue l’apanage de la filière littéraire, réduisant l’enseignement du français dans les autres classes à un simple apprentissage de la communication. Cette spécialisation, que redoutaient l’AFEF et la SPFLA114, aussi bien que l’inspection générale de lettres115, avait pu être écartée.

  • 116 « Le baccalauréat 1971. Pour la première fois le nombre des candidats littéraires diminue », Le Mo (...)
  • 117 Michel Mansuy (dir.), L’enseignement de la littérature. Crise et perspectives, op. cit.

87En revanche, le problème de la section littéraire restait entier. Ses effectifs décroissaient depuis 1971, reflétant, en cela, les intentions des autorités116. Mais surtout, les sections littéraires faisaient figure de dépotoirs, accueillant les élèves dont le niveau en mathématiques était insuffisant. Conséquence de la suprématie des mathématiques dans les procédures d’orientation, la situation de la filière littéraire reflétait aussi l’état de l’enseignement supérieur. Le renouveau espéré des études littéraires n’avait pas eu lieu ou, du moins, n’avait pas eu les effets escomptés. Le nombre d’étudiants des licences classiques et modernes avait commencé à décliner à partir de 1974 et l’éclatement des directions empruntées par les différentes universités, les contradictions entre l’orientation des concours et celle de la recherche, renvoyaient non pas l’image d’un secteur dynamique, mais celui d’études en crise. L’incapacité des facultés littéraires à préparer leurs étudiants à d’autres professions que l’enseignement en limitait grandement l’attrait, à une époque où le nombre de postes ouverts aux concours se réduisait drastiquement. Le thème du colloque organisé à Strasbourg en 1975 était révélateur : « L’enseignement de la littérature : crise et perspectives117. » Si la série C avait été modelée sur les attentes des facultés scientifiques, l’enseignement supérieur n’était pas en état de tirer en avant la section littéraire.

  • 118 Vœux du comité, 3 mars 1974, RFA, no 182, mars 1974, p. 6-10. Suppression introduite par l’arrêté (...)
  • 119 « Réforme du second cycle », 2e supplément au FA, no 53, mai 1981, p. 1.
  • 120 Arrêté du 31 octobre 1980.

88Quelle réponse apporter à cette crise ? Pour la SPFLA il n’y avait d’autre issue que de redonner corps à une section littéraire classique de haut niveau, avec latin et grec, et c’est à ce titre qu’elle réclamait la possibilité, pour les élèves littéraires, de passer le latin et le grec à l’écrit au baccalauréat, alors que celle-ci leur en avait été ôtée depuis la session de 1969118. Quant à l’AFEF, seul le manifeste de Charbonnières avait effleuré le sujet, précisant que « dans les sections destinées à former les futurs étudiants en lettres, une initiation progressive aux méthodes de la critique classique et contemporaine devrait accompagner l’étude des œuvres ». Cette piste – ébauche d’une section littéraire avec un enseignement renforcé du français – avait été délaissée par la suite. Le manifeste de 1977 restait muet sur la question. Les propositions soumises par l’AFEF à Beullac – lorsque celui-ci mit à l’ordre du jour, en 1980, la revalorisation de la série littéraire – étaient donc neuves : il s’agissait de renforcer l’enseignement du français en section littéraire et, en terminale, de penser la formation littéraire dans une perspective interdisciplinaire associant diverses sciences exactes ou humaines119. Dans l’immédiat, la seule mesure prise par le ministre fut de repousser l’orientation à la classe de première en créant une classe de seconde commune120. Mais le devenir de la série littéraire n’était pas le problème central des professeurs de lettres : les préoccupaient bien davantage les épreuves de français au baccalauréat.

L’EAF : un abcès de fixation

89La réforme du baccalauréat en 1968-1969 avait symboliquement ouvert la voie à la rénovation de l’enseignement du français dans le second cycle, en supprimant la contrainte que faisaient peser jusque-là sur l’enseignement les sujets portant sur une œuvre ou un auteur précis. Mais passé l’effet initial de libération des initiatives, l’épreuve anticipée de français (EAF) pâtit bientôt des incertitudes et des désaccords du corps enseignant sur l’objet même de l’enseignement du français. La remise en cause des épreuves de français au baccalauréat n’était pas neuve, mais la critique de l’examen prit une nouvelle tournure dans le courant des années 1970 : on ne se contentait plus de blâmer la pertinence des exercices et des sujets, on s’inquiétait désormais de l’arbitraire qui présidait au rituel de l’EAF.

  • 121 BSPFLA, no 4, novembre décembre 1977, p. 17-19 ; assemblée générale du 21 mai 1978, BSPFLA, no 3, (...)
  • 122 Odile Guillot, Geneviève Moure, art. cit., p. 56.

90Cette dénonciation n’était pas seulement le fait de candidats malheureux, mais, au premier chef, des professeurs eux-mêmes, par la voix de leurs associations de spécialistes. Sur les sept vœux présentés par la SPFLA au groupe contenu Haby du printemps 1975, deux portaient sur les épreuves du baccalauréat. L’AFEF n’était pas en reste. La question revenait sans cesse dans les publications des deux associations, comme dans leurs échanges avec les directions du ministère de l’Éducation ou avec l’inspection121. À l’AFEF, comme à la SPFLA/APL, l’on s’inquiétait de l’effet délétère, sur les élèves et sur les professeurs, d’un examen dont les rapports avec la pratique scolaire étaient incertains. Odile Guillot et Geneviève Moure, membres du bureau de la régionale de Toulouse de l’AFEF, concluaient ainsi le passage en revue des sujets tombés à la session de 1978 : « En sanctionnant les élèves en fin de première par un examen de français trop difficile, parce qu’incohérent, on renforce l’impression d’insécurité qui rend l’école actuelle si insoutenable aux élèves122. »

  • 123 Assemblée générale du 15 mai 1978, BSPFLA, no 7, septembre-octobre 1978, p. 11.

91L’AFEF et la SPFLA/APL plaidaient pour une meilleure organisation de l’épreuve, susceptible d’atténuer les difficultés : diminution du nombre de candidats examinés chaque jour, commission d’harmonisation pour la correction, préparation collective des sujets, etc. Mais aucune des deux associations ne semblait considérer que ces dispositions matérielles suffiraient à réduire les aléas de l’examen : cela supposait une réflexion d’ensemble sur l’enseignement du français dans le second cycle. « Le corps enseignant n’est plus homogène et il y a un arbitraire certain123 », constatait-on à l’assemblée générale de la SPFLA en 1978.

92Les problèmes posés par l’écrit et par l’oral n’étaient pas de même nature. À l’écrit se manifestaient de manière criante les contradictions dans lesquelles était empêtré un enseignement du français auquel on refusait la spécialisation littéraire. Sur les trois épreuves de français, deux – l’essai littéraire et l’épreuve de résumé et de discussion – ne portaient pas spécifiquement sur des sujets littéraires. L’enseignement du français ne devait-il pas préparer l’élève à manier la langue dans toutes les circonstances et non pas seulement pour disserter des problèmes littéraires ? Mais puisqu’il n’était pas question de remettre à l’honneur les lieux communs de la rhétorique qui meublaient les discours du XIXe siècle, l’élève devait s’en remettre à sa sensibilité, à sa culture, sur des sujets que le professeur de français n’était pas appelé à étudier en classe ou, s’il s’agissait du cinéma ou des arts visuels, qu’il n’avait pas toujours les moyens d’aborder sérieusement.

93Cette situation était dénoncée, dans des termes fort proches, par la SPFLA/APL et par l’AFEF, qui s’inquiétaient l’une et l’autre de cette propension des épreuves de français à évaluer des qualités et des connaissances qui ne pouvaient être acquises dans l’école. Pour la SPFLA/APL, la réponse était simple : elle résidait dans un recentrage de l’enseignement et de l’examen sur les textes et les questions littéraires, et dans la clarification des critères d’évaluation, excluant tout ce qui avait trait à la sensibilité personnelle ou à l’authenticité. Pour l’AFEF, qui défendait par ailleurs la possibilité, pour le professeur de français, d’étudier avec ses élèves des thèmes, sans se limiter à l’étude littéraire des textes, de s’ouvrir aux apports de la philosophie, de l’histoire, de la sociologie, les conclusions ne pouvaient être tranchées. Aussi, sans se prononcer clairement sur l’orientation des épreuves, l’AFEF plaidait-elle pour une mise en cohérence des pratiques de classe et des sujets d’examen.

94À l’oral, l’évaluation des élèves achoppait, de façon plus aiguë encore, sur la concurrence qui s’exerçait sur le terrain entre l’étude d’œuvres complètes et celle de morceaux choisis. Il n’est pas étonnant que l’AFEF, vigoureuse promotrice de l’étude des œuvres intégrales, ait été la plus explicite sur ce thème. En principe, les professeurs de français pouvaient alterner ces deux approches et la liste d’oral présentée par chaque élève devait refléter le travail effectué en classe. Dans les faits, l’examen consistait le plus souvent à interroger l’élève sur les pages précisément expliquées en classe, soigneusement signalées par la liste. Cette pratique avait deux défauts. D’une part, seule l’étude de fragments était « payante » pour l’examen, et le professeur qui privilégiait les approches transversales risquait ainsi de défavoriser ses élèves. D’autre part, les candidats pouvaient fort bien apprendre et réciter devant l’examinateur l’explication délivrée en classe si bien que c’était le collègue, et non l’élève, qui était, dans les faits, évalué à l’examen. Là encore, les règles de l’examen semblaient mal accordées avec les pratiques théoriquement autorisées dans les classes.

