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La socialisation professionnelle des enseignants du secondaire

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Pierre Périer
, 
Pascal Guibert

Première partie. Étapes et voies d'accès au métier d'enseignant

Quelques spécificités des représentations du métier des enseignants du secondaire issus des immigrations

Florence Legendre

Texte intégral

1La socialisation professionnelle se traduit, notamment, par l’adoption de représentations du métier qui participent fortement à la constitution des identités professionnelles. Les recherches s’accordent pour postuler que les représentations, considérées comme des constructions cognitives et sociales, servent de filtres pour analyser et gérer les situations d’enseignement (Crahay et al., 2010) et ont donc un effet sur les pratiques professionnelles.

2Nous postulons ici que les représentations qu’ont les accédants enseignants de leur métier et de l’école modèlent leur accès à la fonction. Les représentations sont entendues ici au sens où elles sont une « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, p. 36). Elles résultent de manière dynamique de l’objet qu’elles visent (ici la profession enseignante) mais également du sens donné par les acteurs à cet objet, sens lui-même structuré selon les origines et le parcours de chacun. Notre propos est d’interroger les variations, hypothétiques, des représentations des enseignants selon la diversité de leur origine migratoire.

  • 1 Titre d’un documentaire réalisé par Marguerite Cros et Benoît Califano, diffusé sur France 5 en oc (...)

3Les enseignants issus des immigrations seraient-ils les « nouveaux hussards de la République1 » ? Dans le cadre d’un recrutement social de plus en plus homogène du corps enseignant du secondaire (Périer, 2004), ces professeurs, aux caractéristiques biographiques spécifiques, développent-ils des identités professionnelles différenciées ? L’objet de cette contribution est de montrer que si les éléments biographiques liés à la migration peuvent expliquer une part de la variation des représentations du métier enseignant, ils influent également, mais de manière contingente, sur les expériences et les épreuves vécues lors de l’entrée dans le métier.

4Nous nous appuyons sur une recherche comparative originale (Charles et Legendre, 2006) réalisée sur l’académie de Créteil auprès d’accédants enseignants, visant à comprendre les parcours et les représentations professionnelles des enseignants issus des immigrations. Dès à présent, il nous faut souligner le large consensus que nous avons rencontré chez les enseignants interrogés. C’est bien l’homogénéité des représentations qui se dégage au premier abord. Quelles que soient leurs caractéristiques socio-culturelles, la majorité des enseignants ne remet globalement pas en question les grands principes de l’école républicaine et la « culture professionnelle » (Hughes, 1996). Les différences mises en lumière sont souvent à la marge et les modèles modaux s’imposent. Mais, parce que les variations marginales sont les signes de cette hypothétique spécificité des enseignants issus des immigrations, ce sont celles-ci que nous présenterons dans ce chapitre.

5Nous explorerons, dans une première partie, les rapports que ces enseignants entretiennent au métier et au modèle, idéal typique, de l’école républicaine. Dans une deuxième partie, nous analyserons leurs représentations des inégalités scolaires et de l’effet des pratiques pédagogiques pour les combattre. Enfin, la troisième partie abordera l’influence de l’origine migratoire sur leur perspective de carrière.

Point de méthode
Les enseignants issus des immigrations sont-ils différents de leurs collègues dans leurs représentations du métier ? Ces particularités ne se retrouvent-elles pas, traits pour traits, chez d’autres enseignants à caractéristiques sociales égales ? En nous attelant à cet objet, nous avons été attentifs à continuellement nous interroger sur la relation entre origine sociale et origine migratoire dans l’appréhension des phénomènes que nous avons observés. Le risque est en effet grand d’ethnicisation des rapports sociaux, c’est-à-dire d’adoption hâtive d’explications en terme d’origine migratoire – on parle le plus souvent d’ethnicité - pour des processus qui en réalité sont liés à une pluralité de variables.
La notion « d’ethnicité » est utilisée pour construire de manière contingente des identités individuelles et de groupe, elle prend des sens différents selon les époques, les lieux, les situations sociales ou les points de vue des observateurs. Néanmoins, les catégories ethniques ne sont pas vides de sens. Elles sont des modèles de perception qui sont mobilisés. Elles servent à identifier « l’autre » et à se définir soi-même. En ce sens, elles ont valeur de réification, elles créent du réel. Ces catégories constituent en ce sens un cadre hypothétique d’intelligibilité des phénomènes sociaux (Lorcerie, 2005).
L’usage abusif qui peut être fait de ces catégorisations demande au chercheur de construire une définition fondée et argumentée. Nous privilégions ici les dimensions migratoires et familiales. Il s’agit des enseignants du secondaire dont les parents sont migrants. Nous considérons également, lorsque les données le permettent, l’origine géographique de la migration pour prendre en considération la diversité des parcours migratoires. Enfin, la configuration de la famille – couple mixte ou les deux parents immigrés – est prise en compte. Nos données montrent bien, en effet, que celle-ci renvoie à des positions très différenciées dans l’espace social (cf. tableau 8).

