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Des lettres au français

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Clémence Cardon-Quint

Deuxième partie. La fin d'un monde ? 1959-1967

Chapitre V. Aux avant-postes de la démocratisation : le premier cycle

Texte intégral

1Après quinze années d’atermoiements, le décret et l’ordonnance du ministre Berthoin avaient posé, en 1959, les premières bases d’un cycle de réformes qui ne prit fin – provisoirement – qu’avec la loi Haby de 1975. Sans que les méthodes et les programmes ne fussent, dans un premier temps, profondément bouleversés, ces réformes successives modifièrent le cadre d’exercice et les fonctions traditionnellement remplies par les professeurs du second degré. Relever le défi de la démocratisation, telle était la mission des professeurs de français du premier cycle, appelés désormais à appliquer des programmes communs à l’ensemble des filières – type-lycée ou type CEG. Mais cette unique mission incombait toujours à deux corps enseignants, dont les modes de formation et de recrutement, tout comme les conditions d’exercice, restaient bien distincts.

La démocratisation : un défi nouveau ?

2Le public de l’enseignement du second degré connaissait dans l’ensemble d’importantes transformations. Mais celles-ci étaient plus ou moins marquées selon les établissements, les filières ou les sections, si bien qu’une approche globale ne rend pas compte de la démocratisation réellement vécue par les différentes catégories de professeurs. On s’appuiera donc sur une évaluation chiffrée de cette démocratisation différentielle pour mettre en perspective les représentations du nouveau public scolaire.

Un nouveau public dans les classes du second degré long : évaluation chiffrée

3Dans quelle mesure et par quels biais les professeurs de lettres de type lycée ont-ils été confrontés à une transformation de leur public scolaire ?

4L’évolution sociale du public scolaire des certifiés et des agrégés résulta d’abord de l’intégration de l’enseignement technique long dans les cadres hérités de l’enseignement secondaire : l’inclusion des sections et établissements techniques dans le service normal des agrégés puis des certifiés de lettres modernes, mais aussi la disparition des classes de premier cycle des établissements techniques eurent des répercussions sur le public des classes – techniques ou modernes – confiées aux professeurs certifiés et agrégés de lettres.

5D’autre part, la réforme Berthoin avait rendu moins étanches les frontières qui « préservaient » jusque-là les professeurs de type lycée du public des cours complémentaires. En principe les certifiés et agrégés assuraient leur service dans l’enseignement général long, tandis que les professeurs d’enseignement général des collèges – héritiers des maîtres de cours complémentaires – se voyaient confier l’enseignement général court. Mais les professeurs de type lycée pouvaient être détachés, pour partie de leur service, dans les établissements d’enseignement général court, autrement dit, dans les CEG. Ce fut notamment le cas pour les professeurs de lettres, chargés de l’enseignement du latin dans les CEG où l’on ouvrait une section classique. La réforme Fouchet Capelle de 1963 étendit encore cette possibilité, en prévoyant la coexistence des différentes sections, enseignement général long, enseignement général court, et le nouvel enseignement pratique et de transition, au sein d’un même établissement, le collège d’enseignement secondaire (CES). Dès lors, certifiés et licenciés pouvaient être amenés à exercer une partie de leurs heures dans l’enseignement général court, pour commodités de service, découvrant ainsi un public auquel ils n’avaient pas affaire jusque-là.

  • 1 Sources : « L’origine sociale des élèves du second degré. Enseignement public, année scolaire 1967 (...)

6L’évolution des sections classiques attestait enfin d’une dynamique propre de démocratisation des lycées classiques et modernes. Ainsi la proportion d’enfants d’ouvriers dans les classes de quatrième classique passa-t-elle, entre 1958-1959 et 1967-1968 de 8,1 % à 17 %. Ces transformations étaient plus sensibles dans les filières d’enseignement général long des CES que dans celles des lycées. Dans les sections classiques des CES, la proportion d’enfants d’ouvriers, 25 %, dépassait celle des enfants de professions libérales et cadres supérieurs, contrairement à ce que l’on observait dans les filières classiques des lycées. Cette transformation du public scolaire affectait aussi, mais de manière moins marquée, les classes du second cycle. Ainsi, les enfants d’ouvriers, qui représentaient entre 12,5 et 13 % des élèves des secondes classique et moderne des lycées et collèges en 1958-1959 représentaient près de 20 % (19,7 %) des effectifs en 1967-19681.

Classe

1958-1959

1967-1968

4e classique

8,1 %

17,0 %

4e moderne (long et court)

18,7 %

29,4 % Moderne long : 28,7 %
Moderne court : 35,5 %

Sources : IS, no 19, février mars 1960 ; « Origine sociale des élèves, classes secondaires (non compris CNEPC) » ; « Origine sociale des élèves de quatrième des lycées, CES et CEG publics, 1967-1968 », TS, no 3049, avril 1968, p. 1-2.
En 1958-1959 : lycées et collèges classiques et modernes. En 1967-1968 : lycées classiques, modernes et techniques, CES.
Tableau 17. – Proportions d’enfants d’ouvriers en 4e classique et moderne (1958-1968).

Source : « Origine sociale des élèves de quatrième des lycées-CES et CEG », TS n ° 3049, avril 1968.
Tableau 18. – Origine sociale des élèves de 4e classique et moderne long des CES et des lycées en 1967-1968.

7La démocratisation des classes du second degré long, globalement bien avérée, fut donc plus ou moins marquée suivant les sections (classique, moderne, technique), les établissements (CES ou lycées), et les niveaux (premier ou second cycle), avec des variations parfois très importantes.

  • 2 En 1972-1973, 52,12 % des professeurs de lettres modernes exerçaient en CES, contre 41,94 % des pr (...)

8En lettres, ces changements touchèrent de manière inégale professeurs de lettres classiques et modernes. En effet, les professeurs de lettres classiques étaient prioritairement affectés dans les sections classiques – dont les professeurs de lettres modernes étaient, sauf nécessités de service, exclus. Les sections techniques n’accueillaient, semble-t-il, que des professeurs de lettres modernes. Enfin, ces derniers – parmi lesquels les agrégés étaient proportionnellement peu nombreux – étaient, plus que les classiques, affectés en CES2. Au total, les professeurs de lettres modernes étaient donc aux avant-postes de la démocratisation. Comment ces transformations du public scolaire étaient-elles appréhendées par les professeurs ?

La jeunesse scolaire : question générationnelle ou question sociale ?

  • 3 Jean Beaugrand, rédaction des Cahiers pédagogiques, « Notre questionnaire », Cahiers pédagogiques,(...)

« Un professeur qui fait parler ses élèves ne peut manquer de relever l’emploi fréquent de formidable comme adjectif laudatif. Le condamnera-t-il ? et au nom de quel principe ? Dira-t-il que détourner ainsi un mot de son sens original est le signe d’une sorte de dépravation de l’esprit, propre à notre temps ? Constatera-t-il que cette évolution sémantique, tout en répondant à une loi linguistique permanente, demeure limitée à un certain français familier, parlé dans certains milieux définis3 ? »

9L’emploi de « formidable », effet générationnel – la « dépravation de l’esprit, propre à notre temps » – ou effet social – le « français familier, parlé dans certains milieux définis » ? Ce bref développement, paru dans les Cahiers pédagogiques¸ témoigne de l’étroite imbrication de ces deux phénomènes dans la perception du public scolaire et de ses transformations.

  • 4 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, « Genèse d’une crise : la lecture littéraire dans les Cahiers (...)
  • 5 Anne-Marie Sohn, « Les “jeunes”, la “jeunesse” et les sciences sociales (1950-1970) », dans Sociol (...)

10Comme le soulignent Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, ce que perçurent d’abord les contemporains, ce fut sans doute la montée de la jeunesse : les générations nombreuses du baby-boom affluant dans les établissements du second degré avec, phénomène inédit ou du moins jusque-là inaperçu, leur culture et leurs repères, bien différents de ceux de leurs aînés4. Bien au-delà de l’école, les années 1950 et 1960 marquèrent, selon l’expression d’Anne-Marie Sohn, « l’irruption de la jeunesse sur la scène publique5 ». La jeunesse scolaire dans son ensemble – et non seulement ses fractions les plus défavorisées – constituait en soi un objet d’étude et de réflexion, comme l’attestent la création, en 1963, de l’association Défense de la jeunesse scolaire (DJS), fondée par un médecin et un universitaire, et le rôle qu’elle joua jusqu’au début des années 1970.

11Sur ce premier cadre d’analyse générationnel se greffa progressivement, sans s’y substituer, une lecture sociale. La comparaison opérée entre le recrutement des sections classiques et celui des sections modernes amenait déjà les professeurs, dans les années 1950, à noter la moins grande aisance des élèves de milieu populaire dans les disciplines littéraires, à l’oral comme à l’écrit : mais cet écart était une donnée parmi d’autres du problème plus vaste de l’enseignement moderne. Dans le courant des années 1960, ce fait, noté jusque-là de manière incidente, devint un problème en soi, un objet d’analyse, éventuellement le support d’une remise en cause de l’enseignement dispensé.

12Pesa en ce sens la fonction nouvelle assignée au second degré : former davantage de scientifiques et d’ingénieurs pour alimenter la croissance économique – nécessité établie par les travaux du Plan avant d’être relayée par les projets de réforme. Face à ce nouvel impératif, la sélection fondée sur les capacités d’expression, et l’orientation précoce dans les filières courtes d’élèves ne devant leur échec qu’à leurs piètres performances linguistiques, devenaient des problèmes de société, déjà soulignés, en 1956, dans l’exposé des motifs du projet Billères :

  • 6 Exposé des motifs du projet Billères de réforme de l’enseignement présenté au Conseil supérieur de (...)

« C’est essentiellement sur des exercices qui mettent à l’épreuve les facultés d’expression verbale et les aptitudes au raisonnement théorique que se fait la discrimination entre les bons et les mauvais élèves6. »

13En citant ce texte, cinq ans plus tard, dans L’explosion scolaire, Louis Cros ajoutait :

  • 7 Ibid. p. 92.

« Comme la formation des facultés d’expression est fortement influencée par le milieu familial, les résultats obtenus – et notamment ceux de la scolarité élémentaire où l’acquisition de mécanismes d’expression est le critère du “bon élève” – révèlent trop souvent des inégalités sociales plutôt que des inégalités intellectuelles et des différences de nature plutôt que de niveau7. »

  • 8 Dans La montée des jeunes, Alfred Sauvy notait, en 1959 : « Cette influence primordiale du milieu (...)

14Génératrice d’un gâchis économique, la sélection fondée sur les performances linguistiques se montrait aussi injuste socialement : il fallait donc s’en défaire. Il n’était pas encore question, à ce stade, de remettre en cause le contenu ou les méthodes des enseignements littéraires pour les adapter à un nouveau public scolaire. On songeait d’abord à des modifications d’horaires, de coefficients au baccalauréat, de critères d’orientation. Cette double dénonciation – économique et sociale – du rôle octroyé aux disciplines littéraires n’en contribua pas moins à modifier le regard porté sur l’inégale réussite scolaire des élèves en fonction des milieux sociaux8. L’explication des inégalités par les facteurs matériels n’était plus la seule admise.