  • 124 Claude Hubert, Marie-France Azéma, art. cit., p. 52.

95Sur ce point, Claude Hubert et Marie-France Azéma, membres du bureau national de l’AFEF, n’hésitaient pas à formuler des propositions radicales : exiger, par exemple, des candidats qu’ils ne présentent que des titres de textes complets124. C’était là, se placer en porte-à-faux par rapport à la SPFLA. Celle-ci jugeait que l’étude exclusive de textes complets risquerait de bannir des classes des œuvres se prêtant mal à cette approche. Les propositions adressées par cette association à l’inspection générale prévoyaient, en conséquence, qu’à chaque niveau seraient étudiées des œuvres complètes et des morceaux choisis, selon une répartition fixée par un programme national. À l’écrit comme à l’oral, il semblait difficile de tirer le baccalauréat de français du discrédit dont il était victime sans clarifier, du même coup, la nature, les objectifs et les pratiques de l’enseignement dispensé dans les classes du second cycle.

  • 125 Compte rendu de l’entretien avec Louis Faucon, 30 novembre 1976, FA, supplément au no 37, mars 197 (...)
  • 126 Circulaire no 78-123 du 20 mars 1978, « Épreuves orales du baccalauréat de l’enseignement du secon (...)

96L’inspection générale, en dépit des propos plutôt rassurants tenus aux représentants des associations125, n’était pas insensible à ces problèmes. La teneur des circulaires publiées en 1976 et 1978 pour clarifier la nature des épreuves du baccalauréat portait la trace de ses propres inquiétudes tout autant qu’elle attestait de l’éclatement des pratiques. Les précisions apportées sur la liste de textes présentée par le candidat à l’oral sont, à cet égard, doublement significatives. Une circulaire de mai 1976 stipula que ces listes devaient comporter « au moins sept ou huit noms d’auteurs appartenant à des époques variées ». En mars 1978, s’y greffa un nouvel impératif : « que plusieurs genres y soient représentés126 ». C’était expliciter une règle qui relevait de l’évidence tacite pour les auteurs des premières circulaires : il fallait, en classe de français, étudier des œuvres littéraires, en nombre important, de genres et d’époques variés. Qu’un rappel à l’ordre fût nécessaire témoignait que cette évidence n’était pas aussi partagée que l’aurait voulu l’inspection.

  • 127 Ibid.

97S’agissait-il de faire du baccalauréat un instrument de conservation de l’enseignement littéraire ? Pas nécessairement. Pour l’oral, la circulaire du 20 mars 1978 fit droit à une réclamation de l’AFEF : les listes ne devaient plus indiquer « les auteurs étudiés et les textes qui ont été, au cours de l’année, l’objet de lectures contrôlées ou d’explications » – formule auparavant en vigueur – mais « les œuvres et, éventuellement, les textes isolés qui ont donné lieu, au cours de l’année, à des lectures suivies, à des explications, à des travaux divers127 ». Les précisions apportées sur l’écrit par la circulaire du 4 décembre 1978 prémunissaient aussi les professeurs contre la tentation de refaire du baccalauréat un examen d’histoire littéraire. Dans l’épreuve du commentaire composé :

  • 128 Circulaire no 78-436 du 4 décembre 1978, « Épreuves écrites du baccalauréat de l’enseignement du s (...)

« le candidat […] n’a pas à faire servir ses observations à l’illustration d’un chapitre d’histoire littéraire : les connaissances qu’il possède en ce domaine sont pour lui un adjuvant précieux, mais ce qui lui est essentiellement demandé, c’est de manifester un sentiment sincère et d’exercer une libre réflexion128 ».

  • 129 Ibid., p. 3115-3116.

98Suivait pour le troisième sujet – l’essai littéraire – une curieuse définition par la négative. « Il ne s’agit donc, avertissait la circulaire, ni d’une “question de cours” portant sur un ouvrage, un auteur, un mouvement impérativement désigné, ni d’un débat de doctrine portant sur la définition théorique d’un genre, la genèse ou les effets généraux des productions de la littérature129. » Pas encore débarrassé du spectre de l’histoire littéraire, le baccalauréat voyait surgir un péril nouveau : la théorie littéraire, transposition, dans le second degré, des notions et des idées que l’essor de la nouvelle rhétorique et le développement de la littérature générale et comparée avaient diffusées dans l’enseignement supérieur.

  • 130 Rapport de l’IPR de lettres Gilbert Schilling sur les problèmes de communication au sein du systèm (...)
  • 131 Compte rendu de la réunion du collège de l’inspection générale de lettres, « Bernières VII », 28 s (...)

99Ces nouvelles recommandations ne résolurent guère le problème. Fallait-il y voir seulement la conséquence de leur mauvaise diffusion, comme le suggérait l’IPR Gilbert Schilling130 ? En septembre 1981, lors de son séminaire de rentrée, l’inspection générale des lettres mit à l’étude les problèmes du français au baccalauréat : « catastrophe docimologique », selon les termes du compte rendu, qui mentionnait encore les 18 000 courriers adressés par le ministère en réponse aux réclamations des parents131. Le problème était de taille. Barrage contre le retour de l’histoire littéraire, les épreuves du baccalauréat ne pouvaient, à elles seules, donner un contenu clairement identifiable à l’enseignement du français en second cycle : bien au contraire, l’examen jetait une lumière crue sur les incertitudes relatives au corpus des textes étudiés, à leurs modalités d’analyse, aux notions susceptibles d’être enseignées, etc.

  • 132 Emmanuel Fraisse, Les anthologies en France, PUF, 1997, p. 243-252.

100L’examen des collections de manuels de second cycle publiés au cours de cette période confirme cette impression de dispersion. Certes, on retrouvait dans les publications nouvelles un même effort de modernisation et de renouvellement du corpus, une même ouverture vers l’expression orale et écrite. S’y ajoutait l’intégration très fréquente de textes empruntés à la critique, et notamment à la nouvelle critique, imprimés en regard des extraits commentés. Mais en dépit de ces traits communs, l’offre éditoriale se caractérisait, comme l’a noté Emmanuel Fraisse, par son éclectisme132. Approche par genre – ou par langages – approche par thèmes, ou approche historique ? Sous le patronage d’Henri Mitterand, Nathan souscrivit successivement à ces trois possibilités avec les séries Littérature et langages – en cinq tomes publiés de 1974 à 1977 – L’esprit et la lettre. Thèmes, textes et travaux – parue en 1978 – et enfin Textes français et histoire littéraire – publiée en 1979 et 1980.

101Pour Henri Mitterand, cité par Emmanuel Fraisse, cet éclectisme trouvait sa justification dans l’existence de trois « familles de professeurs » :

  • 133 Henri Mitterand, « Avant-propos », in Fernand Égéa, Dominique Rincé, Textes français et histoire l (...)

« Certains préfèrent travailler sur des textes dont le rapport aux problèmes actuels de notre société soit immédiatement perceptible. […] Une deuxième famille de professeurs, marquée par la critique moderne, privilégie l’analyse des techniques littéraires, l’appartenance des textes à des genres définis par leurs structures et leurs modes de réception (le théâtre, le roman, la poésie, l’essai…) […] Une troisième famille, enfin, reste, à juste titre, attachée à l’étude historique de la littérature française133. »

102Le directeur de collection pouvait bien s’appuyer sur les préférences des professeurs pour justifier ses publications. Il n’en était pas moins vrai que cette diversité éditoriale contribuait à creuser les désaccords entre professeurs sur l’objet même de l’enseignement du français dans le second cycle et sur la fonction assignée à la littérature dans cet enseignement : ouverture vers le monde moderne, découverte de l’objet et de la technique littéraire ou support d’un enseignement d’histoire littéraire.

Henri Mitterand : inclassable ?
Ce fils d’un agent de la SNCF, normalien d’Ulm (1948), agrégé de grammaire, avait été au cœur du bouillonnement intellectuel et politique des années 1960. Après deux années en lycée, il était entré dans l’enseignement supérieur comme assistant de Bernard Quémada à Besançon en 1957. Membre régulier et actif du groupe de linguistique marxiste réuni par Marcel Cohen à la fin des années 1950 et au début des années 1960, il avait alors publié diverses fiches pédagogiques dans la revue du PCF destinée aux instituteurs, L’École et la nation. Rattaché au Centre d’étude du vocabulaire français de Besançon, de 1957 à 1965, il travaillait à l’édition critique des œuvres complètes d’Émile Zola. Dès le début de sa carrière universitaire, il avait donc été à la croisée de la linguistique et des études littéraires. Son intérêt pour la linguistique ne se démentit pas. En 1960, il fonda avec deux autres auditeurs du cours de Robert-Léon Wagner à l’EPHE, Jean-Claude Chevalier et Jean Dubois, la SELF, Société d’études de la langue française. En 1969, il participa, avec ces deux collègues et quelques autres, à la création de la revue Langue française. Après avoir été en poste à Reims puis à Paris, il fut recruté en 1970 à Paris VIII, en même temps que Jean-Claude Chevalier.
C’est au début des années 1970 que cet universitaire se lança, au sein de la maison d’édition Nathan, dans une vaste entreprise éditoriale : fabriquer les outils pédagogiques indispensables pour faire entrer dans les faits la rénovation de l’enseignement du français. S’il avait déjà publié quelques manuels épars, sa contribution revêtit, cette fois, une tout autre ampleur. Sous son nom – au titre de de co-auteur ou de directeur de collection – parurent, chez Nathan, des manuels à l’usage du premier et du second cycle couvrant tous les domaines de l’enseignement du français : grammaire, textes et expressions, manuels de littérature etc. À partir de 1972, la Nouvelle revue pédagogique – éditée par Nathan – lui servit occasionnellement de tribune pour défendre la cause de la rénovation. Il y signa aussi régulièrement, à compter de septembre 1973, une chronique linguistique.
S’il eut des contacts ave Enseignement 70 via Jean Verrier – recruté à Paris VIII avec son appui – l’on n’a pas trace d’un engagement particulier au sein de l’AFEF. Partie prenante de l’aventure intellectuelle, politique et pédagogique de son époque, Henri Mitterand fut donc une figure à la fois centrale et inclassable dans la sphère des auteurs de manuels et directeurs de collections.
Source : Combats pour la linguistique, op. cit.