Tableau 8. – Origine sociale des enseignants selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire

Profession du père

Les deux parents nés français

Un seul parent immigré

Les deux parents immigrés

Classes supérieures

48,2 %

45,8 %

3,7 %

Classes moyennes sup.

22,9 %

8,3 %

3,7 %

Employés

8,6 %

4,2 %

7,4 %

Indépendants

8,3 %

8,3 %

11,1 %

Ouvriers

12 %

33,3 %

74,1 %

Total général

100 %

100 %

100 %

Effectif

301

24

27

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

6Nous sommes ainsi attentifs à éviter toute référence culturelle renvoyant à un donné anthropologique qui figerait les individus dans des caractéristiques inaltérables. En gardant à l'esprit ces précautions, nous nous proposons de tester la validité tout autant que les limites de la pertinence explicative de cette variable migratoire. C’est, en filigrane, un des objectifs de notre recherche. Cette perspective a le mérite d’éviter de globaliser une population qui peut n’avoir en commun, finalement, qu’une expérience de migration.

Une moins forte dévalorisation du métier

7Le manque de reconnaissance sociale et institutionnelle – résultant autant des nouvelles méthodes de management que d’une remise en cause de leur mandat – est fortement ressenti par les enseignants (Hélou et Lantheaume, 2008). Ceux que nous avons interrogés, quelle que soit leur origine migratoire, ont en effet une image globalement négative de leur métier. Les représentations positives sont plus souvent partagées par les enseignants issus des immigrations. Cette particularité concerne seulement les enseignants dont les deux parents sont immigrés (cf. tableau 9).

Tableau 9. – Représentations du métier selon l’origine migratoire (n = 352)

Tableau 9. – Représentations du métier selon l’origine migratoire (n = 352)

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

8Or, ces enseignants sont issus de familles nettement plus défavorisées du point de vue social et culturel que leurs collègues. Ce qui va dans le sens d’une explication en termes d’écarts sociaux et culturels pour comprendre la plus ou moins forte dévalorisation du métier. S’inscrivant le plus souvent dans un parcours de mobilité sociale intragénérationnelle ascendante, ces enseignants sont davantage positifs dans leur représentation du métier. L’école représente, dans leur parcours, un outil efficace d’ascension sociale.

9En même temps, il est intéressant de noter que les enseignants issus d’un couple mixte sont ceux qui adoptent le plus souvent une opinion négative vis-à-vis de l’école. Lorsque l’on considère que leur origine se situe sur l’échelle sociale entre celles des enseignants non issus des immigrations et celles des enseignants dont les deux parents sont immigrés, on s’interroge sur ce constat. Si, en ce qui concerne les origines sociales et scolaires, ces enseignants se rapprochent plutôt du modèle des enseignants non issus des immigrations, ils s’en distinguent par leurs représentations du métier encore plus négatives.

10L’ambiguïté de leur position est sans doute influencée par la volonté d’intégration et d’ascension sociale particulièrement forte du conjoint immigré dans un couple mixte (ce que traduit justement le choix de l’exogamie, considérée comme une marque de volonté d’intégration [Safi, 2008]). On peut penser que l’angoisse de la stigmatisation, la volonté de ne pas défaillir, de garder l’honneur amènent le parent immigré à transférer vers son (ses) enfant(s) ce dynamisme social. On voit cette bonne volonté dans le fait, par exemple, que les enseignants issus d’un couple mixte ont obtenu nettement plus souvent que leurs pairs, et quelle que soit la filière, une mention au baccalauréat.

11Nous verrons que cette distinction forte entre enseignants issus d’un couple mixte versus enseignants dont les deux parents sont immigrés se retrouve en ce qui concerne d’autres éléments des représentations du métier.