  • 9 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éd. de M (...)
  • 10 Philippe Masson, « Premières réceptions et diffusion des Héritiers. 1964-1973 », Revue d’histoire (...)

15Tout en renforçant cette prise de conscience, la publication des Héritiers de Bourdieu et Passeron, en 19649, modifia les termes du débat. Peu importe ici ce que furent réellement les analyses de ces sociologues. Largement diffusées et réinterprétées hors de l’univers sociologique, notamment dans les syndicats enseignants et étudiants10, c’est en tant que vulgate, nouveaux lieux communs du discours sur l’école que ces thèses marquèrent l’histoire de l’enseignement du français. Quelles leçons les professeurs tiraient-ils de cet ouvrage ? Le compte rendu qu’en fit Pierre Aron, professeur agrégé au lycée Chaptal, dans la revue du Snes, nous en donnera une idée :

  • 11 Pierre Aron, « Tribune libre. L’égalité devant la culture », US, no 9, 15 février 1965, p. 28.

« Tout le système scolaire, à commencer par l’idée que les enseignants se font de la culture, de celle qu’ils dispensent, de celle qu’ils exigent, défavorise les enfants des classes modestes et la leur fait en même temps adorer comme un fétiche. De là vient, soit dit en passant, le caractère artificiel de tant d’exercices scolaires (par ex., pour ne parler que de la littérature, de la dissertation et de l’explication de textes). C’est qu’en fait l’école et les enseignants exigent de leurs élèves ce que, par la vertu du système, l’école et eux-mêmes refusent ou sont incapables de leur fournir, cette culture que seule jusqu’à présent une classe sociale s’est montrée apte à transmettre11. »

16Bourdieu et Passeron opéraient un renversement de la charge de la preuve. Jusque-là, les inégalités sociales devant l’école constituaient un problème dont l’école était à priori innocente. Désormais, l’école était citée au banc des accusés : la reproduction des inégalités sociales par l’école n’était plus un dommage latéral du système scolaire mais le principe même de son fonctionnement.

  • 12 Philippe Masson, « La fabrication des Héritiers », Revue française de sociologie, 42-3, 2001, p. 4 (...)
  • 13 La traduction de Class, codes and control en 1975, aux Éd. de Minuit, sous le titre Langage et cla (...)
  • 14 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Monique de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communicati (...)

17Si la démonstration de Bourdieu et Passeron visait, en théorie, le système scolaire dans son ensemble, l’enseignement littéraire était le plus fréquemment ciblé : l’allusion à la dissertation et à l’explication de texte dans le compte rendu d’Aron n’avait rien de fortuit. Marqué par les travaux du sociolinguiste Bernstein sur les rapports des classes sociales au langage12 – alors peu connus en France13 – Bourdieu s’était tout particulièrement intéressé au maniement du langage par les étudiants et par les professeurs, et aux exercices qui mettaient en jeu les compétences verbales. Rapport pédagogique et communication14, paru un an après les Héritiers, explorait plus directement cette piste, qui transparaissait en filigrane dans l’ouvrage précédent. Faudrait-il que l’enseignement secondaire renonce à une certaine conception de la culture pour que la démocratisation soit effective ? Telle était la question qui, peu à peu, s’insinua dans les milieux enseignants.

Réforme des structures, réforme des contenus et des méthodes : nouvelles articulations

  • 15 Jean-Michel Chapoulie, « Entre le lycée d’élite et le lycée de masse : Paul Langevin, Gustave Mono (...)
  • 16 Projet de réforme Langevin-Wallon, Paris, IPN, 1947.

18Qu’il faille réformer les contenus et méthodes de l’enseignement du second degré, l’idée n’était pas neuve. Les tenants de l’éducation nouvelle critiquaient, depuis longtemps, les défauts de l’enseignement secondaire français, et l’expérience des classes nouvelles avait eu pour ambition de répondre à ces critiques. Mais ce courant de pensée n’avait pas pris pour point de départ la réforme des structures du second degré, la prolongation de la scolarisation, le lycée de masse15. Dans l’introduction du plan Langevin-Wallon, critique des structures non démocratiques de l’enseignement et critique de l’inadaptation de l’école à la société contemporaine étaient deux questions indépendantes : la nécessité de revoir horaires, programmes, contenus et méthodes n’y était pas conçue comme une conséquence des modifications à venir du public scolaire mais comme un impératif autonome16. Avec l’entrée en vigueur des réformes de structures se multiplièrent les discours présentant l’évolution sociale du public scolaire comme une donnée requérant, en elle-même, une adaptation des programmes et des méthodes. Nous voudrions ici montrer comment cette adaptation pouvait être envisagée, à travers trois exemples, le point de vue de Jean-François Allard, conseiller technique de Christian Fouchet, les propositions du Sgen et les projets émanant de la sphère communiste.

  • 17 Jean-François Allard, inspecteur général de lettres, « Réflexion sur une réforme des programmes et (...)

19En 1963, Jean-François Allard résuma à l’attention du ministre ses réflexions sur la réforme des programmes et des méthodes d’enseignement17. À ses yeux, l’enseignement élémentaire « ne [posait] pas de graves problèmes de structure, de programme ou de méthode ». Dans « l’enseignement moyen » destiné aux élèves de 11 à 18 ans, une première voie, l’enseignement court n’appelait pas non plus, selon lui, de modifications importantes. Pour l’enseignement long, dispensé par les lycées classiques et modernes et les lycées techniques, le diagnostic était tout différent :

« C’est là qu’une révolution, imposée par l’évolution, apparaît comme nécessaire. Les choses ont changé, cet enseignement est devenu gratuit, il s’est ouvert plus largement à toutes les classes sociales et la notion d’élite a dépassé le cadre de la notion de classe ou de milieu. Or les méthodes adaptées à l’heureuse formation d’un petit nombre de privilégiés ne valent plus pour la masse qui envahit les établissements secondaires. »

20Que proposait-il ? Sa réponse était double. D’un côté, il fallait maintenir :

« une section d’élite, classique, et une section d’élite, moderne, [qui] accueilleraient dans les lycées les enfants les plus doués pour les fortes études, ceux qui manifestement sont destinés à l’enseignement supérieur, et auxquels convient le mieux la forme actuelle de notre enseignement secondaire, conceptuel, fondé sur la culture humaine ».

21L’effort d’adaptation de l’enseignement long devait donc laisser inchangées les filières conduisant à l’enseignement supérieur. Mais, il fallait aussi mettre en place, pour « la masse des élèves » scolarisés dans l’enseignement long, « un enseignement fait à la fois de culture et de pratique, en vue de son utilisation rapide après le baccalauréat, sans études supérieures ». « Par “pratique”, précisait Allard, il faut entendre un enseignement à la fois tourné vers le passé et vers le présent, et marqué par la connaissance d’une ou mieux de deux langues vivantes, qui puissent être immédiatement et valablement utilisées ». Si le principe d’une adaptation était posé, ses modalités restaient donc fort imprécises. Pour Allard, il s’agissait sans doute avant tout de garder intacte une colonne forte, de maintenir, dans le lycée de masse, l’enseignement secondaire traditionnel.

22Au Sgen, qui reprenait à son compte l’ambition démocratique du plan Langevin-Wallon, une telle transaction n’était pas concevable. Le Sgen s’en expliqua clairement dans une motion d’orientation adoptée au congrès de Lyon en 1964 :

  • 18 Commission des problèmes socio-pédagogiques, motion d’orientation et de recherche, congrès de Lyon (...)

« LA DÉMOCRATISATION IMPLIQUE :
1) Une augmentation globale des taux de scolarisation. […]
7) L’adaptation des programmes et des méthodes à l’origine sociale de la masse des élèves, à leur personnalité intellectuelle ainsi qu’aux exigences d’une civilisation moderne. […]
Le Sgen invite l’opinion publique, les associations de parents d’élèves, les organisations familiales, les syndicats, et tout particulièrement la CFTC à prendre conscience du grave danger que représente une pseudo-démocratisation, réduite en fait à une sélection élargie d’une élite toujours traditionnelle18. »

  • 19 Madeleine Singer, Le Sgen. Des origines à nos jours, Paris, Éd. du Cerf, 1993, p. 131-166, « À la (...)

23Si le Sgen s’intéressait, depuis longtemps, aux questions pédagogiques19, la connexion ainsi établie entre transformation sociale du public scolaire et révision des programmes et des méthodes était chose nouvelle sous une forme aussi explicite. Laissant, en dépit de quelques déclarations d’intentions, les questions de programmes, de contenus et de méthode aux associations de spécialistes, le Snes s’aventura moins nettement dans cette voie.

24Cette réserve s’expliquait sans doute par l’attachement d’une grande partie des professeurs à la culture qui les avait formés. Y compris pour les plus sincères partisans de la démocratisation, il n’allait pas de soi qu’un lycée de masse dût renoncer au legs du passé. C’est ce qu’illustrent des prises de position émanant de proches du PCF, aussi divers dans leurs trajectoires professionnelles et militantes, que le classique Georges Cogniot et le moderne Roland Desné.

Georges Cogniot, Roland Desné : un classique et un moderne dans la nébuleuse communiste
Né en 1901, Georges Cogniot, normalien de la rue d’Ulm, agrégé de lettres, était aussi un fils du peuple, non pas « prolétaire », mais « plébéiena », comme il le précisa dans ses mémoires : c’est l’exemple parfait du boursier de la République, pour qui l’enseignement classique avait été la voie de l’excellence. Au Parti Communiste, ce fut un proche collaborateur de Maurice Thorez. Il remplit de nombreux mandats parlementaires, au Sénat et à l’Assemblée nationale, et fut un membre actif de la Commission de l’Éducation nationale, où il se fit l’ardent défenseur des langues anciennes
Roland Desné, né en 1933, est un ancien élève d’une école normale d’instituteurs. Normalien de Saint-Cloud, il fait partie de la première promotion d’agrégés de lettres modernes en 1960. Sans jamais occuper, au PCF, des fonctions comparables à celles de Georges Cogniot, il participa, dans les années 1960, aux activités du Centre d’études et de recherches marxistes et publia en 1966, dans les Cahiers édités par le centre, un essai sur l’enseignement du français.
a. Georges Cogniot, Parti pris. Cinquante-cinq ans au service de l’humanisme réel, 1 : D’une guerre mondiale à l’autre, Paris, Éditions sociales, 1976.
Source : Jean Maitron (dir.), Dictionnaire biographique, op. cit.

25Dans un ouvrage paru en 1963, Laïcité et réforme démocratique de l’enseignement, Georges Cogniot mettait en garde ses lecteurs contre le piège qui consisterait à adapter l’enseignement de la langue et de la littérature françaises aux « fils du peuple » :

  • 20 Georges Cogniot, Laïcité et réforme démocratique de l’enseignement, Paris, Éd. Sociales, 1963, rep (...)