  • 134 Arsène Chassang, Charles Senninger, Guide pour une lecture spatio-thématique des « Recueils de tex (...)

103L’examen de ces nouvelles collections pourrait laisser croire à un abandon presque total de l’histoire littéraire, qui n’amorcerait son retour qu’à la fin des années 1970, mais cette impression doit être corrigée par la prise en considération des rééditions d’ouvrages plus anciens. On trouve trace de de multiples réimpressions, tout au long des années 1970, du traditionnel « Lagarde et Michard », du « Castex et Surer » (Manuel des études littéraires françaises, chez Hachette), du « Chassang et Senninger » (Recueil de textes littéraires français, Hachette), – ainsi que du « Bogaert et Passeron » (Les lettres françaises, Magnard). Les morceaux choisis traditionnels se portaient donc fort bien. Certains auteurs avaient tout au plus pris soin de proposer à la vente un appendice, plus ou moins volumineux, conçu pour en autoriser un usage moderniste, tel le Guide pour une lecture spatio-thématique des Recueils de textes littéraires français134 publié en 1973 pour accompagner le « Chassang et Senninger » d’Hachette. La tradition incarnée par ces manuels de littérature restait bien vivante.

104L’éclatement des pratiques dans le second cycle était donc manifeste : il revenait aux programmes et instructions du second cycle, dont la parution avait été sans cesse repoussée, de rétablir un semblant d’unité.

Genre ou langages

Thème

Histoire et histoire littéraire

1972-1973/Hachette/Thèmes et réalités

x

1973/Modernes-Média/Textes de français. Enseignement thématique

x

1974-1978/Bordas/Est-ce ainsi que les hommes vivent ?

x

1974-1977/Nathan/Littérature et langages

x

1975/Delagrave/Le Monde moderne

x

1976-1977/Bordas/Approches littéraires.

x

x

1975-1976/Hatier/Le français en…

x

x

x

1978/Nathan/L’esprit et la lettre

x

1978/Nouveautés de l’enseignement/Mots, thèmes d’aujourd’hui

x

1979-1980/Nathan/Textes français et histoire littéraire

x

NB : Pour les références détaillées, voir le recensement des sources imprimées en fin d’ouvrage. Les dates indiquent la période de parution des premières éditions des différents manuels d’une même série.
Tableau 49. – Les manuels de littérature pour le second cycle édités pour la première fois entre 1972 et 1979 : dominantes.

Le grand auteur : pomme de discorde

105Mais cette unité pouvait-elle être restaurée sans restreindre la liberté pédagogique des professeurs ? Les réactions du « groupe contenu » de 1975 aux propositions soumises par la SPFLA témoignent qu’on touchait là un point sensible, qu’il s’agisse du choix des œuvres à enseigner ou du choix des méthodes d’analyse (voir tableau 50, page suivante).

  • 135 Courrier de René Haby à Louis Faucon (s. d., printemps 1977), dossier individuel de Louis Faucon, (...)

106La liberté de manœuvre à concéder au professeur, notamment dans le second cycle, constituait un sujet de discorde. Dans le projet établi en 1977, et rompant sur ce point avec les propositions de 1972, l’inspection générale opta pour le rétablissement d’une liste d’œuvres et d’auteurs, contraignante pour le professeur. Cette liste était conséquente : dix-huit auteurs sur la liste impérative, vingt-cinq auteurs sur la liste facultative, dans laquelle le professeur pouvait puiser selon son gré. René Haby avait d’ailleurs fait savoir à l’inspection que la partie obligatoire du programme lui paraissait « un peu lourde135 ». S’agissait-il d’une version antérieure à celle que nous possédons, ou l’inspection générale avait-elle écarté l’objection du ministre au motif qu’il s’agissait d’un programme expérimental ? Nous ne pouvons malheureusement pas trancher.

Propositions de la SPFLA

Oui

Non

Abstention

Que la liberté pédagogique soit laissée aux professeurs dans le cadre souple d’instructions et de programmes

23

0

1

Qu’il soit établi pour chaque année [dans le second cycle] :

– un programme minimum d’auteurs à étudier ;

12

11

2

– un tiers de l’horaire environ sera laissé à la disposition du professeur pour l’étude des textes de son choix ;

4

10

10

– un programme minimum d’auteurs à étudier, un tiers de l’horaire environ sera laissé à la disposition du professeur pour l’étude des textes de son choix.

6

9

9

Que toute liberté pédagogique soit laissée au professeur pour le choix des méthodes (études d’œuvres complètes ou d’extraits, explication de textes ou exposés…)

12

0

11

Source : rapport du groupe no 1, « enseignement du français », adressé au ministre de l’Éducation par Louis Faucon le 23 mai 1975, AN, 19800285/4.
Tableau 50. – Votes du groupe « Enseignement du français » (avril-mai 1975) [extraits].

107Cette première version des programmes fut prête au début de l’année 1977. La réforme du lycée étant repoussée au plus tôt à la rentrée 1978, l’inspection générale profita de ce délai supplémentaire pour soumettre les nouveaux programmes à expérimentation. Cette expérimentation n’eut pas du tout la même ampleur que celle des propositions de 1972 – que, d’ailleurs, elle n’interrompit pas. La diffusion par l’AFEF du projet de l’inspection générale, projet transmis par l’une des six équipes chargées de son expérimentation, marqua, en septembre 1977, le début d’une vaste polémique.

  • 136 BSPFLA, no 4, daté de novembre décembre 1977, mais paru début 1978.

108La SPFLA réagit au projet de l’inspection générale dans les pages de son bulletin par un texte de trois pages, adressé par courrier à l’inspection136. Exception faite des réserves, rappelées plus haut, relatives aux sujets du baccalauréat, la SPFLA accueillait ces propositions favorablement, et approuvait « le principe d’un programme national d’auteurs qui interdise que des élèves puissent terminer leur scolarité sans avoir eu un contact personnel avec les grandes œuvres du passé » (p. 18). Dans l’ensemble, la Société approuvait l’orientation plus directive prise par l’inspection générale, par rapport au projet expérimental de 1972 : le frein apporté à l’expérimentation de nouvelles pratiques et le cadre fixé à l’initiative des professeurs lui semblaient salutaires et répondaient à ses attentes.

109La réaction de l’AFEF fut en tout point opposée. Le supplément du Français aujourd’hui se fit, de juin 1977 à septembre 1978, le reflet d’un mouvement coordonné par l’association pour dénoncer ces projets de programme. Tandis que le supplément se faisait l’écho des protestations qui parvenaient au bureau sur ce thème (treize pétitions en tout), l’assemblée générale d’octobre 1977 adopta une motion rejetant le programme d’auteurs. Enfin, le conseil d’administration, réuni le 22 janvier 1978, décida de demander des éclaircissements au doyen de l’inspection générale des lettres.

  • 137 SE 1977-1978, fascicule 2 « Les établissements scolaires publics et privés », p. 3 : 1106 établiss (...)

110Au total, cette mobilisation impliqua probablement autour de 400 professeurs (220 votants pour la motion adoptée en assemblée générale ; 104 signataires pour huit des treize pétitions, soit, probablement autour de 160 à 170 signataires pour le total des treize pétitions). Sans être négligeable, ce bilan est somme toute modeste : 12 lycées avaient réagi (et en avaient informé le bureau), soit à peu près 1 % des lycées publics137. Les démarches entreprises par les équipes d’établissement différaient tant par leur forme que par le fond des revendications. Associant sans doute adhérents et non adhérents, elles ne faisaient pas systématiquement référence à l’AFEF. En somme, il s’agissait plus d’une vague de protestations relayée par le bureau, que d’une campagne orchestrée par le sommet de l’association.

111Cette coordination souple explique la relative diversité des revendications exprimées. Les points de convergence n’en sont que plus intéressants. Deux griefs réapparaissaient avec constance dans toutes les contributions : le principe d’une liste d’auteurs obligatoires était jugé irrecevable, et le programme dans son ensemble était qualifié d’ambitieux et d’irréaliste par rapport aux horaires en vigueur, et plus encore, par rapport aux horaires prévus par la réforme Haby du second cycle.

  • 138 FA, supplément au no 43, septembre 1978, p. 1.

112La motion adoptée par l’assemblée générale, de même que la lettre adressée par le président de l’association, Claude Burgelin, à Louis Faucon en février 1978, mirent en valeur ces deux points. La motion, plus revendicative que la lettre, y joignait deux remarques présentes dans près de la moitié des courriers d’établissements : la crainte que ce nouveau programme n’interdise, dans les faits, l’étude des œuvres intégrales au profit exclusif des morceaux choisis, et le rejet des arbitrages opérés par le programme au détriment de certains auteurs du XXe siècle. Enfin, la motion dénonçait également l’absence de toute concertation sur le contenu de ces programmes. Au congrès de Limoges d’octobre 1977, il fut d’autre part décidé que la mobilisation contre le projet de l’inspection devrait s’accompagner d’une contribution positive de l’association sur la question des programmes, dossier sur lequel l’AFEF avait jusque-là peu travaillé138.