12Près de 70 % des enseignants interrogés considèrent que leur métier recouvre les fonctions « d’éducateur au sens large » (cf. tableau 10). Les représentations en terme « d’éveilleur de conscience » ou de « transmetteur de connaissance » rassemblant nettement moins de suffrages. Ces fonctions relèvent de logiques d’accès au métier mises en lumière en France, comme en Angleterre, par F. Charles (chapitre i) et objectivées par une socialisation primaire spécifique et une socialisation anticipatice.

Tableau 10. – Fonction associée au futur métier selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Tableau 10. – Fonction associée au futur métier selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

13Les enseignants dont les deux parents sont immigrés sont proportionnellement plus nombreux à associer la fonction d’éducateur au sens large à leur métier. Pour les enseignants issus d’un couple mixte, les données relèvent, qu’une nouvelle fois, ils adoptent une position nettement plus académique que leurs pairs. On retrouve ces mêmes tendances lorsqu’on demande aux enseignants de choisir quelle fonction principale ils accordent à l’école : « l’intégration citoyenne » pour les enseignants dont les deux parents sont immigrés et « l’instruction » pour les enseignants issus d’un couple mixte.

14Il apparaît donc que les représentations du métier varient entre deux positions socialement définies.

15D’une part, une représentation « populaire », plutôt positive du métier, envisagé dans sa fonction la plus large « d’éducateur » dans laquelle se reconnaissent davantage les enseignants dont les deux parents sont immigrés. On retrouve également ici les enseignants les moins favorisés socialement, quelle que soit leur origine migratoire. Ils sont moins diplômés, comme leurs parents, et ils appartiennent plus souvent aux classes ouvrières et moyennes inférieures.

16D’autre part, une représentation « favorisée », plutôt négative du métier, envisagé dans sa fonction la plus étroite de « transmetteur de connaissance » dans laquelle se reconnaissent davantage les enseignants dont un seul parent est immigré. Les professeurs les plus favorisés socialement et scolairement sont également plus nombreux à adopter cette conception. Même si nos effectifs sont faibles, il est intéressant d’observer également la distinction entre, d’une part, l’enseignement technique et professionnel plutôt orienté vers la première représentation et, d’autre part, l’enseignement général soutenant plutôt la seconde. Observation qui va dans le sens des analyses de Thérèse Perez-Roux et Vincent Troger sur les « mondes de justification » des enseignants des lycées professionnels (cf. chapitre v).

17Cette opposition entre un métier davantage valorisé dont les tâches sont élargies et un métier dévalorisé centré sur sa fonction de transmission des connaissances renvoie aux spécificités des conditions d’exercice (cette dimension mériterait un approfondissement que nos données ne nous ont pas permis de réaliser). Elle se retrouve également, pour l’ensemble des enseignants, quelle que soit leur origine migratoire, dans l’opposition entre groupes scolairement et socialement favorisés et populations défavorisées. C’est-à-dire qu’en ce qui concerne les représentations générales du métier, l’origine migratoire a des effets qui se cumulent avec ceux des origines sociales et scolaires. On sait, en effet, que les enseignants issus des immigrations dont un seul des parents est immigré proviennent de catégories sociales nettement plus favorisées que leurs collègues dont les deux parents sont immigrés.

18Tout se passe comme si la dévalorisation du métier et son assertion la plus académique allaient de pair avec des origines sociales favorisées et qu’inversement la faiblesse des capitaux scolaires, économiques et sociaux suscitait un enthousiasme plus grand vis-à-vis de la profession enseignante définie dans son sens le plus large. Ce sont deux conceptions de l’école qui émergent ici et qui renvoient aux appartenances statutaires et sociales des enseignants (On retrouve ici le sens de la distinction entre les « héritiers » et les « oblats » mise en lumière par Pascal Guibert et Gilles Lazuech au chapitre iii).