« L’opinion démocratique considère qu’en particulier, la langue nationale est pour l’école un dépôt sacré ; son apprentissage exact et approfondi est le premier objet de l’enseignement. Il est exclu, sous réserve des conditions d’âge, de présenter à l’élève un tableau appauvri et superficiel de la grammaire, de son lexique, de sa stylistique, de sa littérature. […] Dans la langue et la littérature françaises, il n’y a rien de trop bon, de trop “raffiné” pour les enfants du peuple20. »

  • 21 Henri Wallon s’écartait par exemple de cette ligne officielle, « Les tâches nouvelles de la pédago (...)

26La défense de l’héritage allait de pair avec le refus d’envisager que l’inégale réussite scolaire des enfants d’origines sociales différentes puisse avoir d’autres causes que matérielles et économiques : telle était la thèse officiellement défendue par le PCF depuis des années, en dépit de voix divergentes en son sein21.

  • 22 Roland Desné, Qu’est-ce qu’enseigner le français, Contribution à la recherche d’une doctrine pédag (...)
  • 23 Ibid. p. 26.

27Dans Qu’est-ce qu’enseigner le français. Contribution à la recherche d’une doctrine pédagogique pour le second degré, document publié dans les Cahiers du CERM, Roland Desné jugeait sinon inutile, du moins difficile, de sortir de la tradition qui avait retenu comme norme à enseigner l’usage « de la bourgeoisie cultivée de l’Île-de-France22 ». Quant à l’enseignement littéraire, il reprenait, pour le décrire, la définition qu’Aragon avait proposée de la critique littéraire idéale, « une pédagogie de l’enthousiasme23 ». Citant Clarac ou les Cahiers pédagogiques, il ne s’éloignait guère du discours que tenaient les grandes figures de l’inspection générale dans les années 1950.

  • 24 Propositions pour une réforme démocratique de l’enseignement. Avant-projet, no 151 de L’École et l (...)
  • 25 Ibid., p. 68.

28Enfin, l’avant-projet des « Propositions pour une réforme démocratique de l’ensei24 », publié en septembre 1966 par le PCF dans l’École et la Nation ne s’écarta pas de cette ligne. Loin de voir une contradiction entre l’élargissement du public scolaire et le maintien du caractère littéraire de l’enseignement du français, l’avant-projet y trouvait un motif d’espoir pour l’enseignement de la littérature : « Cessant d’être presque exclusivement transmise par les seuls lycées, notre littérature pourra puiser des forces neuves au contact des classes populaires25. »

29Invention d’un enseignement de masse aux côtés d’une filière secondaire inchangée pour les élites, adaptation des programmes et des méthodes à l’origine sociale des élèves, accès de tous à un patrimoine intangible et sacré : nous avons retenu, parmi d’autres, ces trois conceptions en ce qu’elles illustrent les divisions du corps enseignant sur la réponse qu’exigeait l’arrivée dans les classes d’un public social nouveau. Eu égard à la diversité des points de vue, et à l’émergence tardive d’un discours articulant de manière systématique réforme des structures et réforme des programmes, on ne saurait s’étonner que les auteurs des nouveaux programmes du premier cycle se fussent avant tout inspirés des traditions de l’enseignement secondaire.

Les nouveaux programmes de français du premier cycle : « une large unité de vue26 »

  • 26 « J’enregistre une large unité de vue sur cette conception de l’enseignement du français », réflex (...)
  • 27 Sur les 35221 élèves ayant quitté les cours complémentaires à la fin de la classe de 3e à la fin d (...)

30Depuis la Libération s’était peu à peu imposée une équivalence de fait entre l’enseignement des cours complémentaires et celui dispensé dans les premiers cycles des lycées et collèges27. Mais dans l’attente d’un plan de réforme global, chaque ordre d’enseignement avait continué de jouir, sur le plan pédagogique, d’une autonomie presque totale, prospérant sur une ignorance réciproque. L’adoption de programmes communs aux différentes sections du premier cycle modifia cette situation en consacrant la similitude des fonctions remplies par les professeurs de type lycée et les professeurs de collège d’enseignement général, ex-maîtres de cours complémentaires. Dictée par les réformes de structure, cette unification des programmes du premier cycle permit, en français, un aggiornamento largement consensuel.

  • 28 Antoine Prost, « Jean Capelle », art. cit. ; Du changement dans l’école, op. cit., p. 79-97.
  • 29 « Instruction pour l’enseignement du français pendant le trimestre d’observation de la classe de 6(...)
  • 30 Circulaire sur les « Travaux dirigés de français dans le cycle d’observation », 30 mars 1962, RM/F (...)

31Le calendrier de la réécriture des programmes du premier cycle peut surprendre. C’est qu’il reflète d’abord les tractations complexes sur le devenir du premier cycle, processus bien connu grâce aux travaux d’Antoine Prost28. Le décret Berthoin de 1959 avait posé le principe d’un cycle d’observation, comprenant les classes de 6e et 5e, cycle destiné à tous les élèves disposant des « connaissances élémentaires indispensables ». La ventilation entre sections classiques – avec latin – et moderne et technique – sans latin – continuait cependant de s’opérer dès la fin du premier trimestre de la 6e. Pendant ce trimestre, il revenait aux professeurs de français d’observer les enfants pour déterminer leurs goûts et leurs possibilités : une instruction d’octobre 1960 attira leur attention sur ce point29. Second changement apporté par le cycle d’observation, la part accrue des heures dispensées en demi-classe, heures destinées au « travail dirigé » : ces séances rendaient possible une individualisation de l’enseignement, gage de progrès pour l’élève, et auxiliaire précieux pour préparer l’orientation à l’issue de la 5e. La question du déroulement et du contenu des travaux dirigés de français fit l’objet, en mars 1962, d’une circulaire qui n’introduisait pas de vraie rupture avec les recommandations antérieures. Compte tenu de la très grande proximité des anciens programmes de 6e et 5e pour les cours complémentaires et les lycées et collèges, il n’avait pas semblé indispensable de les remplacer rapidement par un texte unique30.

  • 31 Jean Capelle, L’École de demain reste à faire, Paris, PUF, 1966.

32Le décret Berthoin prévoyait que l’orientation définitive s’opérait à l’issue du cycle d’observation ; on y trouvait donc la description des parcours scolaires, bien distincts, que pourraient emprunter les élèves à l’issue de la 5e. Mais ce schéma initial ne fut guère appliqué. Comme il s’en expliqua dans l’ouvrage écrit au lendemain de son départ du ministère, L’école de demain reste à faire, Jean Capelle était convaincu de la nécessité de reculer à la fin de la 3e l’âge de l’orientation, afin de la rendre moins dépendante de l’origine sociale31. Cela supposait un alignement des enseignements modernes court (type CEG) et long (type lycée), et des classes de 4e et 3e des lycées techniques, prélude, pour Jean Capelle, au recrutement d’un corps enseignant spécifique pour ces classes d’orientation.

  • 32 Arrêté du 26 octobre 1964, « Programmes des classes de 4e et 3e », BOEN, no 44, 26 novembre 1964, (...)

33Une réforme des horaires et des programmes de 4e et 3e fut soumise en ce sens aux conseils d’enseignement en février 1962. La violente opposition qu’il suscita au sein du Snes et de la Société des Agrégés – qui s’inquiétaient, notamment, du sort de la deuxième langue vivante et de l’horaire de certaines disciplines – conduisit le ministère à temporiser. L’alignement des horaires et des programmes de 4e et 3e des enseignements modernes, court, long et technique fut donc d’abord introduit à titre expérimental dans un nombre restreint d’établissements par la circulaire du 21 mai 1962 et l’arrêté du 23 juin 1962, avant même que ne soient fixés, par un arrêté du 7 mai 1963, les nouveaux programmes du cycle d’observation. Les programmes expérimentaux de 4e et 3e furent ensuite étendus à l’ensemble des établissements et aux sections classiques par l’arrêté du 26 octobre 1964, pour une application en 4e à la rentrée de 1965 et en 3e à la rentrée de 196632.

34Entre-temps, les décrets du 3 août 1963 avaient créé une structure d’accueil pour ce premier cycle unifié sous la forme des collèges d’enseignement secondaire (CES), appelés à accueillir les filières du premier cycle, sections classiques et modernes de l’enseignement général long, sections modernes de l’enseignement général court, classes du cycle de transition et du cycle terminal. Faute d’obtenir leur fusion en un véritable tronc commun, Jean Capelle, sous la pression de Matignon, avait dû se contenter de leur juxtaposition. Si le cycle de transition et le cycle terminal constituaient effectivement une innovation pédagogique permettant de répondre aux besoins des élèves incapables de suivre un enseignement général normal, la distinction des enseignements modernes court et long était désormais moins évidente, puisque leurs programmes étaient similaires, et que l’orientation définitive se décidait à la fin du premier cycle. Sur quoi reposait alors le maintien de ces deux filières, qui reprenaient le double héritage des cours complémentaires d’un côté, des lycées et collèges de l’autre ? Ne restait que l’argument pédagogique.

  • 33 Compte rendu des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du 25 avril (...)

35Le débat provoqué par les termes du décret du 3 août 1963, relatif à l’organisation pédagogique des CES, au sein de la section permanente des conseils d’enseignement, révèle toute l’ambiguïté de cet argument. Pour Roger Hammond, secrétaire général de la sous-direction des études de la DGOPS, « il n’y a pas de méthodes propres aux collèges d’enseignement général ». Clément Durand, du Sni, se dit au contraire « très attaché aux méthodes pédagogiques des collèges d’enseignement général ». Le remplacement de « méthodes pédagogiques propres » – expression prévue dans le projet de décret – par « pédagogie propre », jugé moins catégorique, permit de clore le débat, sans véritablement trancher la question33. Tel est le contexte dans lequel furent élaborés les nouveaux programmes de français, pour les 4e et 3e, puis pour le cycle d’observation.

36La rédaction de nouveaux programmes de français pour les classes de 4e et 3e modernes nécessitait un véritable travail de réécriture. La commission chargée de cette tâche – composée d’Adrien Cart, inspecteur général de lettres, de Jean Guéhenno, conseiller du ministre, et d’un inspecteur général du premier degré – devait, en effet, prendre en compte trois textes : les programmes des établissements techniques, ceux des anciens cours complémentaires et ceux des lycées.

  • 34 André Chervel, Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de (...)
  • 35 IS, no 49-50, mai-juin 1963.

37Entre les anciens programmes des cours complémentaires et ceux des lycées, les différences étaient mineures, mais symboliques. Elles étaient notamment liées au statut spécifique de la classe de 3e dans l’enseignement secondaire : première classe dite « de lettres », elle marquait en théorie pour l’élève le passage de l’apprentissage de la grammaire à la découverte de l’histoire littéraire. En revanche, les anciens programmes des 4e et 3e techniques étaient sensiblement différents de ceux en vigueur dans les ex-cours complémentaires et les lycées, tant en ce qui concerne le choix des auteurs que l’orientation donnée à l’enseignement de la littérature. Cependant, ces programmes n’avaient pas, derrière eux, une longue tradition pédagogique. Ils étaient eux-mêmes le résultat d’une harmonisation récente (circulaires des 10 octobre 1959 et 26 octobre 196034) entre des enseignements qui variaient auparavant selon le type d’établissement et les spécialités. D’autre part, les 4e et 3e techniques pesaient numériquement beaucoup moins que les 4e et 3e classiques et modernes (long ou court), n’accueillant, en 1961-1962 que 15 % des élèves de 4e et 3e35. Tout cela plaidait en faveur d’un alignement sur les programmes de l’enseignement général.