  • 139 Information délivrée par l’inspection générale lors d’une rencontre avec les professeurs chargés d (...)
  • 140 Compte rendu de l’audience de M. Saurel, 5 avril 1978, FA, supplément au no 42, juin 1978, p. 6.

113Dans l’immédiat, l’AFEF obtint gain de cause : les programmes ne furent pas généralisés à la rentrée de 1978. Victoire de l’association ou conséquence de la vie politique ? Difficile de trancher. En présentant ces textes, l’inspection générale de lettres avait précisé que cette généralisation aurait lieu, quel que soit le sort réservé à la réforme du second cycle, les programmes ayant été approuvés par René Haby139. Le remplacement de René Haby par Christian Beullac modifia la donne. Alors que Christian Beullac prenait ses fonctions, Jean Saurel, directeur des lycées, annonça à la conférence des présidents des associations de spécialistes, reçue en audience, que la réforme des lycées ne verrait pas le jour avant 1981, et que le projet conçu par Haby courait le risque d’être abandonné140. Quant aux programmes en cours d’expérimentation, ils n’entreraient pas en vigueur avant que la nouvelle structure du lycée ne soit fixée, soit, au plus tôt, à la rentrée 1981.

  • 141 René Couanau, « Un homme de concertation », Christian Beullac. Un patron dans l’éducation, Paris, (...)
  • 142 Réunion mensuelle de l’inspection générale des lettres, 23 novembre 1979, compte rendu, AN, 200700 (...)
  • 143 Réunion mensuelle de l’inspection générale des lettres, 14 décembre 1979, compte rendu, AN, 200700 (...)
  • 144 Compte rendu de l’audience de Jean Saurel, directeur des lycées, 8 janvier 1980, BAPL, no 13, mars (...)
  • 145 FA, supplément au no 50, juin 1980, p. 2. FA, 2e supplément au no 52, décembre 1980, p. 2. Bulleti (...)

114Soucieux, selon ses proches collaborateurs, de promouvoir au sein de l’Éducation nationale une vraie culture de la concertation141, Christian Beullac voulait que les programmes du second cycle fissent l’objet d’un échange entre tous les partenaires du système éducatif. Il fut donc explicitement demandé à l’inspection générale de lettres de discuter des programmes et instructions avec les « représentants qualifiés des enseignants de français », c’est-à-dire, les syndicats, l’APL et l’AFEF142. Si l’APL saisit cette occasion pour rencontrer l’inspection générale143, l’AFEF, dont les rapports avec ce corps étaient encore déplorables à cette date, ne semble même pas avoir demandé d’audience. Mais, tout comme l’APL, elle sollicita la direction des lycées, qui garantit aux deux associations qu’elles seraient bien destinataires des programmes, dans un délai raisonnable avant leur passage en CEGT144. L’AFEF et l’APL eurent ainsi la possibilité de faire connaître au ministère leur avis sur ces projets145. De toute façon, la mobilisation de l’AFEF avait d’ores et déjà porté ses fruits : le projet de programme transmis aux associations en mars 1980 ne comportait déjà plus de liste impérative d’auteurs.

  • 146 Réactions de Jean Cancès aux propositions de l’inspection générale, BAPL, no 14 juin 1980, p. 67.
  • 147 « Le programme de 2de et 1re sera ce que nous en ferons », FA, supplément au no 49, mars 1980, p.  (...)

115L’inspection générale n’avait pas pour autant renoncé à définir un cadre plus contraignant pour les professeurs. Les instructions, que l’inspection générale avait eu à cœur de ne pas dissocier des programmes, fixaient un cadre plus restrictif que celui ouvert par les programmes : « utiles barrières146 » selon l’APL, passages dangereux, parce que « susceptibles d’interprétations restrictives et répressives147 » aux yeux de l’AFEF. En effet, si le programme ouvrait la voie à un certain nombre d’activités, proposées et non imposées au professeur, les instructions précisaient les critères qui devaient présider à ses choix. L’inspection générale rappelait ainsi que certaines activités devaient trouver place, non dans les horaires de la classe, mais au sein des foyers ou des clubs ou dans le cadre des projets d’établissement : les mises en scène de textes de théâtre (p. 29), de diverses formes de création artistique (p. 35), ou des visites et enquêtes menées hors de l’école (p. 36). Ces pratiques, qui avaient largement nourri l’expérience des classes nouvelles et des classes pilotes, se voyaient donc ici bannies de l’horaire de cours.

116D’autre part, l’inspection générale avait pris soin d’établir une hiérarchie dans la longue liste des activités proposées par les programmes. L’exploitation de textes non-littéraires devait être « sélective et limitée » (p. 21). L’essentiel de l’horaire serait réservé aux textes « les plus substantiels », priorité devant être accordée aux auteurs français (p. 22). Si la pratique de l’exposé était recommandée, il était de même précisé que l’exposé le plus fréquent, en seconde et en première, devait être « l’exposé qui prend appui sur un texte » (p. 29). Enfin, les instructions précisaient que les trois exercices présents au baccalauréat, contraction, commentaire de texte et essai littéraire, devaient occuper dans la classe une place centrale (p. 31). Le rythme prévu par les instructions, un devoir toutes les trois semaines, limitait du reste, comme le notait l’AFEF, les occasions de pratiquer les autres travaux écrits. Aucune exigence comparable n’était formulée pour les pratiques moins traditionnelles comme le travail en équipe, l’exposé ou le débat.

  • 148 Examen des programmes de seconde et 1re, CEGT, séance du 29 mai 1980, AN, 19870547/32.
  • 149 Ibid.

117Les programmes et instructions traduisaient une foi intacte dans les vertus de la littérature. Commentant les programmes soumis au CEGT en 1981, Jean Petite, représentant du Snes, s’adressa à Faucon, alors à la veille de sa retraite, lui reprochant de soumettre au conseil « quelque chose comme un testament ». Ce programme, constatait-t-il « semble répondre à toutes les situations, à toutes les questions. Mais cette cohérence elle-même fait problème à un moment où les situations réelles de nos établissements font que le français, tel qu’il est, fait éclater nos discours et nos bonnes intentions148 ». Plus directe, Ingersheim, représentante du Sgen, dénonça quant à elle « un idéalisme moralisateur », un « optimisme pédagogique », « une inspiration sentimentale et naïve149 ». Insuffisante ou décalée, la profession de foi dans les vertus de la littérature – digne d’un Clarac ou d’un Desjardins – n’éveillait plus d’échos.

  • 150 « Le programme de 2de et 1re sera ce que nous en ferons », FA, supplément au no 49, mars 1980, p.  (...)

118Dans l’ensemble, les rédacteurs avaient mis plus de soin à affirmer les prérogatives d’un certain nombre de pratiques traditionnelles, orientées notamment vers l’étude de la littérature et vers l’écrit, qu’à inciter les professeurs les plus conservateurs à s’ouvrir à des innovations jusque-là négligées. On peut comprendre dès lors le titre donné par l’AFEF à ses commentaires sur les projets de programme : « Le programme de 2de et 1re sera ce que nous en ferons150. » La menace d’un diktat ayant été écartée, restait à saisir les occasions ouvertes par les programmes, en dépit de l’interprétation restrictive que les instructions semblaient vouloir en imposer.

119De la 6e à la 1re, l’enseignement du français était désormais doté de textes officiels fixant la portée et les limites de la rénovation engagée plus de dix ans auparavant. Était-ce toujours un sujet de débat public comme aux temps forts de la polémique suscitée par le plan Rouchette ?

  • 151 Proposition de résolution no 1916, annexée au procès-verbal de la séance du 30 juin 1980, AN, 2000 (...)
  • 152 « Résolution créant une commission d’enquête sur la langue française », première session ordinaire (...)

120On trouve, certes, quelques traces d’un regain d’intérêt des hommes politiques pour cette question. En 1980, des députés de diverses obédiences déposèrent des propositions de résolution tendant à la création d’une commission d’enquête et de contrôle sur la langue française151. La résolution finalement adoptée en décembre 1980 définit le rôle de cette commission en y incluant non seulement le rayonnement de la langue française à l’étranger, objet premier de cette démarche, mais aussi l’état de l’enseignement du français152.

  • 153 Décret no 80-414 du 11 juin 1980 modifiant le décret no 66-203 du 31 mars 1966 portant création d’ (...)
  • 154 Note de Louis Arénilla à M. Delarge, 14 janvier 1981, relative à la mesure no 2 inscrite à l’ordre (...)
  • 155 Note de Louis Arénilla à Michèle Legras, 15 janvier 1981, AN, 19880542/3.
  • 156 Projet de relevé de décisions du comité restreint sur les mesures proposées par le Haut comité de (...)

121Au même moment, le Haut Comité de la langue française, tiré de sa léthargie par un décret de juin 1980 qui en redéfinissait les missions et le mode de fonctionnement153, s’intéressa lui aussi à l’enseignement du français, au point d’inquiéter le ministère de l’Éducation nationale. En effet, André Clérici, secrétaire général du Haut comité, proposait, entre autres mesures, la création d’un Conseil pour l’enseignement de la langue française dans les écoles primaires et l’enseignement secondaire154. L’intervention des services du ministère de l’Éducation, inquiets de voir leurs prérogatives menacées, permit d’amender le projet initial. L’on se contenterait d’un groupe de cinq sages désignés par le ministère de l’Éducation et le ministre des Universités155. Dans l’immédiat, le Haut comité obtint la publication de circulaires demandant de prendre en compte la qualité de l’expression écrite et orale dans l’évaluation, et ce dans chaque discipline156.