19Néanmoins, le fait d’avoir des parents migrants semble avoir des « effets » propres. Sur ces questions, les enseignants issus des immigrations se distinguent, à origines sociales égales, des enseignants dont les deux parents sont nés Français. Si l’on compare la position des enseignants issus des classes ouvrières sur la fonction principale allouée au métier d’enseignant, on voit qu’en effet les enseignants issus des immigrations sont proportionnellement encore plus nombreux à choisir l’item « éducateur au sens large » (80 % contre 70 % des enseignants dont les deux parents sont Français, soit + 10 points de pourcentage). De même, parmi les enseignants issus des classes ouvrières ceux qui considèrent le plus souvent leur métier de manière positive sont les enseignants issus des immigrations (37 % contre 32 %), alors que ceux non issus des immigrations vont plutôt le considérer négativement (57 % contre 51 %). Il y aurait donc bien une particularité liée à l’histoire migratoire de la famille de l’enseignant, en ce qui concerne la représentation du métier. Le fait d’être issu des immigrations semble favoriser une valorisation qui renvoie aux parcours de mobilité sociale ascendante vécus par ces enseignants.

Moins d’indifférence à la différence

20Les enseignants issus des immigrations, et particulièrement quand les deux parents sont immigrés, sont moins indifférents à la différence tout en restant fortement « conformistes », comme l’ensemble de leurs collègues, dans leurs rapports aux grands principes de l’école républicaine. Dans le détail, la diversité des représentations des enseignants émerge et montre que ce corps professionnel est plus différencié qu’il n’y paraît au premier abord.

21Les enseignants issus des immigrations ne remettent pas en question, bien au contraire, les règles du modèle républicain. Comme la très large majorité des enseignants interrogés (cf. tableau 11), ils affirment, mais plus fortement encore que les enseignants dont les deux parents sont nés français, qu’il ne faut discriminer les élèves d’aucune manière que ce soit : ni par une attention spécifique selon les origines (« il faut considérer les élèves d’origine étrangère comme les autres »), ni par l’habillement (rejet unanime d’exceptions au règlement scolaire pour les jeunes d’origine étrangère, surtout en ce qui concerne l’habillement), ni encore par la religion dont l’enseignement doit se faire en dehors de l’école. Finalement, l’ensemble des enseignants, quelle que soit leur origine migratoire, soutient ces « valeurs républicaines ». Ce qui les distingue nettement est la reconnaissance de la différence. La position la plus « souple », celle qui infirme que « la société française se porterait mieux si tout le monde ignorait autant que possible ses différences d’origine », est tenue davantage par les enseignants issus d’un couple mixte. Tandis que les enseignants non issus des immigrations et ceux dont les deux parents sont immigrés se rejoignent sur la position la plus « traditionnelle » qui s’accorde sur le rejet, au mieux dans la sphère privée, de la « différence ».

Tableau 11. – Positions par rapport aux principes républicains selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire

Tableau 11. – Positions par rapport aux principes républicains selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire

Source : Enquête IUFM Créteil 2003.
Note méthodologique : La méthode d’analyse en nuées dynamiques a été utilisée pour construire ces pôles. Elle permet de construire des groupes d’individus relativement homogènes à partir de caractéristiques sélectionnés en dégageant des formes fortes.

22Sur ces questions les positions des enseignants issus des immigrations divergent selon l’origine géographique de la migration des parents : tandis que les enseignants issus de l’Europe du Sud se rapprochent des positions des enseignants dont les deux parents sont nés Français, les enseignants issus du Maghreb adoptent des attitudes encore plus nettement en faveur des règles républicaines.

23En ce qui concerne les questions de principe, plus discutées, les enseignants issus du Maghreb, et plus encore quand les deux parents sont immigrés, semblent s’inscrire également davantage que les autres dans des valeurs revendiquées par le modèle républicain comme l’égalité des chances ou la légitimité de la loi. Ils affirment, un peu plus souvent que les enseignants non issus des immigrations mais nettement plus fréquemment que ceux issus de l’Europe du Sud, que « la société française se porterait mieux si tout le monde ignorait autant que possible ses différences d’origines ». Tout se passe comme si les enseignants d’origines maghrébines et particulièrement quand les deux parents sont immigrés, faisaient preuve face au modèle républicain idéal typique d’une extrême « bonne volonté culturelle » (Bourdieu, 1979), et cela de manière plus flagrante que les enseignants issus d’Europe du Sud. Cet écart peut s’expliquer, en partie, par l’ancienneté des mouvements migratoires. Les enseignants d’origines maghrébines sont issus d’immigrations plus récentes et fort différentes dans leurs stratégies d’insertion aux marchés du travail par rapport aux populations issus des immigrations de l’Europe du Sud (Fournier et Silberman, 1999). Ils se retrouvent, en qualité d’enseignant, dans un espace social très éloigné de leurs origines, au terme d’une mobilité sociale ascendante accompagnée d’un processus fort d’acculturation. Et on peut alors penser que cette adhésion au principe d’égalité de traitement est l’expression d’une « loyale reconnaissance » vis-à-vis du système scolaire qui leur a permis cette ascension.