38Les auteurs des nouveaux programmes procédèrent, avant la présentation des textes au conseil d’enseignement, à des consultations suivies. André Hinard, élu du Snes au CESD et membre du bureau de la Franco-Ancienne, fit état devant la section permanente du CESD, réunie en février 1962, d’échanges réguliers avec la commission chargée d’écrire les programmes. Aussi les ultimes amendements qu’il soumit au conseil avaient-ils d’ores et déjà reçu l’aval des inspections du premier et du second degré. Non content de faire l’éloge des programmes, André Hinard formula également le vœu de les voir rapidement étendus aux sections classiques. Quelles étaient les caractéristiques de ces textes ?

39L’approche des auteurs et des œuvres littéraires était triplement renouvelée. L’histoire littéraire, léguée par la classe de 3e des lycées et collèges, disparaissait du corps des programmes, pour être évoquée seulement en note et dans des termes fort prudents :

  • 36 Arrêté du 23 juin 1962, » Horaires et programmes de certaines classes d’enseignement général et d’ (...)

« En aucun cas le professeur ne fera un cours de littérature mais il aura soin de situer les textes dans leur contexte historique et à leur date. Outre leur grammaire et leur dictionnaire, il n’est pas mauvais que les élèves aient au moins un manuel chronologique d’histoire littéraire36. »

40D’autre part, en 4e comme en 3e, la part du XVIIe siècle était sérieusement diminuée, non seulement par rapport aux programmes des lycées, mais aussi par rapport à celui des cours complémentaires. À la disparition de Racine et Boileau en 4e – auteurs qui figuraient dans les programmes de l’enseignement secondaire – répondait en effet la disparition de La Bruyère et de Madame de Sévigné auparavant étudiés dans les 4e de l’ancien primaire supérieur. Déjà présents dans les programmes du technique, des auteurs du XVIIIe et du XIXe siècle faisaient au contraire leur entrée dans ces classes : Voltaire, Balzac et Hugo en 4e, Rousseau, Beaumarchais et, à nouveau, Voltaire en 3e.

41La liste d’œuvres et d’auteurs qui en résultait était plus étoffée que la précédente. La liberté du professeur s’en trouvait accrue. En effet, le programme invitait expressément le professeur à choisir dans la liste « deux auteurs au moins par trimestre » pour les lectures suivies et dirigées. Le programme citant sept auteurs pour la 4e, treize pour la 3e, la liste ne pouvait donc être impérative. Sans doute était-ce déjà ainsi que l’inspection générale, dans le rapport de 1953, concevait l’usage des programmes. Mais cette liberté était désormais explicitement établie.

  • 37 Compte rendu intégral des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du (...)

42D’autre part, si les programmes distinguaient toujours les explications de texte des lectures suivies et dirigées, ils ne désignaient plus, pour les unes et les autres, d’auteurs spécifiques. Pour Adrien Cart et Jean Guéhenno, il s’agissait là d’inciter les professeurs et notamment les maîtres de CEG à renouveler régulièrement leur enseignement, à ne pas toujours étudier les mêmes pages, sous peine de ne plus intéresser du tout leurs élèves37.

  • 38 Compte rendu intégral des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du (...)
  • 39 « Statistiques des effectifs scolaires et universitaires par ordre d’enseignement, enseignement pu (...)

43Enfin, l’accent était mis sur la découverte d’œuvres complètes, de préférence aux morceaux choisis. Il était précisé que « toute étude fragmentaire d’une œuvre [devait] être complétée par l’analyse des passages qui ne [seraient] pas étudiés ». Pour Adrien Cart, cette précision était indispensable. « La plaie dont souffre l’enseignement du français dans nos lycées et partout, c’est que les gens ne connaissent plus que des morceaux choisis38 », déplorait-il devant le conseil. Mais, comme le remarquait l’inspecteur général, cette nouvelle orientation requerrait, dans les établissements scolaires et notamment dans les CEG, un effort financier important pour l’équipement des établissements scolaires en bibliothèques39. La formule consacrée par les âges, « Morceaux choisis des poètes et des prosateurs français du XVIIe siècle à nos jours », était, en tout état de cause, conservée dans les programmes.

44Quel sort ces textes réservaient-ils à l’hétérogénéité des élèves et des maîtres dont l’activité se voyait désormais encadrée par un seul et même texte ? Le problème de l’orthographe, dont l’étude était au programme des 3e de cours complémentaire mais non de celui des lycées, était tranché de la façon suivante : « Selon le niveau de la classe, on consacrera plus ou moins de temps à des exercices méthodiques et à des dictées destinés à rappeler les règles de la ponctuation, l’orthographe d’usage ou les règles d’accord ». Le niveau de la classe était encore invoqué pour laisser à l’appréciation du professeur l’étude, en troisième, de textes de moyen et d’ancien français. Si les maîtres de CEG devaient désormais, tout comme les professeurs de lycée, aborder en 3e l’histoire de la langue et du vocabulaire, ils pouvaient du moins se dispenser d’étudier les œuvres du Moyen Âge, pour l’étude desquelles ils n’avaient reçu aucune formation.

45Le cas des programmes du cycle d’observation était un peu différent. Quasi identiques pour les CEG et les lycées, les programmes de français n’avaient pas – contrairement à d’autres disciplines – dû faire l’objet d’une harmonisation d’urgence en 1960, suite à la réforme Berthoin. Celle-ci ne fut décidée qu’au début des vacances de l’été 1962 et fit l’objet d’échanges rapides entre inspecteurs. André Hinard ne fut lui-même averti du contenu du texte que quarante-huit heures avant la tenue du débat. La teneur des échanges à la section permanente du CESD dénote une certaine précipitation : désaccord entre les inspecteurs généraux, texte inabouti, erreurs dans la version remise aux conseillers, etc.

46Les éloges qui avaient accueilli les programmes de 4e et 3e cédèrent donc la place aux critiques. André Hinard déplora notamment que la réécriture du texte n’ait pas tenu compte de la récente instruction sur l’enseignement de la grammaire au CM2 et dans le cycle d’observation, à l’élaboration de laquelle il avait participé. Mais les discussions de détail sur l’introduction de telle ou telle notion n’empêchèrent pas l’accord de se faire sur l’orientation des modifications apportées à l’ancien programme.

47Confiés en partie aux mêmes personnes, les nouveaux programmes de 6e et 5e, très proches des textes précédents, traduisaient en effet le même souci de rajeunissement que les programmes de 4e et 3e examinés quelques mois plus tôt par les mêmes conseillers. La suppression des Plaideurs de Racine et du Télémaque de Fénelon, l’introduction d’une plus grande souplesse dans le choix des textes, la suppression des auteurs spécifiquement réservés à l’explication de textes s’inscrivaient dans la même ligne.

  • 40 Cahiers pédagogiques, no 4, février 1952 (français : p. 286-311) ; no 6, avril 1952 (français : p. (...)

48En l’absence d’archives relatives à la rédaction des programmes, peut-on identifier les sources et l’inspiration de cette nouvelle inflexion donnée à l’enseignement littéraire ? En 1950-1951, la direction de l’enseignement du second degré avait mis à l’étude des classes nouvelles la question suivante : « Comment peut-on utiliser les intérêts de l’enfant dans les diverses classes du premier cycle ? » Les professeurs y avaient été invités à marquer les points du programme qui semblaient les plus propres à intéresser les élèves, et ceux qui, au contraire, les rebutaient40. La comparaison des avis recueillis à cette occasion et de la nouvelle version des programmes témoigne que les objections des professeurs avaient été prises en compte, qu’elles aient été connues des inspecteurs grâce à leurs échanges réguliers avec le corps enseignant, ou qu’elles leur aient été remises en mémoire par la relecture de l’enquête. Les œuvres les moins appréciées des élèves – le Télémaque, en 6e, Les Plaideurs en 5e, Esther, en 4e, les lettres de Madame de Sévigné, en 3e – avaient toutes été éliminées, entraînant le recul du XVIIe siècle signalé plus haut.

49Ce recul correspondait aussi aux vues du premier degré. En mars 1961, Michel Lebettre, directeur des enseignements élémentaires et complémentaires, avait décrit ce que devait être, selon lui, l’enseignement des collèges d’enseignement général :

  • 41 Michel Lebettre, « Les collèges d’enseignement général court », L’Éducation Nationale, no 10, 9 ma (...)

« Nous entendons user, pour la formation de nos élèves, de méthodes et de programmes différents. Ainsi, en ce qui concerne la formation littéraire, puisqu’il s’agit de jeunes gens qui vont nous quitter à l’âge de 16 ans et qui ont surtout besoin de connaître la langue que nous parlons, nous choisissons les auteurs du programme parmi ceux du XVIIIe, du XIXe ou du XXe siècle, plutôt que parmi ceux du XVIe et du XVIIe. Que nos lecteurs ne crient pas au blasphème, nous rendrons à Corneille, à Racine et à Molière le culte qui leur est dû. Mais nous ne laisserons plus au XVIIe siècle la place de choix qu’on lui réserve41. »

  • 42 L’enseignement du second degré en 1953, op. cit., p. 3.
  • 43 Pierre Clarac, L’enseignement du français, Paris, PUF, 1963.

50L’arbitrage proposé – préserver Racine, Molière et Corneille, sacrifier leurs satellites – ressemblait en somme à celui qui avait été adopté pour toutes les classes du premier cycle. Mais s’agissait-il seulement d’un sacrifice pour l’inspection générale des lettres ? Dans le rapport de 1953, elle avait volontiers concédé que les enfants de onze ans étaient moins bien préparés à apprécier les Plaideurs que la verve de Molière42. Plus nettement encore dans L’enseignement du français, publié en 1963, Pierre Clarac, alors doyen de l’inspection générale de lettres, avait déploré la part excessive réservée au XVIIe siècle par les programmes et par l’usage43. Le rééquilibrage des programmes répondait donc à des aspirations largement partagées.

  • 44 Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard, « La crise de la lecture littéraire dans les Cahiers pédagogiqu (...)

51Qu’en était-il des méthodes, et de ce tour nouveau donné à l’enseignement littéraire ? L’enquête approfondie menée par Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard sur la lecture littéraire44 dans les Cahiers pédagogiques nous permet de conclure à la proximité d’inspiration. Critique des morceaux choisis et de leurs limites, valorisation des œuvres complètes, recherche d’une liaison entre les sujets de rédaction, les explications de textes, les lectures, éventuellement les dictées, invitation faite aux professeurs de faire jouer et non plus seulement réciter les textes de théâtre, toutes ces remarques s’inscrivaient dans la lignée des instructions de 1938, nourrie par l’expérience des classes nouvelles et les échanges des Cahiers pédagogiques. À tous égards, on pouvait conclure, comme Jean Capelle lors de l’examen des programmes de français de 4e et 3e devant la section permanente des conseils à une « large unité de vue sur l’enseignement du français ».