  • 157 Assemblée générale et conseil d’administration, 20 mai 1978, FA, supplément au no 42, p. 3.
  • 158 Emblématique de ce nouvel état d’esprit, le dossier de l’Express, « L’école, usine à cancres », L’ (...)
  • 159 D’après les recensements opérés par les deux associations : La Croix, Le Nouvel Observateur, L’Exp (...)

122Objet de préoccupation pour les politiques, l’enseignement du français marqua d’autre part son retour sur le devant de la scène médiatique. Plusieurs éléments expliquaient ce regain d’intérêt, à commencer par les démarches des deux associations de spécialistes. L’APL avait en effet sollicité les médias pour ses États généraux des langues anciennes organisés en 1979. L’AFEF, quant à elle, avait tenté de retisser des liens avec les journalistes, comme l’attestaient les pages publiées dans le Monde de l’éducation à compter de 1978157. Ces démarches intervenaient à un moment critique : dans la presse, l’heure était au bilan des réformes pédagogiques engagées depuis plus de dix ans. L’enthousiasme des années 1960 avait marqué le pas, y compris dans les journaux les plus modernistes. On s’inquiétait partout des faibles performances des élèves, et sans toujours accuser la rénovation pédagogique, du moins constatait-on que les résultats n’avaient pas été à la hauteur des espérances158. Le français figurait, avec d’autres, parmi les disciplines malades. Les débats relatifs aux programmes du lycée offraient enfin un prétexte à une mise en perspective de l’enseignement du français. Divers périodiques consacrèrent ainsi un ou plusieurs articles à l’enseignement du français entre 1979 et 1981159.

  • 160 « L’enseignement du français : la tradition l’emporte », Le Nouvel observateur, 21 janvier 1980, p (...)
  • 161 Patrice DePlunkett, « Les classiques jetés aux chiens », Le Figaro magazine, 7 février 1980, p. 61 (...)
  • 162 Edwy Plénel, « Le français au lycée : nouveaux programmes 1981 », Le Matin, 7 mars 1980, p. 28.
  • 163 « Français : la querelle des Anciens et des Modernes », Le Matin, 18 septembre 1980, p. 14-15.
  • 164 Antoine Fouchet, « Les explications de texte ne suffisent pas », La Croix, 8 décembre 1979, p. 8-9
  • 165 Raymond Jean, « Déprogrammer la littérature », Le Monde, 19 avril 1980, p. 2.

123Le tableau que dressaient les journalistes était contrasté. L’existence de deux associations de professeurs offrait un support commode à la dramatisation des enjeux, au risque de la caricature. D’un côté le Nouvel observateur tournait Jean Demoule en ridicule160, de l’autre, Le Figaro magazine, titrant « Les classiques jetés aux chiens161 », vouait l’AFEF aux gémonies en s’appuyant sur les citations tirées du Nouvel observateur. En sens inverse Le Matin reprit les propos de Jean Demoule publié par Le Figaro Magazine pour décrédibiliser l’APL, le tout servant de contrepoint à une apologie de l’AFEF162. Quelques mois plus tard, il est vrai, un dossier un peu plus étoffé laissa à Michel Pauliat le soin de défendre le point de vue, nuancé, de l’APL et à Jean Verrier, celui de l’AFEF163. Les articles de La Croix164 et du Monde165 se montraient plutôt favorables à cette dernière.

  • 166 Jean Verrier, « Moi, monsieur, quand j’étais jeune… », Le Matin, 14 septembre 1980, p. 15.

124C’est sur le « grand auteur » que l’AFEF avait été mise en cause par le Figaro. Quelle fut sa défense ? Jean Verrier, Marie-France Azéma, Alain Boissinot et Simone Chevalier se placèrent tous les quatre sur le terrain des symboles, soulignant la signification idéologique du panthéon d’auteurs, l’artifice et l’historicité des consécrations, les censures sous-jacentes. Rappelant qu’« un texte est toujours historiquement et socialement situé dans un réseau de textes », Jean Verrier concluait dans Le Matin : « Ceux qui prétendent qu’en faisant entrer le journal à l’école on en chasse Racine ou La Fontaine montrent qu’ils n’ont rien compris aux signes de leurs temps, ou que pour eux l’enseignement de la langue et de la littérature a pour seule fonction de maintenir un état révolu de la société166. » Alors que la mobilisation de 1977-1978 s’était faite sur un mot d’ordre de liberté professionnelle contre le carcan projeté par l’inspection, l’AFEF replaçait le débat sur le terrain de l’idéologie et du politique.

  • 167 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire, op. cit., « Les programmes pris dans la que (...)
  • 168 « Rapport fait au nom de la commission d’enquête sur la langue française par M. Pascal Clément, dé (...)
  • 169 Antoine Prost, « Les enjeux sociaux de l’enseignement du français (2) : l’enseignement secondaire  (...)

125À première vue, un parallèle s’impose avec les débats contemporains sur la réforme des programmes d’histoire. Investissement des politiques, mobilisation de la presse, sauvegarde d’un panthéon national d’auteurs, d’un côté, de héros de l’autre : les points communs ne manquent pas167. Mais la comparaison des deux polémiques permet surtout de conclure au caractère marginal des débats sur l’enseignement du français, qu’il s’agisse du degré d’investissement des politiques – mesuré à l’aune du nombre de questions ou propositions de lois – ou de la couverture médiatique des débats. Le rapport de la commission d’enquête parlementaire confirme encore cette impression. Les développements consacrés à l’enseignement du français se voulaient plutôt rassurants. Les orientations prises par l’enseignement du français dans le premier degré depuis les instructions de 1972 y étaient globalement approuvées, le rapport se contentant d’ajouter que des « dispositions relatives à l’enseignement du français dans le secondaire [avaient] fait l’objet d’arrêtés beaucoup plus tardifs168 ». La querelle des « Grands auteurs » n’y trouvait nul écho. En revanche, le rapport évoquait à trois reprises l’enseignement de l’histoire, bien que ce sujet n’eût guère de rapport avec son objet principal. Tirant le bilan de cette querelle devant le Congrès de l’AFEF en mai 1982, Antoine Prost, invité à examiner les « Enjeux sociaux du français dans l’enseignement secondaire », pouvait conclure, non sans raison, « le débat actuel autour de l’enseignement du français est donc, pour l’essentiel, une affaire de professeurs169 ».

Notes

1 René Haby par lui-même : un engagement pour la jeunesse, 1919-2003, entretiens réalisés par Marie-Thérèse Frank et Martine Allaire, Paris, INRP-SHE, 2008, p. 77-79.

2 « Je ne faisais pas partie de son équipe politique, j’étais un élément extérieur », confie-t-il à ses interlocuteurs, Ibid., p. 77.

3 Dépêche AFP de juillet 1974, archives de Michel Denieul, directeur de cabinet de René Haby, AN 19770599/1.

4 René Haby par lui-même, op. cit., p. 87.

5 Intitulé et composition des groupes de travail du 22-26 juillet 1974, dossiers de l’inspecteur général Grandbois, AN, 19800285/1.

6 « Les syndicats de la Fen quittent les groupes de travail Haby » (s. d.) ; Intervention d’Alain Burgarel, représentant du Sgen, 23 juillet 1974 ; déclaration de la CNGA, 25 juillet 1974 ; déclaration du SNC, 25 juillet 1974 ; déclaration de Force ouvrière, 25 juillet 1974, AN, 19800285/3.

7 Déclaration des délégués des Associations de spécialistes, transmise par A. Souriau, secrétaire de la conférence des Présidents des associations de spécialistes, 25 juillet 1974, AN, 19800285/3.

8 Courrier de l’éducation, no 5, 19 mars 1975.

9 « Rapport du groupe no 1. Programmes et méthodes dans l’enseignement du français », adressé à René Haby par Louis Faucon, le 23 mai 1975, AN, 19800285/4.

10 « Non au concerto en si », SU, no 648, 15 avril 1975, p. 9 ; Jean Petite, « Quand les “groupes Haby” brisent la réforme… », US, no 15, 11 juin 1975, p. 11-12.

11 Valéria Tasca et Marguerite Rochette, « Association française des enseignants de français. Réflexions sur une participation », 26 juillet 1974, pièce jointe au rapport du groupe XVI, AN, 19800285/3.

12 Courrier de Roger Fayolle, représentant de l’AFEF, au ministre de l’Éducation nationale, 5 avril 1975, AN, 19800285/4.

13 « Réunion des groupes contenus », (document ronéoté, sans auteur, sans date), dossiers de l’inspecteur général Grandbois, AN, 19800285/4.

14 On trouve, dans les archives de l’inspecteur Teynier, chargé de la formation continue, divers documents, datés de 1975, relatifs à la pédagogie par objectifs, AN, 19930269/8.

15 Copie d’un courrier adressé par le ministre de l’Éducation nationale, René Haby, aux inspecteurs généraux, s. d. (début mars 1976 – René Haby y annonce une réunion de mise au point le 19 mars), AN, 5 AG 3/1698.

16 Jean-Daniel Camus, note à l’attention du Président de la République, 11 juin 1976, « Objet : dossier du conseil restreint : programmes d’enseignement », AN, 5 AG 3/1698.