24Pour d’autres dimensions, au contraire, les enseignants issus des immigrations, en particulier lorsque les deux parents sont immigrés, affirment des positions éloignées de celles de leurs collègues non issus des immigrations. Ainsi, la préservation de la langue et de la culture d’origine est une question qui divise. Les enseignants issus des immigrations y sont plus sensibles que les autres. L’école doit, pour eux, jouer un rôle actif notamment en ce qui concerne l’enseignement des langues d’origine qu’ils envisagent, plus souvent que les enseignants non issus des immigrations, enseignées au sein de l’école (mais toujours en dehors des heures de classe). Cette reconnaissance de la nécessaire préservation des langues et cultures d’origine est nettement plus forte pour les enseignants dont les deux parents sont immigrés. On retrouve la même configuration au sujet de la reconnaissance du racisme ou encore à propos de la représentativité de la diversité culturelle dans la fonction publique. On peut penser que, sur ces dimensions, l’implication plus forte des enseignants issus des immigrations est directement liée à leur propre expérience de l’altérité (Legendre, 2009).

Une plus forte croyance dans l’efficacité éducative

25Si nous avons pu observer une relative valorisation du métier par les enseignants dont les deux parents sont immigrés, cette représentation cohabite avec une vision plutôt lucide des inégalités scolaires.

26Même si les analyses des causes et des effets diffèrent, toutes les recherches s’accordent sur l’existence persistante des inégalités scolaires (Duru-Bellat et van Zanten, 2009). C’est une question qui reste centrale non seulement dans la sociologie de l’éducation mais aussi dans l’espace public. Par ailleurs, ces représentations sous-tendent des conceptions – des croyances – qui ont un impact sur les pratiques professionnelles, dans la mesure où elles donnent du sens aux actions accomplies et à celles à entreprendre. C’est pourquoi il nous a semblé particulièrement pertinent d’interroger les enseignants sur les inégalités à l’école et de fait sur leurs capacités d’action pour les combattre. Reconnaissent-ils l’existence des inégalités scolaires ou adoptent-ils la vision idéalisée de l’école égale pour tous ? Nos analyses antérieures ont montré que les enseignants issus des immigrations ont souvent suivi un parcours de réussite scolaire « improbable » (Charles et Legendre, 2006). Ils ont bénéficié d’une mobilité sociale ascendante intragénérationnelle du fait de leur réussite scolaire qu’ils ont réinvestie dans leur orientation professionnelle. L’école, pour ces enseignants, le plus souvent des enseignantes d’ailleurs, a joué à plein sa fonction d’ascenseur social. Il semble donc pertinent de mettre en lumière les positions, le cas échéant particulières, des enseignants issus des immigrations qui proviennent le plus souvent des classes populaires, en particulier lorsque les deux parents sont immigrés.

Le fait d’être issus des immigrations ne favorise pas nécessairement la reconnaissance des inégalités scolaires

Tableau 12. – Reconnaissance de la différenciation des parcours scolaires des filles et des garçons selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire

Tableau 12. – Reconnaissance de la différenciation des parcours scolaires des filles et des garçons selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

27Les enseignants issus des immigrations reconnaissent davantage que leurs collègues l’existence des différences de parcours scolaires entre filles et garçons (cf. tableau 12). Si on isole les femmes, on observe que les enseignantes dont les deux parents sont immigrés sont proportionnellement encore plus nombreuses à être sensibles à ces différences. On observe ici une agrégation des effets de la migration et du genre, les deux variables influant dans le même sens sur les représentations des inégalités de genre à l’école.

28Pour ce qui est des inégalités sociales à l’école, lorsque 46 % des enseignants interrogés en reconnaissent l’existence, c’est le cas de 52 % des enseignants issus des classes ouvrières. Plus que la variable migration, c’est ici l’origine sociale des enseignants qui modèle les représentations. Les enseignants issus des catégories ouvrières sont proportionnellement les plus conscients de la réalité des inégalités sociales à l’école, à l’inverse des autres enseignants du secondaire qui sont plus de la moitié à les ignorer.