  • 45 Voir sur ce point Marie-France Bishop, « Les textes officiels de français pour l’école élémentaire (...)

52Faut-il s’étonner que la modification des structures du premier cycle n’ait pas, à cette date, entraîné une refonte plus spectaculaire de ses programmes ? En réalité, plusieurs éléments convergeaient dans cette direction : l’incertitude qui régnait alors sur la nécessité d’adapter les programmes scolaires du second degré à un nouveau public, l’absence d’un modèle alternatif – dans la mesure où les programmes des cours complémentaires étaient depuis longtemps calqués sur ceux du secondaire – et enfin le fait qu’au ministère, on ait jugé prioritaire l’adaptation de l’enseignement primaire aux nouvelles fonctions qui lui incombaient. À la rapidité d’élaboration des programmes du premier cycle, il faut ainsi opposer la succession de commissions ayant pour objet l’enseignement primaire et son articulation avec la 6e : c’était là, pensait-on, que se trouvait la clef du problème. Renforcement des exigences – dans le sens d’une pédagogie traditionnelle centrée sur l’apprentissage de la grammaire – ou prise en compte des conditions nouvelles introduites par la prolongation de la scolarité et réorientation de l’enseignement de la langue vers l’apprentissage de l’expression, il y avait, pour l’enseignement primaire deux alternatives : un débat, dont on ne trouvait pas, à cette date, d’équivalent pour l’enseignement du second degré45.

Quels maîtres pour le premier cycle ?

Pour les CEG, la consolidation d’un modèle spécifique

  • 46 Décret no 60-1127 du 21 octobre 1960 ; arrêté du 11 juillet 1961.
  • 47 Le bulletin de l’ANPCC se faisait régulièrement l’écho, à la fin des années 1950, des expériences (...)

53Le schéma tracé par la réforme Berthoin – avec une différenciation marquée entre l’enseignement général court et l’enseignement général long après la 5e – justifiait la mise en place d’une formation spécifique pour les maîtres de CEG, pourvus d’une fonction effectivement différente de celle des professeurs de lycées. Annoncée par le décret Berthoin, cette piste fut concrétisée par la mise en place d’un certificat spécifique, le certificat d’aptitude pédagogique pour les collèges d’enseignement général (CAPCEG)46. Les maîtres de collèges d’enseignement général étaient formés et recrutés pour enseigner dans deux disciplines générales. Au cours des épreuves pratiques du certificat, l’on testait en outre leur capacité à conduire une leçon de dessin et arts appliqués, de chant, d’éducation physique ou de travail manuel. La mise en place du CAPCEG officialisait ainsi le mouvement, entamé sur le terrain depuis quelques années, en faveur d’une spécialisation des maîtres de cours complémentaires47.

  • 48 Christian Fouchet envisageait, en janvier 1964, de recruter tous les professeurs du premier cycle (...)

54L’abandon du schéma prévu par la réforme Berthoin au profit d’un report de l’orientation à la fin de la troisième n’entraîna pas l’unification des corps enseignants dans le premier cycle. Sans revenir en détail sur les raisons de ce choix, on peut toutefois signaler la crise de recrutement qui rendait inenvisageable, à court terme, le recrutement des maîtres de CEG parmi les licenciés, les désaccords du Snes et du Sni sur le contenu de la formation des maîtres de l’école moyenne, le débat, non tranché, sur la création d’un corps spécifique destiné à prendre en charge toutes les sections des collèges – hypothèse que Georges Pompidou avait en horreur, à la différence de Christian Fouchet – autant de circonstances qui pesèrent sur les décisions prises48.

55Comme les maîtres de cours complémentaires, dont ils prenaient le relais, les professeurs de CEG restaient étroitement liés à l’enseignement primaire. Rattachés, jusqu’en 1969, au corps des instituteurs, ils étaient astreints à un service plus lourd que les certifiés – 21 heures hebdomadaires contre 18 h pour les certifiés – et dépendaient des inspecteurs primaires. Par-delà ces aspects statutaires, l’ancrage dans l’enseignement primaire reposait aussi sur les modes d’accès aux fonctions de professeurs de CEG, et sur la nature de la préparation au CAPCEG.

  • 49 Les maîtres exerçant dans les collèges d’enseignement général à la parution du décret de 1960 pouv (...)
  • 50 « Personnel enseignant des établissements publics du second degré. 1964-1965 à 1968-1969 », TS no (...)

56Le statut de maître de cours complémentaires avait jusqu’alors constitué une voie de promotion pour les instituteurs en fonction. L’amélioration de la qualification des maîtres de CEG par rapport aux maîtres de cours complémentaires ne devait pas priver les instituteurs de cette possibilité : telle était du moins l’idée défendue par le Sni. Dans un contexte de pénurie de licenciés, ce point de vue prévalut au ministère. La mise en place du CAPCEG s’accompagna donc, dans un premier temps, de mesures dérogatoires préservant les prérogatives des instituteurs49. Par conséquent, la proportion, parmi les maîtres de CEG en exercice, de ceux possédant la première ou les deux parties du CAPCEG ne s’éleva que très progressivement. En 1967-1968, seuls 41 % des maîtres de type CEG chargés de l’enseignement des disciplines littéraires en CEG, CES ou lycées possédaient tout ou partie du CAPCEG50.

57Les prérogatives des instituteurs furent également maintenues par la réglementation du CAPCEG et des centres régionaux chargés d’y préparer. D’après le décret du 21 octobre 1960, ne pouvaient être admis dans ces centres que des instituteurs titulaires pourvus du CAP et remplissant certaines conditions. Les mêmes conditions restrictives s’appliquaient à l’organisation de l’examen. Les élèves de l’école normale furent ensuite autorisés à poursuivre leur scolarité dans ces centres. L’admission d’autres catégories, rendue nécessaire par les besoins du recrutement, ne gomma pas ce lien privilégié avec le corps des instituteurs,

  • 51 Dominique Bret, « Entre primaire et secondaire : la formation des maîtres et professeurs de CRG », (...)
  • 52 Mouvement du personnel, supplément du BOEN, 2 novembre 1961, p. 254.
  • 53 René Rioul, « Les centres régionaux de formation des professeurs de CEG », Enseignement 70, no 13, (...)

58Enfin, la formation dispensée dans les centres s’inspira du modèle offert par l’enseignement primaire51. Les centres régionaux de formation des maîtres d’enseignement général des collèges furent installés dans les locaux des écoles normales des chefs-lieux académiques, et leur direction confiée aux directeurs d’école normale. Les directeurs d’études, chargés à la fois d’organiser la formation dans leur discipline, d’assurer le suivi des stagiaires, et de dispenser une partie des cours, n’étaient pas des professeurs de l’enseignement supérieur mais des agrégés, tout comme une grande partie des professeurs d’école normale. Ces derniers figurèrent d’ailleurs en bonne position dans la première génération de directeurs d’études52. Quant aux chargés de cours, qui suppléaient le directeur d’études, ils étaient fréquemment choisis parmi les professeurs d’école normale53.

  • 54 Circulaire du 19 juin 1963, BO, no 26, 27 juin 1963, p. 1469-1473.
  • 55 Circulaire no 64-371 du 4 septembre 1964, BO, no 34, 17 septembre 1964, p. 2082.

59La rupture avec la tradition des écoles normales résidait dans l’intervention de l’enseignement supérieur, les stagiaires étant astreints, au début de leur formation, à réussir les examens de première année de faculté, la propédeutique. Dans un premier temps, le petit nombre d’heures de cours dispensé dans les centres au cours de la deuxième année de formation autorisait encore les stagiaires à présenter un sinon deux CES. Les circulaires des 6 juin 1962 et 20 février 1963 les y encourageaient explicitement. Un revirement se produisit avec une circulaire de juin 1963 : cette poursuite d’études était désormais déconseillée54. Le doublement du temps de formation passé au centre, à partir de la rentrée de 1964 – de 15 heures à 29 heures hebdomadaires – la rendit de toute façon impraticable55. Ce régime éloignait durablement les maîtres des collèges de l’université, pour les confier quasi exclusivement aux soins des directeurs d’études.

  • 56 Ibid.

60Les orientations générales données aux directeurs d’études interdisaient d’ailleurs à ces derniers de trop s’inspirer de l’enseignement universitaire. En effet, la formation pédagogique générale y figurait en bonne place, aux côtés de la formation dans le domaine des spécialités. 7 heures hebdomadaires de formation pédagogique générale contre 8 heures – puis 22 heures, à partir de 1964 – pour les spécialités. D’autre part, les circulaires fixant le régime d’études prévoyaient qu’une part significative de l’horaire réservé à une spécialité devait être consacrée non pas à la culture générale – comme c’était exclusivement le cas à l’université – mais à la « pédagogie spéciale » de cette discipline – un enseignement dont le contenu était entièrement à inventer. L’horaire consacré au français dans la section lettres-histoire devait, par exemple, s’inscrire dans le cadre suivant : 10 heures hebdomadaires dont 4 heures de pédagogie spéciale, 4 heures de culture générale et 2 heures de lectures dirigées56. Ce barrage établi entre les maîtres de CEG et l’université – barrage qui avait notamment pour but d’éviter les « fuites » vers la licence et le Capes – les éloigna sensiblement des professeurs licenciés de l’enseignement secondaire.

61Si les maîtres de CEG devaient être bivalents, cette bivalence était conçue plus comme une commodité administrative que comme une opportunité pédagogique. D’après la circulaire du 20 février 1963 sur la formation dispensée dans les centres, les cours de français étaient identiques pour les candidats à la section I – lettres-histoire géographie – et à la section II – lettres-langues vivantes. Ces circonstances ne permettaient pas de mettre en place une pédagogie tirant partie des rapprochements entre disciplines. Si le cursus universitaire de lettres modernes devait permettre au professeur de lettres de nourrir l’enseignement du français de références aux langues et littératures étrangères, une telle possibilité n’était pas encouragée chez les maîtres de CEG. Du reste, le profil dominant dans l’ordre des lettres fut non pas celui de la section II, qu’on pouvait juger comparable à celui des lettres modernes, mais celui de la section I, lettres-histoire géographie, qui n’avait pas d’équivalent chez les professeurs du second degré. Sur ce point encore, la démarcation était nette entre professeurs de « type-lycée » et maîtres de CEG.

Source : « Personnel enseignant des CEG », TS no 3615 C, janvier 1970. NB 1 : La répartition par disciplines n’est pas disponible pour les CES. NB 2 : Dans ce tableau, reposant sur une enquête effectuée auprès des établissements figurent aussi des profils atypiques de PEGC ne correspondant pas, à cette date, à une section du CAPCEG.
Tableau 19. – La bivalence des maîtres de CEG littéraires de l’enseignement public, 1967-1968.