17 Note de Jean Daniel Camus au président de la République, « Programme des collèges », 10 juin 1976 ; note de Jean-Daniel Camus à l’attention du président de la République, « Concertation sur les programmes de collège », 8 juillet 1976, AN, 5 AG 3/1698 ; Yves Cannac, note à l’attention du président de la République, « Conseil restreint du 15 juin 1976 sur les nouveaux programmes d’enseignement dans les écoles et collèges. Complément à la note de J.-D. Camus », AN, 5 AG 3/1698.

18 « Relevé de décision du Conseil restreint du 15 juin 1976 sur les Programmes d’enseignement des Écoles et des Collèges », 17 juin 1976, AN, 5 AG 3/1698.

19 Courrier de Claude Hubert au directeur des collèges, 19 octobre 1976, FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 14.

20 Note de Jean Daniel Camus au président de la République, « Programme des collèges », 10 juin 1976, AN, 5 AG 3/1698. Jean-Daniel Camus, note à l’attention du président de la République, « Concertation sur les programmes de collège », 8 juillet 1976, AN, 5 AG 3/1698.

21 Note de Marcel Pinet, directeur général de la programmation et de la coordination, au sujet de la séance du 14 décembre 1976, consacrée à l’examen des programmes de 6e et 5e, 15 décembre 1976, 5 AG 3/1698 ; note de Jean-Daniel Camus, « Objet : dossier du conseil restreint sur les programmes des collèges et les rythmes scolaires », 16 février 1977, 5 AG 3/1698.

22 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire, op. cit., p. 259.

23 Note de Jean-Daniel Camus, « Programme des collèges », 2 février 1977, 5 AG 3/1698.

24 Antoine Prost, « Écoles, collèges et lycées de 1968 à 1984 », dans Éducation, société et politiques, Paris, Seuil, 1997 (nouvelle édition), p. 169-170.

25 Décrets no 76-744 et 76-745 du 3 août 1976, JO, 10 août 1976, p. 4821.

26 Circulaire no 776037 du 26 janvier 1977, sur l’organisation des recherches et expériences pédagogiques de l’année scolaire 1977-1978, BOEN, no 4, 3 février 1977, p. 277.

27 « Enseignants de français, on pense pour vous », supplément au FA, no 36, p. 1-2.

28 Documents ronéotés retrouvés dans les archives de l’INRP, Lyon.

29 Voir le fonds versé par Annette Bon, AN, 20090003, et notamment les articles 1 à 40.

30 « Arrêt des recherches sur l’enseignement du français », FA, supplément au no 50, juin 1980, p. 4.

31 Motion sur le droit au congrès adoptée au congrès de Luchon, 9-10 mai 1975, FA, no 31, septembre 1975, p. 24-25.

32 Circulaire no 76-1105 du 29 juin 1976 sur les stages de formation des maîtres, non publiée, archives de Teynier, AN, 19930269/8.

33 Circulaire no 77-506 du 27 décembre 1977, citée par la note du 25 mai 1978, de la Direction générale de la programmation et de la coordination, à l’attention du Directeur des personnels enseignants de lycée, et par la note du 17 décembre 1979, adressée par la direction générale de la programmation et de la coordination aux directeurs des Écoles, des Collèges, des Lycées et des Personnels enseignants de lycée, AN, 19970216/1.

34 Note no 77-098 du 3 février 1977, de la Direction générale de la programmation et de la coordination, à l’attention des directions intéressées, sur les « stages organisés à l’intention des enseignants par les associations de spécialistes », AN, 19930269/8.

35 Compte rendu de la journée d’information pédagogique organisée par l’AFEF-Régionale de Bordeaux le 19 novembre 1977, FA, supplément au no 40, décembre 1977, p. 31.

36 FA, supplément au no 38, juin 1977 p. 4.

37 Informations tirées du Who’s who, http://www.whoswho.fr.

38 Deux documents portent la trace de ses fonctions de conseiller technique pour l’enseignement du français : un compte rendu, signé de sa main, du débat sur les programmes de français, 6e et 5e, au CEGT, le 24 décembre 1976 (AN, 5 AG 3/1698) et deux courriers de René Haby à Louis Faucon proposant une réunion commune avec Jean Pénard pour examiner les problèmes posés par la linguistique et l’orthographe, dossier individuel de Louis Faucon, AN, 19840400/251.

39 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, février 1975, p. 17 et p. 20. Voir aussi l’interview de René Haby, « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation, no 17, mai 1976, p. 4-10.

40 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, op. cit., p. 20.

41 André Chervel, Histoire de l’enseignement du français, op. cit., p. 338-344.

42 Arrêté du 28 décembre 1976, sur les tolérances grammaticales ou orthographiques, JO, 9 février 1977, p. 826-830.

43 Copie d’un courrier de René Haby à Louis Faucon pour le remercier de son rapport de synthèse sur l’enseignement de l’orthographe (sans date, vers avril-mai 1977) : « Ce rapport correspond tout à fait aux souhaits que j’avais formulés. […] Nous publierons ce rapport au BO, bien entendu », dossier individuel de Louis Faucon, AN, 19840400/251.

44 Circulaire du 14 juin 1977, « Enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges ».

45 Interview de René Haby, « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation, no 17, mai 1976, p. 4-10.

46 Copie d’un courrier de René Haby à Louis Faucon pour le remercier de son rapport de synthèse sur l’enseignement de l’orthographe (sans date, vers avril-mai 1977), dossier individuel de Louis Faucon, AN, 19840400/251.

47 René Haby, Pour une modernisation du système éducatif, op. cit., p. 20.

48 Interview de René Haby, « On est allé trop loin dans certaines réformes », Le Monde de l’éducation, no 17, mai 1976, p. 4-10.

49 Note du recteur Antoine au recteur Gauthier, 4 mars 1975, et lettre jointe de Louis Faucon, relative à la participation éventuelle de Jean-Claude Chevalier au groupe français, 2 mars 1975, AN, 19800285/4.

50 Jean Mazaleyrat, « Enseignement de la langue. Oral et écrit. Registres de langue. Grammaire orthographe. Applications pédagogiques de la linguistique. Réponses aux questions posées sur ces différents points par M. le Président de la Commission des programmes à la fin de la séance du 9. IV. 75 », 27 avril 1975, AN, 19800285/4.

51 Ibid.

52 Groupe XVI, « Objectifs, contenus, méthodes de l’enseignement de la langue maternelle, des langues étrangères vivantes et des langues anciennes aux différents niveaux de formation », comptes rendus quotidien, 22 juillet 1974, AN, 19800285/3.

53 Pour un état de la controverse au milieu des années 1970, Michel Bertho-Proux, CRESAS, université Paris III, « Aperçu de certains développements récents des recherches sur l’acquisition du langage », Langue française, no 27, 1975, p. 105-121. Si les ouvrages de Bernstein et Labov ne furent traduits que tardivement, les revues avaient d’ores et déjà fait connaître leurs positions.

54 Voir par exemple, CRESAS, Les difficultés et les échecs d’apprentissage de la langue écrite, Travaux du CRESAS, 4, Paris, INRDP, 1971.

55 Réflexions sur la participation aux groupes de travail de juillet 1974 signées par Valéria Tasca, « Vie de l’association », FA, no 28, p. 8-11.

56 René Robert, « L’étude des textes », s. d., annexe no 5 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du français » ; « L’enseignement du français et la formation de l’esprit », communication de René Robert le 16 avril 1975, annexe no 7 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du français » AN, 19800285/4.

57 H. Eyraud, Snalc, « Les collèges », s.d., annexe no 12 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du français » AN, 19800285/4.

58 Jean Mazaleyrat, « Enseignement de la langue. Oral et écrit. Registres de langue. Grammaire orthographe. Applications pédagogiques de la linguistique. Réponses aux questions posées sur ces différents points par M. le Président de la Commission des programmes à la fin de la séance du 9. IV. 75 », 27 avril 1975, annexe no 2 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du français » AN, 19800285/4.

59 Robichez, « Étude des textes à partir de la classe de seconde », communication à titre personnel, s. d., annexe no 6 au rapport du groupe no 1 « Enseignement du français » AN, 19800285/4.

60 Exposé de Pierre Lebreton, IPR de Nice, « Maniement de la langue et étude du système de la langue », À propos de l’enseignement du français. Compte rendu du stage national de Sèvres. 6-10 octobre 1975, CRDP, Aix-Marseille, 1976, p. 10.

61 Voir, par exemple, l’analyse de Jacqueline Chobaux et Monique Segré, L’enseignement du français à l’école élémentaire, op. cit., « Les instructions officielles de 1972 ».

62 C’est ce qui ressort des conférences pédagogiques de 1973. Information communiquée par Marie-France Bishop.

63 AFEF, congrès de Dijon, juin 1973, « Atelier B : l’enseignement du français au CM2 et en 6e », FA, no 24, janvier 1974, p. 17-34.

64 Courrier de Jean Deygout, directeur des écoles, à Le Gallo, directeur des collèges, novembre 1974, AN, 19910069/3. Information communiquée par Marie-France Bishop.

65 Jacqueline Brisson, « Suggestions pour l’aménagement transitoire des épreuves de français au BEPC et en fin de 1re », 17 septembre 1970, AN, 19770573/1.

66 Rapport de la commission II, « Grammaire traditionnelle et linguistique contemporaine », Stage national sur l’enseignement du français. 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973, p. 34.