29Les enseignants, issus ou non des immigrations, apparaissent plus sensibles aux inégalités de parcours touchant leurs caractéristiques propres : être une femme ou bien être issu des classes populaires. Tout se passe comme si les dispositions sociales sensibilisaient de manière différentielle à la réalité des inégalités scolaires qui touchent directement les individus dans leurs attributs.

Une plus nette individualisation des échecs scolaires des élèves

30Ces différences sont le plus souvent « naturalisées » par les enseignants interrogés. Pour la différenciation des parcours des filles, la première cause allouée est qu’elle résulte « des goûts et des sensibilités différentes ». La « tradition sociale » ou « le choix des familles » interviennent respectivement en deuxième et troisième positions.

31En général, pour expliquer les réussites/échecs scolaires de leurs élèves les accédants enseignants font référence à une pluralité de causes. C’est le manque de moyen, les problèmes familiaux des élèves, les lacunes scolaires et le manque de motivation qui sont les principales causes évoquées. Trois grands groupes se distinguent (cf. tableau 13) :

  • ceux qui placent à l’origine des échecs scolaires l’institution elle-même ; ils retiennent plus souvent que les autres : les moyens insuffisants, les effectifs trop chargés, le système scolaire trop sélectif, l’arbitraire socioculturel du système éducatif, la crise du système éducatif ;
  • ceux qui privilégient les explications en termes de contextes socioculturels et familiaux retiennent plus souvent que les autres : les problèmes familiaux des élèves en échec et le milieu socioculturel ;
  • ceux qui centrent l’explication des échecs scolaires sur les pratiques d’apprentissage retiennent plus souvent que les autres : les lacunes, les mauvaises bases des élèves en échec, le manque de motivation, la mauvaise maîtrise du français ou encore le manque de travail.

Tableau 13. – Les principales causes des échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Tableau 13. – Les principales causes des échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

32Ce sont plus souvent les enseignants issus des immigrations qui imputent aux pratiques d’apprentissage des élèves les raisons des échecs scolaires. L’institution est pour eux bien moins responsable des échecs scolaires que les élèves eux-mêmes. Dans cette perspective la responsabilité des échecs relève de l’individu et de ses « capacités » d’apprentissage. Ici, la difficulté scolaire est individualisée et l’enseignant, dans sa pratique professionnelle, n’est pas remis en cause. Cette observation est assez courante et se retrouve dans d’autres recherches sur les croyances des enseignants, quelles que soient leurs origines migratoires, qui soutiennent que l’adoption des conceptions psychologisantes – ou sociologisantes – de l’apprentissage « permet de désigner des coupables extérieurs pour expliquer les difficultés ou les échecs des élèves, évitant par là des remises en cause de leur efficacité en tant qu’enseignant » (Crahay, 2010, p. 103).

Et pourtant, une conception efficiente de l’action enseignante sur ces inégalités

33Malgré la forte croyance dans des perceptions « innéistes » des capacités d’apprentissage des élèves, les enseignants issus des immigrations sont plus optimistes en ce qui concerne l’efficacité de l’action enseignante.

34La large prédominance des représentations naturalistes des différences de genre explique que pour la majorité des enseignants interrogés les causes de la ségrégation sexuée à l’école ne puissent pas être contrebalancées par les actions des enseignants. Ils sont la moitié à penser que les causes de la ségrégation sexuée dans le système scolaire échappent pour l’essentiel aux possibilités d’action éducative. Les enseignants issus des immigrations, plus encore lorsque les deux parents sont immigrés, sont eux plus optimistes et revendiquent plus souvent l’efficacité de l’action pédagogique sur ces inégalités (cf. tableau 14).

Tableau 14. – Opinions sur les capacités d’actions des enseignants pour lutter contre la ségrégation sexuée selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Tableau 14. – Opinions sur les capacités d’actions des enseignants pour lutter contre la ségrégation sexuée selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

35Peu conscients de l’existence d’inégalités sociales à l’école, la moitié seulement des enseignants pensent que les causes des échecs scolaires échappent à leurs possibilités d’actions. Les enseignants issus des immigrations dont les deux parents sont immigrés, ici encore, sont plus optimistes. 63 % d’entre eux affirment que les causes des échecs scolaires n’échappent pas aux capacités d’action des enseignants, contre 26 % de ceux dont l’un des deux parents est immigré. Ces derniers apparaissent encore plus pessimistes que leurs collègues non issus des immigrations (cf. tableau 15).