62Avec la mise en place des CEG et du CAPCEG, c’était donc un nouveau type d’enseignant de français en collège qui prenait officiellement pied dans les formations de second degré aux côtés des professeurs certifiés et agrégés. En 1967-1968, l’on comptait autant de maîtres de CEG à valence lettres (15024) que de professeurs de lettres de type lycée (15 587) : cette présence n’avait rien d’anecdotique.

« Pour un dialogue entre les professeurs57 »

  • 57 C’est par cet appel que L’Éducation nationale ouvre, dans le numéro du 19 février 1959, une rubriq (...)
  • 58 Philippe Bongrand, La scolarisation des mœurs. Socio-histoire de deux politiques de scolarisation (...)

63La mise en place d’une formation spécifique pour les maîtres de CEG laissait intact le fossé opposant les deux formes d’enseignement général proposées en premier cycle, à partir de programmes désormais identiques. Leur articulation et leur coordination se trouvaient repoussées en marge du fonctionnement normal de l’institution. Elles dépendaient du bon vouloir de quelques volontaires, tout comme l’était auparavant la coopération des professeurs de lycées et de cours complémentaires. Les réformes institutionnelles avaient du moins créé un climat plus propice à ces échanges : quelles que fussent leurs limites, elles proposaient une mise en système des divers degrés d’enseignement, largement médiatisée par les brochures et « modes d’emploi » édités par le ministère58. L’impression d’unité et de cohérence que dégageaient ces schémas ne pouvait certes suffire à abattre les cloisons anciennes : du moins constituait-elle, pour les acteurs du système éducatif, une invitation à voir au-delà de leur horizon habituel.

64Cette invitation était entendue d’une partie au moins du monde enseignant. Dans bien des disciplines, les associations de spécialistes avaient ouvert leurs portes aux maîtres de cours complémentaires, puis aux professeurs de CEG. En refusant cette évolution, moins par corporatisme, d’ailleurs, que par crainte de faire entrer dans ses murs de farouches ennemis du latin, la Franco-Ancienne privait les professeurs de français d’un lieu de rencontre naturel (encore que l’ouverture aux professeurs de CEG soit restée plus symbolique que réelle dans la plupart des associations). En l’absence d’une association de spécialistes fédératrice, c’est au sein d’autres collectifs qu’il faut chercher la trace de tels échanges.

  • 59 André BoutetdeMonvel, « La Classe et ses méthodes. Pour la mise en commun de l’expérience pédagogi (...)

65 L’Éducation nationale ouvrit la voie. En février 1959, la rédaction créa une rubrique intitulée « La Classe et ses méthodes », avec pour but affiché d’inciter les professeurs du second degré « entendu dans son sens large », à mettre en commun leur expérience pédagogique. Conçue au départ pour favoriser les échanges entre disciplines59, elle privilégia, quelques mois plus tard, les échanges entre les différents ordres d’enseignement :

  • 60 « La classe et ses méthodes. Pour un dialogue entre les professeurs », L’Éducation nationale, no 2 (...)

« Nous voudrions ainsi établir un lien vivant entre les enseignements de second degré, entendus dans un sens large : classique, moderne, cours complémentaires, techniques ; qu’elle apporte aux maîtres l’occasion du contact et du dialogue, et contribue par-là à rompre les cloisons qui ont trop séparé nos divers ordres d’enseignement60. »

  • 61 Jean Beaugrand, « Adaptation et renouvellement de l’enseignement du français », L’Éducation nation (...)
  • 62 « Impressions d’un lecteur », Cahiers pédagogiques, no 19, mars 1960, p. 8.
  • 63 F. Gravier, « Personnalités en Creuse. Amédée Carriat » ([http://www.encreuse.com/personnalites/ca (...)
  • 64 Amédée Carriat, Tristan ou l’Éloge d’un poète, Limoges, Rougerie, 1955.

66Pour chaque discipline, la revue s’adjoignit donc le secours de deux « correspondants » choisis dans des ordres d’enseignement différents. En français, ce rôle fut rempli par Jean Beaugrand et Amédée Carriat. Nous avons déjà souligné le rôle joué par le premier dans les Cahiers pédagogiques. À travers ses interventions dans Le Monde, L’Éducation nationale ou les Cahiers pédagogiques, cet agrégé de lettres tentait alors de susciter, dans la profession, une prise de conscience des profonds changements que devait subir l’enseignement du français61. Mais l’ambition réformatrice qui l’animait était encore loin d’être partagée par tous ses collègues62. Amédée Carriat, quant à lui, avait suivi des études à l’école primaire supérieure de Bourganeuf puis à l’école normale de Guéret. Instituteur, il avait d’abord exercé dans la Creuse avant de rejoindre Paris en 1951. En 1956, il était devenu professeur de cours complémentaire. C’était aussi un érudit, féru de littérature creusoise, collaborateur de divers périodiques régionaux, et spécialiste de Tristan L’Hermite à qui il avait consacré plusieurs travaux63. Un professeur de lycée témoignant de réelles préoccupations pédagogiques, un maître de cours complémentaire, critique littéraire reconnu64, ces correspondants étaient l’un et l’autre bien placés pour établir un pont entre les divers ordres d’enseignement. Mais la rubrique perdit au fil des ans sa spécificité, se transformant en simple tribune libre, ouverte aux diverses expériences pédagogiques.

  • 65 Manifeste pour l’Éducation nationale, no 40 des Cahiers pédagogiques, avril 1963, p. 14-15.

67Les Cahiers pédagogiques, créés à l’origine pour servir de lien entre les maîtres de ces classes nouvelles, n’étaient parvenus à toucher, dans les années 1950, que les représentants de l’enseignement de second degré classique et moderne. Passée l’aventure des classes nouvelles, ils avaient conservé de leur origine un intérêt global pour la réforme de l’éducation. Le Manifeste de l’éducation nationale, publié en 1963, comportait un vibrant appel à aplanir les barrières entre les différents ordres d’enseignement, à renoncer à des « particularismes professionnels qui, sous prétexte de défendre des valeurs d’ailleurs respectables en elles-mêmes, n’aboutissent qu’à des attitudes profondément réactionnaires65 ». S’efforçant de favoriser le dialogue entre professeurs au sein même de leur revue, ils ouvrirent donc leurs pages aux maîtres des divers ordres d’enseignement.

68Le numéro de septembre 1963, intitulé « Lycées et collèges d’enseignement général » donna la parole aux professeurs de deux types d’établissement : la préparation de ce numéro avait même donné lieu, dans certaines villes, à des rencontres amicales. Un numéro d’octobre 1963, consacré à l’orthographe – sujet dont on a souligné le cachet « primaire » – reçut aussi la collaboration de maîtres et d’inspecteurs du premier degré. Mais dans l’ensemble, la revue continuait d’être majoritairement écrite par des professeurs de type lycée.

Lieu d’enseignement

1958

1960

1963

1965

Enseignement technique et professionnel

6

8

Premier degré, primaire supérieur, CEG

1

3

20

3

Second degré

30

32

16

25

Université

5

1

1

Divers

7

8

3

4

Non précisé

3

2

2

Total général

38

57

42

43

Sources : les numéros pris en considération sont les no 5, mars 1958, 19 et 20 de mars et avril 1960, tous trois intitulés L’enseignement du français ; le no 44 d’octobre 1963 sur l’orthographe ; le no 54, de mai 1965, sur L’enseignement du français.
Tableau 20. – Profil des collaborateurs des Cahiers pédagogiques consacrés au français (1958-1965).

  • 66 Jacques Bourraux (1936-2003) Une simplicité qui libère, Textes réunis par Marie-Dominique Bourraux(...)
  • 67 Marie-Louise Reyen, Yveline Belleville, « Pour un enseignement rénové », Enseignement 70, no 17, f (...)

69Aux côtés de ces deux piliers de la presse pédagogique, on peut aussi mentionner une initiative de portée plus limitée : l’activité du petit groupe « Enseignement 70 », créé par le jeune agrégé d’histoire Jacques Bourraux en 196266. « Enseignement 70 » avait pour but de promouvoir l’échange et la réflexion pédagogique hors de tout ancrage institutionnel, le groupe n’ayant pas même pris la forme d’une association. Il rassemblait à l’origine de jeunes professeurs de lycée qui avaient lié connaissance au cours de leurs études, parfois dans le cadre du militantisme étudiant ou dans la préparation des concours de recrutement, mais il s’ouvrit très vite aux autres ordres d’enseignement. En français, il reçut la coopération de René Rioul, directeur d’études en français au Centre régional de formation des maîtres de CEG à Strasbourg. Dans le même esprit, une équipe messine, formée en 1964 et publiant régulièrement dans le bulletin national, réunissait des « professeurs de lettres, auxquels se [joignaient] régulièrement des stagiaires de CEG » et portait une attention particulière à la coordination des enseignements du français entre CEG et lycées67.

70Ces rencontres provoquées témoignaient – a contrario – de l’ignorance, voire de la méfiance réciproque dans laquelle se tenaient, d’ordinaire, professeurs de CEG et professeurs de type lycée. En français, plus encore que dans toute autre discipline, la coexistence de ces deux types d’enseignement, et le maintien de leurs singularités pédagogiques, n’était pas sans poser problème. Les difficultés apparaissaient d’abord en amont, pour les instituteurs de CM2, comme le souligne, dans les pages d’Enseignement 70, André Fayet :

  • 68 André Fayet, « Le français en 6e : la préparation des élèves : Point de vue de l’instituteur », En (...)

« Un professeur de lycée nous dit :
“Chaque fois que je me vois confier des élèves à leur entrée en 6e, j’ai l’impression un peu pénible de ne pas savoir exactement ce que j’en peux attendre et exiger.”
Comme je la comprends ! Mais nous, instituteurs, savons-nous mieux ce que l’on demandera à nos élèves ?
Les exigences des professeurs des divers établissements (lycées, CEG…) dans lesquels ils entreront, ne me semblent pas être les mêmes. Ainsi, en octobre, dans tel établissement, l’élève doit trouver le sens des mots d’après un texte très court, répondre à quelques questions précises d’intelligence, découvrir les différentes parties d’un extrait en leur donnant un titre.
À la même époque, dans tel autre, il faudra que l’élève soit capable d’expliquer Le médecin malgré lui en racontant l’histoire de Sganarelle après avoir lu trois ou quatre scènes de la pièce68. »

71Les problèmes se posaient aussi en aval, lorsque d’anciens élèves de cours complémentaires (puis CEG) rejoignaient les classes de seconde des lycées. Le bureau de la Franco-Ancienne avait abordé cet aspect dans un questionnaire sur l’enseignement du français. Le bilan des réponses n’était pas à l’honneur des cours complémentaires :

  • 69 « Résultats de l’enquête sur l’enseignement du français dans les classes de lettres », RFA, no 135 (...)