67 Courrier de Louis Faucon au ministre de l’Éducation nationale, Joseph Fontanet, 30 octobre 1973, AN, 19870213/10.

68 Arrêté du 14 janvier 1975, « Réglementation du brevet d’études du premier cycle. Épreuve de français », BOEN, no 7, 20 février 1975, p. 691 ; circulaire du 10 février 1975, « Épreuve de français au BEPC », BOEN, no 7, 20 février 1975, p. 692-694.

69 Compte rendu du CEGT, séance du 11 avril 1975, AN, 19870547/15.

70 Jacques Laffite-Houssat, citant un maître de faculté, « La pédagogie de la grammaire. Les exercices grammaticaux », L’enseignement de la grammaire. 22-26 janvier 1968, IPN, Brochure techniques de la classe et perfectionnement des enseignants, no 55, 1969, p. 33.

71 Jean Dubois « L’enseignement du français contemporain et la linguistique contemporaine », dans Ministère de l’Éducation nationale, L’enseignement de la grammaire, op. cit., p. 84.

72 Commission de réforme de l’enseignement du français, Pour une réforme de l’enseignement du français, Paris, La documentation française, 1975, p. 56.

73 Rapport du groupe no 1, « enseignement du français », adressé au ministre de l’Éducation par Louis Faucon le 23 mai 1975, AN, 19800285/4.

74 Pierre Lebreton, « Maniement de la langue et étude du système de la langue », À propos de l’enseignement du français. Compte rendu du stage national de Sèvres. 6-10 octobre 1975, CRDP, Aix Marseille, 1976, p. 10.

75 Henri Mitterand, « La nomenclature grammaticale (version 1975) », Nouvelle revue pédagogique, no 2, novembre 1975 ; no 7, avril 1976 ; no 8, mai 1976, no 9, juin 1976 ; article reproduit dans Langue française, no 47, septembre 1980, p. 90-99.

76 Bernard Combettes, « La nouvelle nomenclature grammaticale », Pratiques, no 7-8, p. 93-99.

77 Jacques Popin, « La grammaire et les “êtres de raison” Réflexion sur une nomenclature », L’information littéraire, no 3, mai-juin 1977, p. 140-146.

78 André Hinard, « Une nomenclature grammaticale rénovée », BSPFLA, no 189, décembre 1975, p. 26-29.

79 La nomenclature concernait exclusivement le second degré. Le 25 octobre 1976, une circulaire vint préciser la « Terminologie grammaticale pour l’école élémentaire ».

80 « La nomenclature, le changement dans la continuité », Pratiques, no 9, mars 1976, p. 3-14.

81 « Éditorial. Une nomenclature pour rétablir l’ordre. Octobre 1975 », FA, no 32, janvier 1976, p. 5-7.

82 Courrier de Claude Hubert au directeur des collèges, 19 octobre 1976, FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 14 ; « Sur le projet ministériel d’enseignement du français dans les “collèges” », « Sur l’arrêté du 14 décembre 1976 », FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 15-19 et p. 79-80.

83 « Sur le projet ministériel d’enseignement du français dans les “collèges” », FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 15-19.

84 Ibid., p. 19.

85 « Sur l’arrêté du 14 décembre 1976 », FA, supplément au no 36, décembre 1976, p. 80.

86 US, no 15, 12 janvier 1977, p. 10.

87 « Faire du neuf avec du vieux », SU, no 695, 17 janvier 1977, p. 11-14. SU cite l’AFEF, l’APHG, l’APSES, L’union des physiciens, l’APMEP, toutes très critiques sur les programmes. Les sous-titres de l’article sont explicites : « Fausse liberté », « Fausses fenêtres », « Réelle incohérence », « Soutien à la sélection », « Économies d’abord ».

88 Compte rendu intégral des débats au CEGT, séance du 14 décembre 1976, vol. 2, p. 3, AN, 19870547/19.

89 Suppression d’Anouilh de la liste d’auteurs, et adjonction des lettres de Pline le Jeune.

90 Note de Vandevoorde, directeur des collèges par intérim, datée du 6 juin 1978, à Rancurel, conseiller technique au cabinet de Christian Beullac, sur les objections faites aux horaires de 6e et 5e, AN 2000222/1.

91 Note de Marcel Pinet, direction générale de la programmation et de la coordination à l’attention du ministre de l’Éducation, 15 décembre 1976, AN, 5 AG 3/1698 ; note de Jean Pénard, chargé de mission au cabinet du ministre de l’Éducation, 16 décembre 1976, AN, 5 AG 3/1698.

92 « Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire », document d’étude du ministère de l’Éducation, février 1977, AN, 5 AG 3/1698.

93 Circulaire no 78-390 du 16 novembre 1978, « Enseignement du français dans les classes de quatrième et troisième des collèges », BO, no spécial 1, 14 décembre 1978, p. 47 ; « Enseignement du français dans les classes de seconde et première », projet de programme de l’inspection générale reproduit dans FA, supplément au no 39, septembre 1977, p. 12.

94 Circulaire no 78-390 du 16 novembre 1978, « Enseignement du français dans les classes de quatrième et troisième des collèges », BO, no spécial 1, 14 décembre 1978, p. 47.

95 René Haby par lui-même, op. cit., p. 103.

96 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.

97 « C’est toujours la concertation », FA, supplément au no 42, juin 1978, p. 2.

98 Adrien Gouteyron avait été élu sénateur le 11 juin 1978.

99 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.

100 Ibid.

101 Note du directeur des collèges au directeur général de la programmation et de la coordination, sous le couvert de Dasté, en vue de la communication du ministre au Conseil de ministres, 7 février 1978, AN, 2000222/1.

102 « Le soutien en français », 13 février 1978 ; « Rapport de synthèse sur le soutien en français pour l’année scolaire 1977-1978 », septembre 1979 ; « Synthèse des rapports des IPR de lettres sur le soutien et l’approfondissement pour le premier trimestre de l’année en cours », mars 1979, AN, 2000222/1.

103 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 17 octobre 1978, AN, 19870547/25.

104 Éléments tirés du compte rendu des débats au CEGT, séance du 17 octobre 1978, AN, 19870547/25 ; réactions adressées par le Sni-PEGC et la CNGA au directeur des collèges, Marc Rancurel, AN 2000222/1. Jean Demoule, éditorial, BSPFLA, no 5-6, mars-juin 1978, p. 4. AFEF, « 4e -3e : le nouveau programme, un programme désuet », FA, supplément au no 43, septembre 1978, p. 1 ; Paulette Lewin, « Un prof omniprésent des élèves absents. Réflexions sur les instructions et programmes de 4e et 3e », FA, supplément au no 43, septembre 1978, p. 2.

105 Note sur les programmes de français, adressée le 13 juillet 1978, par le secrétaire national du secteur Éducation du Sni-PEGC, Michel Gevreyn, au directeur des collèges Marc Rancurel, AN, 2000222/2.

106 Compte rendu des débats au CEGT, séance du 22 juin 1978, AN, 19870547/24.

107 Pierre Gioan, « Vers une rénovation des études de français dans le Second cycle », L’information littéraire, no 5, novembre-décembre 1971, p. 237.

108 L’abréviation OPI était couramment employée dans les documents internes de l’inspection pour désigner l’ensemble formé par les « Objectifs programmes et instructions », adoptés à partir de 1977. « Réunion commune des IG et IPR Lettres – tenue à Sèvres – 8 et 9 octobre 1980 », compte rendu, s. d., AN, 20070034/1.

109 Rapport de l’inspection générale de lettres, adressé le 27 mars 1981 par le doyen de l’inspection générale, Roger Giacomini, au directeur des collèges, en vue de l’« élaboration du rapport d’application de la loi du 11 juillet 1975 relative à l’Éducation », AN, 2000222/1.

110 « Réunion commune des IG et IPR Lettres – tenue à Sèvres – 8 et 9 octobre 1980 », compte rendu, s.d., AN, 20070034/1.

111 « Mise en œuvre des programmes d’auteurs dans l’enseignement du français (Classes des collèges). » Le document – sept pages dactylographiées – ne comporte aucune mention d’auteur ou de date, mais il correspond très exactement à la trame de l’exposé d’André Philippon, telle qu’elle est reproduite dans le compte rendu de la réunion d’octobre 1980, AN, 20070034/2.

112 « Réunion commune des IG et IPR Lettres – tenue à Sèvres – 8 et 9 octobre 1980 », compte rendu, s. d., AN, 20070034/1.

113 Arrêté du 17 août 1972, « Épreuves du baccalauréat de l’enseignement du second degré », JO, 1er septembre 1972, p. 9387.

114 Voir par exemple, pour la SPFLA, les vœux soumis par Jean Cancès au « groupe contenu » réuni par Haby, (avrilmai 1975, AN, 19800285/4.) et pour l’AFEF, les développements du manifeste de 1977 sur la disjonction des fonctions de communication et d’imagination, 1977, op. cit., p. 17.

115 Pierre Gioan, « Neuf stages sur l’enseignement du français dans le second degré », art. cit., p. 181-182.

116 « Le baccalauréat 1971. Pour la première fois le nombre des candidats littéraires diminue », Le Monde, 17 juin 1971, p. 13. Voir l’allocution d’ouverture d’Olivier Guichard, commission Pierre Emmanuel, 17 mars 1970.

117 Michel Mansuy (dir.), L’enseignement de la littérature. Crise et perspectives, op. cit.

118 Vœux du comité, 3 mars 1974, RFA, no 182, mars 1974, p. 6-10. Suppression introduite par l’arrêté du 20 novembre 1968, « Épreuves du baccalauréat de l’enseignement du second degré en 1969 » et reconduite dans les arrêtés ultérieurs.