Tableau 15. – Opinion sur les capacités d’action des enseignants pour lutter contre les échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Tableau 15. – Opinion sur les capacités d’action des enseignants pour lutter contre les échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

36On remarque également une distinction relative à l’ancienneté de l’immigration. Les professeurs issus des migrations les plus anciennes (Europe du Sud) sont plus fatalistes que leurs collègues issus des migrations plus récentes (Maghreb). Cet écart renvoie une nouvelle fois à l’histoire des migrations et aux origines sociales des enseignants. Ce sont les premiers, d’origine sociale plus favorisée que leurs collègues maghrébins, qui affirment le plus souvent que les causes des échecs scolaires échappent pour l’essentiel aux possibilités d’action des enseignants.

37Nous devons ici souligner les liens qui se confirment entre origines sociales et origine migratoire. Etre issu des immigrations, quand on est enseignant, c’est avoir bénéficié d’un parcours scolaire et social bien particulier ; c’est avoir suivi une scolarité sociologiquement atypique, plus proche de celle des enfants dont les deux parents sont nés français que de celle des enfants issus des immigrations (bons résultats, filières générales, pas de redoublement). Et cela grâce à une très forte mobilisation familiale autour de l’école (Charles et Legendre, 2006). C’est enfin, avoir bénéficié, surtout lorsque les deux parents sont immigrés, d’une très forte mobilité sociale.

38Les enseignants dont les deux parents sont immigrés adoptent les représentations et les attitudes des classes populaires dont ils sont issus. Celles-ci sont marquées, dans ses familles, par un rapport positif, ancien, à l’école et une certaine « reconnaissance » vis-à-vis de l’institution. Enfin, par rapport aux enseignants issus des catégories favorisées, leur propre expérience d’enfant des catégories défavorisées à l’école, en qualité de bon élève, alimente leurs croyances dans l’équité du système scolaire. Leur « réussite » éclaire de manière positive les capacités d’action des acteurs de l’école en particulier et de l’institution en général.

Le choix des ZEP

39Ces représentations s’articulent entre elles et aident à comprendre certains choix professionnels des accédants enseignants du secondaire. Ainsi nous leur avons demandé sur quel type de poste ils souhaiteraient être nommés. L’analyse de leurs réponses montre une nette influence des origines migratoires et sociales sur ce choix.

40Les groupes professionnels sont caractérisés par un modèle professionnel dominant (Chapoulie, 1973), c’est-à-dire un ensemble de représentations sociales des rôles et de l’organisation de la profession. Ce modèle dominant s’appuie sur des caractéristiques individuelles spécifiques pour chacune des positions professionnelles qu’il concerne. Ainsi, le statut de médecin est déterminé par des éléments explicites (comme l’obtention du diplôme adéquat) mais également par des dimensions moins formelles mais non moins attendues par la société. En 1945 dans la société américaine, E. C. Hughes affirme que « les hommes de race blanche constituent le seul type de médecin pour qui tous les types de patients sont totalement accessibles » (1996, p. 189). C’est-à-dire qu’un médecin noir ou une avocate, ne correspondant pas aux attentes des patients/clients sur la dimension de la couleur de peau ou du genre d’un « bon » professionnel va sans doute avoir plus de mal à être accepté(e) comme professionnel(le) par ses « clients », collègues ou employeurs car il/elle ne s’inscrit pas d’emblée dans les stéréotypes de la profession. E. C. Hughes parle alors de dilemme de statut. Pourtant l’entrée de groupes différents, par exemple vis-à-vis de l’origine migratoire dans la profession, ne remet pas forcément en cause les stéréotypes de ce modèle. Plutôt idéal typiques, ces stéréotypes sont théoriques, un peu « sacrés » et s’opposent à des réalités professionnelles faites de pratiques très terre à terre, de controverses, de débats et, nous l’avons vu, de divisions.

41Pour réduire ces conflits de statut créés par l’entrée de ces groupes « différents » dans la profession, E. C. Hughes affirme qu’on assiste souvent au déplacement des stéréotypes en créant des sous-fonctions, des sous-espaces plus ou moins dévalorisés. Par exemple, l’avocate se spécialisera dans le droit de la famille, les sociologues issus des immigrations vont se spécialiser dans l’étude des problèmes ethniques, etc. Ces processus qui permettent de réduire, pour l’ensemble des acteurs, l’ampleur de la contradiction entre modèle professionnel dominant et réalité élaborent une forme de ségrégation sociale interne à la profession par la création d’un nouvel espace avec ses voies de promotion et ses carrières réservées.