« Qualités en français des élèves du Cours complémentaire :
Sérieux – bonne volonté – connaissance de l’orthographe : 50 %
Aucune. Inexistantes, sauf quelques rares exceptions : 50 %
Défauts :
Pas de culture. Manque de clarté. Ne savent ni écrire, ni s’exprimer. Peu de jugement personnel. Peu de réflexion. Goût du par cœur. Formalisme. Notions grammaticales non fondées sur la réflexion.
Peuvent-ils se corriger ?
Oui, pour quelques exceptions.
Non, pour la majorité69. »

72Étant donné l’attitude des dirigeants de la Franco-Ancienne à l’égard de la réforme, leur volonté de maintenir un enseignement secondaire inchangé, ce jugement porté sur les anciens élèves de cours complémentaires, condamnation explicite de la pédagogie de ces établissements n’avait, finalement, rien de surprenant. Qu’en était-il, en revanche, des partisans de la réforme ?

73Le numéro de septembre 1963 des Cahiers pédagogiques, consacré au problème de la liaison entre CEG et lycée, réserva une place importante aux divergences pédagogiques qui persistaient entre classes de CEG et classes du premier cycle des lycées en cours de français. De l’aveu général, les professeurs de CEG accordaient une importance centrale à l’enseignement de la langue (grammaire, orthographe, vocabulaire), qui faisait l’objet d’heures de cours bien distinctes. Critiquant, à mots couverts, les pratiques moins réglées des professeurs de lycée, le directeur du CEG de Marans défendait ce choix :

  • 70 Professeurs du collège de Marans, « Au collège de Marans », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre (...)

« Les professeurs de français des collèges attribuent une importance particulière à l’orthographe et à la grammaire. Ils ne pensent pas qu’il suffise, pour les apprendre, de profiter des occasions : lectures, devoirs de français, etc.70. »

74Le « Mémento d’orthographe », joint à l’envoi du collège de Marans, offrait une illustration de cette méthode. Le rédacteur le publia, non sans y joindre un commentaire pour le moins sceptique :

  • 71 « Au collège de Marans », remarque de la Rédaction, Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p (...)

« L’intérêt de ce Mémento est qu’il facilite la correction et l’autocorrection. […] Cependant certains professeurs, notamment de lycée, répugneront peut-être à l’employer. […] Il nous paraît probable qu’on fera les remarques suivantes :
– Ce qui pourrait être raisonné (par exemple a et à, est et et) est présenté comme une recette et placé sur le même plan qu’une règle d’usage (toux et joue, etc.) La recette est peut-être plus efficace, mais on perd ainsi une occasion de faire en sorte que le maniement du langage soit un exercice de la pensée.
– On a voulu codifier l’orthographe d’usage, qu’on devrait apprendre à peu près sans y penser, à force de lire et d’écrire. On fait vivre l’enfant dans un univers de règles arbitraires, toutes également respectables en apparence.
Nos collègues des collèges d’enseignement général répondront peut-être que, faute de tels procédés, leurs élèves n’apprendraient pas l’orthographe et aussi que, s’il y avait été soumis, tel candidat au baccalauréat ne ferait pas 15 fautes dans sa composition française71. »

75À travers cette critique du Mémento, ce sont deux orientations pédagogiques que le rédacteur mettait en balance : dans les CEG, un enseignement de la langue centré sur l’apprentissage et l’application mécanique de règles, dans les lycées un enseignement de la langue tourné vers la réflexion et la pensée.

76Cette attention portée à l’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe – indépendamment de la lecture ou du développement des capacités d’expression – réduisait d’autant la place des autres composantes de l’enseignement du français. Voernewyck, directeur du CEG de Gamaches dans la Somme, et lui-même ancien élève de cours complémentaire, reconnut volontiers cet inconvénient :

  • 72 Ch. Vaernewyck, « Les collèges d’enseignement général », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 19 (...)

« Cette croyance en l’orthographe domine l’enseignement du français qui, tout entier, en bénéficie ou en souffre, comme on voudra. Par exemple, quelques maîtres estiment l’orthographe et la grammaire plus utiles que la lecture expliquée72. »

77Cette hiérarchisation des priorités reflétait aussi, si l’on en croit Voernewyck, l’inégale aisance du maître de CEG face à aux différentes composantes de l’enseignement du français. Beslais avait souligné, dans ses instructions de 1957, la maladresse des maîtres de cours complémentaire dans l’exercice de la lecture expliquée. Le tableau peint par Voernewyck ne semble pas révéler une quelconque amélioration :

  • 73 Ibid. p. 37.

« Reconnaissons d’ailleurs que cette dernière discipline [la lecture expliquée] – est-ce aussi le cas dans les lycées ? – est souvent fort mal conduite. Elle donne trop fréquemment dans le verbiage inconsistant ; elle devrait passionner les élèves, ils somnolent le plus souvent73. »

78Peu à l’aise dans les exercices de lecture expliquée, les maîtres de CEG n’avaient, semble-t-il, guère plus de succès en composition française. Interrogées par Gilberte Dalas, professeur de lettres au lycée de Chambéry, d’anciennes élèves de CEG confessaient ainsi :

  • 74 Gilberte Dalas, « Du collège au lycée », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p. 58.

« En composition française, […] : on ne se souciait guère de nous faire attacher de l’importance aux idées profondes ; seules l’élégance du style, la grandiloquence des phrases donnaient de la valeur à nos devoirs. »
« Ce qui est appréciable [au lycée], c’est l’intérêt que l’on porte à ce qu’un texte nous fasse penser, réfléchir, réagir ; c’est aussi l’importance que l’on attache à la formation de notre personnalité ; n’est-il pas remarquable qu’on admette notre avis, notre opinion, même différente de ceux de l’auteur ou du professeur, s’ils reposent sur des raisons valables74. »

79Au conformisme en vigueur dans les CEG s’opposerait le libéralisme de l’enseignement secondaire, soucieux d’éveiller la personnalité des élèves. Au fil des pages, la confrontation des points de vue tournait ainsi au procès des professeurs de CEG par les professeurs de lycée. Sans doute les divergences étaient-elles accrues par le fait que les correspondants des Cahiers pédagogiques incarnaient une conception de l’enseignement secondaire revivifiée par l’esprit de l’éducation nouvelle : la réflexion sur la langue, la lecture, la formation de la personnalité, revêtaient à leurs yeux une importance qu’elles n’avaient peut-être pas aux yeux d’un professeur plus traditionnel. En tout cas, le regard porté par les correspondants des Cahiers pédagogiques sur les élèves de CEG n’était guère plus favorable que celui des adhérents de la Franco-Ancienne. Ils s’en écartaient seulement sur un point : pour les correspondants des Cahiers pédagogiques, les retards étaient rattrapables et une pédagogie adaptée pouvait venir à bout des mauvaises habitudes contractées en CEG. Plus favorable aux élèves, ce point de vue n’était guère plus indulgent pour leurs anciens maîtres.

  • 75 Voir le récit de Célestin Freinet, L’Éducateur. Second degré, no 10, 20 août 1964, p. 25.
  • 76 Célestin Freinet, « Il ne suffit pas d’expérimenter. Il faut une pédagogie directrice », L’éducate (...)

80Au terme de ce panorama, une dernière initiative mérite d’être mentionnée. À l’inverse des précédentes, elle ne visait pas à rapprocher les professeurs de CEG des professeurs de type lycée, mais les raccrochait au contraire à l’enseignement primaire : il s’agit des efforts de l’ICEM (Institut coopératif de l’école moderne), mouvement de Célestin Freinet, à destination des professeurs du second degré. Historiquement, l’ICEM avait vu le jour dans l’enseignement primaire élémentaire et y avait longtemps été cantonné. L’essor des cours complémentaires avait ouvert les portes du second degré à un nombre croissant d’instituteurs : prenant acte de cette évolution, l’ICEM s’efforça de leur proposer des outils adaptés. Dans les années 1960, L’Éducateur, revue de l’ICEM, créa une édition spéciale second degré qui connut plusieurs avatars75. Pour Célestin Freinet, il s’agissait de toucher non seulement les CEG, mais aussi l’enseignement secondaire traditionnel76. Mais l’implantation du mouvement Freinet dans le second degré resta limitée et cantonnée, pour l’essentiel, aux professeurs de CEG.

  • 77 Louis Cros, « La sélection des meilleurs et la promotion de tous », L’Éducation nationale, no 20, (...)

81La restructuration du premier cycle – et ses conséquences sur les programmes de français et la formation des professeurs – visait, pour reprendre l’expression de Louis Cros, la « promotion de tous77 ». Pour le second cycle, l’urgence était ailleurs : quelles fonctions les disciplines littéraires, le français au premier chef, devraient-elles remplir dans la formation de l’élite qui sortait des filières générales du lycée ?

Notes

1 Sources : « L’origine sociale des élèves du second degré. Enseignement public, année scolaire 1967-1968 », Note d’information, no 16, 15 janvier 1969. Pour 1958-1959 : IS, no 19, février-mars 1960.

2 En 1972-1973, 52,12 % des professeurs de lettres modernes exerçaient en CES, contre 41,94 % des professeurs de lettres classiques. Données non disponibles pour la période antérieure.

3 Jean Beaugrand, rédaction des Cahiers pédagogiques, « Notre questionnaire », Cahiers pédagogiques, no 19, mars 1960, p. 8.

4 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, « Genèse d’une crise : la lecture littéraire dans les Cahiers pédagogiques de la Libération à Mai 1968 », dans Dan Savatovsky (coord.), La Crise du français, no 118, Études de linguistique appliquée, avril-juin 2000, p. 227-243. Les auteurs ont mis à notre disposition une version initiale ronéotée, plus développée, de cet article. C’est à cette version qu’il est ici fait référence.

5 Anne-Marie Sohn, « Les “jeunes”, la “jeunesse” et les sciences sociales (1950-1970) », dans Sociologues et sociologies. La France des années 60, sous la direction de J.-M. Chapoulie, O. Kourchid, J.-L. Robert et A.-M. Sohn, L’Harmattan, 2005.

6 Exposé des motifs du projet Billères de réforme de l’enseignement présenté au Conseil supérieur de l’Éducation nationale (juin 1956), cité par Louis Cros, L’explosion scolaire, op. cit., p. 91-92. Louis Cros, conseiller de Billères, avait participé à l’élaboration de ce projet.

7 Ibid. p. 92.

8 Dans La montée des jeunes, Alfred Sauvy notait, en 1959 : « Cette influence primordiale du milieu familial [sur la réussite scolaire] appartient aux vérités déplaisantes qu’on chasse de l’esprit, des colonnes de journaux, des discours politiques, des projets de réforme, etc. » (Alfred Sauvy, La montée des jeunes, Paris, Calmann Lévy, 1959, p. 174.)

9 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éd. de Minuit, 1964.

10 Philippe Masson, « Premières réceptions et diffusion des Héritiers. 1964-1973 », Revue d’histoire des sciences humaines, 2005, no 13, p. 69-98 ; « La réception des Héritiers à l’extérieur de la sociologie », dans Sociologues et sociologies, op. cit., p. 99-110.