119 « Réforme du second cycle », 2e supplément au FA, no 53, mai 1981, p. 1.

120 Arrêté du 31 octobre 1980.

121 BSPFLA, no 4, novembre décembre 1977, p. 17-19 ; assemblée générale du 21 mai 1978, BSPFLA, no 3, septembre-octobre 1977, p. 5-12 ; pour l’AFEF, « L’AFEF reçue par l’inspection générale : une entrevue parfois orageuse… », Le français aujourd’hui, supplément au no 37, mars 1977, p. 6-9 ; les suppléments des no 33 de juin 1977 et 47 de septembre 1979 ; Marie-France Azéma, Claude Hubert, « À quoi sert l’oral de français du bac ? », Le Monde de l’éducation, juin 1978, p. 52-53 ; Odile Guillot, Geneviève Moure, « Bac : une épreuve impossible », Le Monde de l’éducation, novembre 1978, p. 56-57.

122 Odile Guillot, Geneviève Moure, art. cit., p. 56.

123 Assemblée générale du 15 mai 1978, BSPFLA, no 7, septembre-octobre 1978, p. 11.

124 Claude Hubert, Marie-France Azéma, art. cit., p. 52.

125 Compte rendu de l’entretien avec Louis Faucon, 30 novembre 1976, FA, supplément au no 37, mars 1977, p. 6-9.

126 Circulaire no 78-123 du 20 mars 1978, « Épreuves orales du baccalauréat de l’enseignement du second degré à partir de 1978, BO, no 13, 30 mars 1978, p. 1082-1083.

127 Ibid.

128 Circulaire no 78-436 du 4 décembre 1978, « Épreuves écrites du baccalauréat de l’enseignement du second degré à partir de 1979. Choix des sujets », BO, no 45, 14 décembre 1978, p. 3115.

129 Ibid., p. 3115-3116.

130 Rapport de l’IPR de lettres Gilbert Schilling sur les problèmes de communication au sein du système éducatif, 5 décembre 1980, AN, 20070034/1.

131 Compte rendu de la réunion du collège de l’inspection générale de lettres, « Bernières VII », 28 septembre-2 octobre 1981, AN, 20070034/1.

132 Emmanuel Fraisse, Les anthologies en France, PUF, 1997, p. 243-252.

133 Henri Mitterand, « Avant-propos », in Fernand Égéa, Dominique Rincé, Textes français et histoire littéraire, vol. 1, XVIe, XVIIe, XVIIIe siècles, Nathan, 1979, p. 2.

134 Arsène Chassang, Charles Senninger, Guide pour une lecture spatio-thématique des « Recueils de textes littéraires français », XVIe-XXe siècle, Paris, Hachette, 1973.

135 Courrier de René Haby à Louis Faucon (s. d., printemps 1977), dossier individuel de Louis Faucon, AN, 19840400/251.

136 BSPFLA, no 4, daté de novembre décembre 1977, mais paru début 1978.

137 SE 1977-1978, fascicule 2 « Les établissements scolaires publics et privés », p. 3 : 1106 établissements en métropole.

138 FA, supplément au no 43, septembre 1978, p. 1.

139 Information délivrée par l’inspection générale lors d’une rencontre avec les professeurs chargés de l’expérimentation, FA, supplément au no 38, juin 1977, p. 73.

140 Compte rendu de l’audience de M. Saurel, 5 avril 1978, FA, supplément au no 42, juin 1978, p. 6.

141 René Couanau, « Un homme de concertation », Christian Beullac. Un patron dans l’éducation, Paris, INRP, 1998, p. 31-40.

142 Réunion mensuelle de l’inspection générale des lettres, 23 novembre 1979, compte rendu, AN, 20070034/1.

143 Réunion mensuelle de l’inspection générale des lettres, 14 décembre 1979, compte rendu, AN, 20070034/1.

144 Compte rendu de l’audience de Jean Saurel, directeur des lycées, 8 janvier 1980, BAPL, no 13, mars 1980, p. 6. Compte rendu de l’audience de Jean Saurel, directeur des lycées, 29 janvier 1980, FA, supplément au no 49, mars 1980, p. 2.

145 FA, supplément au no 50, juin 1980, p. 2. FA, 2e supplément au no 52, décembre 1980, p. 2. Bulletin de l’APL, no 14, juin 1980.

146 Réactions de Jean Cancès aux propositions de l’inspection générale, BAPL, no 14 juin 1980, p. 67.

147 « Le programme de 2de et 1re sera ce que nous en ferons », FA, supplément au no 49, mars 1980, p. 1.

148 Examen des programmes de seconde et 1re, CEGT, séance du 29 mai 1980, AN, 19870547/32.

149 Ibid.

150 « Le programme de 2de et 1re sera ce que nous en ferons », FA, supplément au no 49, mars 1980, p. 1.

151 Proposition de résolution no 1916, annexée au procès-verbal de la séance du 30 juin 1980, AN, 200060512/33. Proposition de résolution no 1920, déposée le 30 juin 1980, AN, 20060512/33. Proposition de résolution no 1993, annexée au procès-verbal de la séance du 17 octobre 1980 de l’Assemblée nationale, AN, 20060512/33.

152 « Résolution créant une commission d’enquête sur la langue française », première session ordinaire de 1980-1981, 10 décembre 1980, AN, 20060512/33. Les réponses du ministère de l’Éducation à la Commission d’enquête sont conservées dans les archives de Marie-Jean Vinciguerra, (mars-mai 1981), AN, 19880540/8. « Rapport fait au nom de la commission d’enquête sur la langue française par M. Pascal Clément, député », no 2311, rapport remis le 14 mai 1981 et publié au Journal officiel du 15 mai 1981, AN, 20060512/42.

153 Décret no 80-414 du 11 juin 1980 modifiant le décret no 66-203 du 31 mars 1966 portant création d’un haut comité de la langue française, JO, 13 juin 1980, p. 1451.

154 Note de Louis Arénilla à M. Delarge, 14 janvier 1981, relative à la mesure no 2 inscrite à l’ordre du jour du Haut comité de la langue française, AN, 19880542/3.

155 Note de Louis Arénilla à Michèle Legras, 15 janvier 1981, AN, 19880542/3.

156 Projet de relevé de décisions du comité restreint sur les mesures proposées par le Haut comité de la langue française, 12 février 1981, AN, 19880542/3. Voir la circulaire sur le français au brevet.

157 Assemblée générale et conseil d’administration, 20 mai 1978, FA, supplément au no 42, p. 3.

158 Emblématique de ce nouvel état d’esprit, le dossier de l’Express, « L’école, usine à cancres », L’Express, 20-26 septembre 1980, p. 134-172. 134-172. Sur le renouveau conservateur dans la presse, Yann Forestier, op. cit., p. 341-362.

159 D’après les recensements opérés par les deux associations : La Croix, Le Nouvel Observateur, L’Express, Le Matin, Le Monde, Le Monde de l’Éducation, Le Figaro Magazine, Le Point, les Nouvelles littéraires.

160 « L’enseignement du français : la tradition l’emporte », Le Nouvel observateur, 21 janvier 1980, p. 38-40.

161 Patrice DePlunkett, « Les classiques jetés aux chiens », Le Figaro magazine, 7 février 1980, p. 61-63.

162 Edwy Plénel, « Le français au lycée : nouveaux programmes 1981 », Le Matin, 7 mars 1980, p. 28.

163 « Français : la querelle des Anciens et des Modernes », Le Matin, 18 septembre 1980, p. 14-15.

164 Antoine Fouchet, « Les explications de texte ne suffisent pas », La Croix, 8 décembre 1979, p. 8-9.

165 Raymond Jean, « Déprogrammer la littérature », Le Monde, 19 avril 1980, p. 2.

166 Jean Verrier, « Moi, monsieur, quand j’étais jeune… », Le Matin, 14 septembre 1980, p. 15.

167 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire, op. cit., « Les programmes pris dans la querelle sur l’École », p. 286-299.

168 « Rapport fait au nom de la commission d’enquête sur la langue française par M. Pascal Clément, député », no 2311, rapport remis le 14 mai 1981 et publié au Journal officiel du 15 mai 1981, p. 59. AN, 20060512/42.

169 Antoine Prost, « Les enjeux sociaux de l’enseignement du français (2) : l’enseignement secondaire », FA, no 60, décembre 1982, p. 78.

Table des illustrations

Légende Source : calendrier reconstitué à partir des archives du conseiller technique de Valéry Giscard d’Estaing pour les questions d’éducation, Jean-Daniel Camus. AN, 5 AG3/1695 et 1698, et les archives de l’inspecteur général Grandbois, AN, 19800285/1.Tableau 45. – La concertation sur les contenus d’enseignement : groupes de travail et commissions du ministère Haby (1974-1978).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89100/img-1.jpg
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Légende Source : INRDP puis INRP, service des études et recherches pédagogiques, Programme de recherches, (1975-1976, 1976-1977, 1977-1978, 1978-1979, 1979-1980, 1980-1981) documents ronéotés consultés aux archives de l’INRP, Lyon.Tableau 46. – Recherches de l’INRP/INRDP sur l’enseignement du français dans le second degré (1975-1981).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89100/img-2.jpg
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Légende Sources : feuilles de présence des réunions du groupe français, avril-mai 1975, AN, 19800285/4.Tableau 47. – Composition du groupe contenu (printemps 1975).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89100/img-3.jpg
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Légende Tableau 48. – Les propositions de l’AFEF et de la SPFLA : convergences et clivages.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89100/img-4.jpg
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