11 Pierre Aron, « Tribune libre. L’égalité devant la culture », US, no 9, 15 février 1965, p. 28.

12 Philippe Masson, « La fabrication des Héritiers », Revue française de sociologie, 42-3, 2001, p. 477.

13 La traduction de Class, codes and control en 1975, aux Éd. de Minuit, sous le titre Langage et classes sociales, contribua à populariser ses travaux auprès d’un plus large public.

14 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Monique de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communication, Cahiers du centre de sociologie européenne, Paris, la Haye, Mouton, 1965, 125 p.

15 Jean-Michel Chapoulie, « Entre le lycée d’élite et le lycée de masse : Paul Langevin, Gustave Monod et les réformes de l’enseignement secondaire de 1936-1939 et 1944-1951 », art. cit.

16 Projet de réforme Langevin-Wallon, Paris, IPN, 1947.

17 Jean-François Allard, inspecteur général de lettres, « Réflexion sur une réforme des programmes et des méthodes d’enseignement », note adressée au ministre Christian Fouchet, 11 septembre 1963, 574/AP4.

18 Commission des problèmes socio-pédagogiques, motion d’orientation et de recherche, congrès de Lyon, 1964, SU, no 329, 15 avril 1964.

19 Madeleine Singer, Le Sgen. Des origines à nos jours, Paris, Éd. du Cerf, 1993, p. 131-166, « À la pointe des réformateurs ».

20 Georges Cogniot, Laïcité et réforme démocratique de l’enseignement, Paris, Éd. Sociales, 1963, reproduit dans L’École et la Nation, revue du PCF, no 119, mai 1963, p. 34.

21 Henri Wallon s’écartait par exemple de cette ligne officielle, « Les tâches nouvelles de la pédagogie », L’École et la Nation, no 91, septembre 1960, cahier central, p. 1-2.

22 Roland Desné, Qu’est-ce qu’enseigner le français, Contribution à la recherche d’une doctrine pédagogique pour le second degré, no 49 des Cahiers du centre d’études et de recherche marxistes, 1966, p. 10.

23 Ibid. p. 26.

24 Propositions pour une réforme démocratique de l’enseignement. Avant-projet, no 151 de L’École et la Nation, septembre 1966.

25 Ibid., p. 68.

26 « J’enregistre une large unité de vue sur cette conception de l’enseignement du français », réflexion de Jean Capelle dans les discussions portant sur les projets de programme de 4e et 3e, section permanente des conseils d’enseignement, session du 22 février 1962, compte rendu intégral, p. 35, AN, 19770543/4.

27 Sur les 35221 élèves ayant quitté les cours complémentaires à la fin de la classe de 3e à la fin de l’année scolaire 1957-1958, un peu plus de 40 % avaient poursuivi leur scolarité dans le 2e degré classique ou moderne à la rentrée 1958. IS no 21, mai 1960, p. 260.

28 Antoine Prost, « Jean Capelle », art. cit. ; Du changement dans l’école, op. cit., p. 79-97.

29 « Instruction pour l’enseignement du français pendant le trimestre d’observation de la classe de 6e », 19 octobre 1960, RM/F., no 37, 24 octobre 1960, p. 3113-3160.

30 Circulaire sur les « Travaux dirigés de français dans le cycle d’observation », 30 mars 1962, RM/F., no 16, 16 avril 1962.

31 Jean Capelle, L’École de demain reste à faire, Paris, PUF, 1966.

32 Arrêté du 26 octobre 1964, « Programmes des classes de 4e et 3e », BOEN, no 44, 26 novembre 1964, p. 2641-2642.

33 Compte rendu des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du 25 avril 1963, p. 85-88, AN, 19770552/3.

34 André Chervel, Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, INRP-Publications de la Sorbonne, 1986, p. 317.

35 IS, no 49-50, mai-juin 1963.

36 Arrêté du 23 juin 1962, » Horaires et programmes de certaines classes d’enseignement général et d’enseignement professionnel », BOEN, RM/F, no 27, 2 juillet 1962, p. 2379-2395.

37 Compte rendu intégral des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du 22 février 1962, AN, 19770543/4.

38 Compte rendu intégral des débats de la section permanente des conseils d’enseignement, session du 22 février 1962, AN, 19770543/4.

39 « Statistiques des effectifs scolaires et universitaires par ordre d’enseignement, enseignement public, année scolaire et universitaire 1961-1962 », IS, no 49-50, mai-juin 1963.

40 Cahiers pédagogiques, no 4, février 1952 (français : p. 286-311) ; no 6, avril 1952 (français : p. 474-501).

41 Michel Lebettre, « Les collèges d’enseignement général court », L’Éducation Nationale, no 10, 9 mars 1961, p. 6.

42 L’enseignement du second degré en 1953, op. cit., p. 3.

43 Pierre Clarac, L’enseignement du français, Paris, PUF, 1963.

44 Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard, « La crise de la lecture littéraire dans les Cahiers pédagogiques », art. cit.

45 Voir sur ce point Marie-France Bishop, « Les textes officiels de français pour l’école élémentaire de 1945-à 1972 : entre tradition et rénovation », Spirales, no 42, octobre 2008, p. 11-15.

46 Décret no 60-1127 du 21 octobre 1960 ; arrêté du 11 juillet 1961.

47 Le bulletin de l’ANPCC se faisait régulièrement l’écho, à la fin des années 1950, des expériences faites pour permettre aux maîtres de se spécialiser, en présentant, par exemple, un ou plusieurs certificats de licence.

48 Christian Fouchet envisageait, en janvier 1964, de recruter tous les professeurs du premier cycle du second degré après deux années d’enseignement supérieur, suivies d’une formation professionnelle. Commission d’étude de l’enseignement supérieur, compte rendu de la réunion du 6 janvier 1964, AN, 20060240/1.

49 Les maîtres exerçant dans les collèges d’enseignement général à la parution du décret de 1960 pouvaient être pérennisés dans leurs fonctions sans avoir à présenter le CAPCEG. L’arrêté du 23 août 1961 instaura jusqu’à l’année scolaire 1965-1966 un régime provisoire permettant aux instituteurs titulaires, stagiaires ou remplaçants remplissant certaines conditions d’être affectés en CEG, et d’être pérennisés après trois années d’expérience, sous réserve de la réussite aux épreuves pratiques du CAPCEG.

50 « Personnel enseignant des établissements publics du second degré. 1964-1965 à 1968-1969 », TS no 3874, septembre 1970.

51 Dominique Bret, « Entre primaire et secondaire : la formation des maîtres et professeurs de CRG », dans Antoine Prost (dir.), La Formation des maîtres, op. cit., p. 71-87.

52 Mouvement du personnel, supplément du BOEN, 2 novembre 1961, p. 254.

53 René Rioul, « Les centres régionaux de formation des professeurs de CEG », Enseignement 70, no 13, avril-mai 1965, p. 3-9.

54 Circulaire du 19 juin 1963, BO, no 26, 27 juin 1963, p. 1469-1473.

55 Circulaire no 64-371 du 4 septembre 1964, BO, no 34, 17 septembre 1964, p. 2082.

56 Ibid.

57 C’est par cet appel que L’Éducation nationale ouvre, dans le numéro du 19 février 1959, une rubrique intitulée « La classe et ses méthodes » dont il est question ci-dessous.

58 Philippe Bongrand, La scolarisation des mœurs. Socio-histoire de deux politiques de scolarisation en France, depuis la Libération, thèse de science politique, université Picardie-Jules Verne, 2009, p. 160 sq.

59 André BoutetdeMonvel, « La Classe et ses méthodes. Pour la mise en commun de l’expérience pédagogique », L’Éducation nationale, no 19, février 1959, p. 5.

60 « La classe et ses méthodes. Pour un dialogue entre les professeurs », L’Éducation nationale, no 26, 1er octobre 1959, p. 9.

61 Jean Beaugrand, « Adaptation et renouvellement de l’enseignement du français », L’Éducation nationale, no 18, 14 mai 1959, p. 3 et 4 ; « L’enseignement du français doit s’adapter à des besoins nouveaux », Le Monde, 12 septembre 1959. « L’enseignement du français », Cahiers pédagogiques, no 15, octobre 1959, p. 73-75.

62 « Impressions d’un lecteur », Cahiers pédagogiques, no 19, mars 1960, p. 8.

63 F. Gravier, « Personnalités en Creuse. Amédée Carriat » ([http://www.encreuse.com/personnalites/carriat.html], consulté le 8 août 2010).

64 Amédée Carriat, Tristan ou l’Éloge d’un poète, Limoges, Rougerie, 1955.

65 Manifeste pour l’Éducation nationale, no 40 des Cahiers pédagogiques, avril 1963, p. 14-15.

66 Jacques Bourraux (1936-2003) Une simplicité qui libère, Textes réunis par Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien et Jean Lecuir, Éd. Karthala, 2005.

67 Marie-Louise Reyen, Yveline Belleville, « Pour un enseignement rénové », Enseignement 70, no 17, févriermars 1966, p. 18-21.

68 André Fayet, « Le français en 6e : la préparation des élèves : Point de vue de l’instituteur », Enseignement 70, no 6, octobre-novembre 1963, p. 12-13.

69 « Résultats de l’enquête sur l’enseignement du français dans les classes de lettres », RFA, no 135, avril 1961, p. 408-409.

70 Professeurs du collège de Marans, « Au collège de Marans », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p. 42.

71 « Au collège de Marans », remarque de la Rédaction, Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p. 43-44.

72 Ch. Vaernewyck, « Les collèges d’enseignement général », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p. 37.

73 Ibid. p. 37.

74 Gilberte Dalas, « Du collège au lycée », Cahiers pédagogiques, no 43, septembre 1963, p. 58.

75 Voir le récit de Célestin Freinet, L’Éducateur. Second degré, no 10, 20 août 1964, p. 25.

76 Célestin Freinet, « Il ne suffit pas d’expérimenter. Il faut une pédagogie directrice », L’éducateur. Technologique. Second degré, no 2, 15 octobre 1965, p. 1. Voir aussi Henri Peyronie, Le mouvement Freinet : du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif, Caen, PUC, p. 91-111.

77 Louis Cros, « La sélection des meilleurs et la promotion de tous », L’Éducation nationale, no 20, 28 mai 1959, p. 1-3.

Table des illustrations

Légende Source : « Origine sociale des élèves de quatrième des lycées-CES et CEG », TS n ° 3049, avril 1968.Tableau 18. – Origine sociale des élèves de 4e classique et moderne long des CES et des lycées en 1967-1968.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89064/img-1.jpg
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Légende Source : « Personnel enseignant des CEG », TS no 3615 C, janvier 1970. NB 1 : La répartition par disciplines n’est pas disponible pour les CES. NB 2 : Dans ce tableau, reposant sur une enquête effectuée auprès des établissements figurent aussi des profils atypiques de PEGC ne correspondant pas, à cette date, à une section du CAPCEG.Tableau 19. – La bivalence des maîtres de CEG littéraires de l’enseignement public, 1967-1968.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89064/img-2.jpg
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