42Le lecteur aura ici bien compris l’intérêt heuristique de cette perspective pour le cas des enseignants issus des immigrations. En effet, les conceptions professionnelles dominantes perdurent très largement dans les attitudes et représentations des accédants professeurs que nous avons interrogés. La présence d’individus issus des immigrations ne remet pas en cause les valeurs et normes attendues dans la profession. L’adhésion aux stéréotypes reste de mise. Les dilemmes de statut sont occultés pour la majorité par le conformisme attendu qui masque les dissonances (Lahire B., 2004) dans l’adoption d’une identité professionnelle personnalisée – bricolée – parce qu’ancrée dans l’histoire et les pratiques individuelles contextualisées.

43Ces dilemmes de statuts sont, pour certains, résolus par l’existence d’espaces socialement ségrégés. On peut légitimement s’interroger sur le rôle des dispositifs de zone d’éducation prioritaire dans ce processus. À ce titre, il est intéressant de relever que, parmi les enseignants interrogés, le souhait d’enseigner en ZEP est lié aux origines sociales et migratoires.

44Dans le détail, les accédants professeurs du secondaire préfèrent un poste en ZEP dans 18 % des cas. Les enseignants dont les deux parents sont immigrés choisissent ce type d’établissement dans plus d’un tiers des cas (16 % quand les deux parents ne sont pas migrants et 24 % quand ils sont issus d’un couple mixte). Et on retrouve les mêmes écarts lorsque l’on considère l’activité professionnelle du père ou le niveau de diplôme des parents : ce sont les accédants enseignants issus des catégories les moins favorisées qui préférèrent exercer en ZEP.

45Sur le modèle des enseignants issus des classes populaires étudiés par M. Tripier et A. Léger (1988), certains enseignants dont les deux parents sont immigrés, dont les parents sont les moins diplômés ou dont le père est ouvrier affirment un peu plus souvent que les autres vouloir enseigner en ZEP. Cette tendance ne concerne qu’une part des enseignants issus des immigrations qui dans leur majorité (plus de 60 %) préféreraient enseigner en quartier « moyen ». On peut pourtant émettre l’hypothèse que certains enseignants issus des immigrations participent activement à la création d’espaces professionnels réservés, voire socialement ségrégés, dans le but d’échapper à ces dilemmes de statut. Ces processus peuvent être vécus sur le mode de repli sur soi – entre soi – mais aussi sur le mode de l’implication militante comme la conscience plus aiguisée des inégalités et la croyance dans l’efficacité des pratiques éducative de certains enseignants issus des immigrations sembleraient le démontrer.

46On peut également penser, ce serait à vérifier en développant une étude longitudinale auprès de ces enseignants, que ces choix de carrière appuyés sur des représentations ouvertes et volontaristes du métier permettent de réduire l’hiatus qui s’inscrit dans l’écart entre les représentations initiales du métier et la réalité de l’exercice du métier (Tardif et Lessard, 1999). Mécanisme constitutif de la socialisation professionnelle identifié par Hughes (1996), la découverte de la réalité désenchantée du métier peut être déstabilisante. Ainsi, ces représentations pourraient-elles adoucir l’épreuve que constitue le décalage entre les conceptions initiales du métier et le métier tel qu’il s’impose à ces accédants enseignants.

Conclusions

47Notre recherche montre d’abord un fort consensus vis-à-vis des représentations du métier et plus loin de l’École en général. Ce « conformisme » enseignant apparaît comme la diffusion des représentations des enseignants de l’enseignement secondaire général, des enseignants issus des catégories sociales les plus favorisées, de ceux qui sont les plus diplômés, etc.‚ représentations qui constituent la « culture professionnelle » dominante. Ainsi, quelle que soit l’origine migratoire, les enseignants issus des immigrations ne remettent pas davantage en question le modèle de l’école républicaine que leurs collègues dont les deux parents sont nés français. C’est dans les détails des réponses apportées que les opinions divergent, notamment lorsque sont abordées les questions de la diversité culturelle (des élèves et des enseignants). Les professeurs issus des immigrations sont plus sensibles à ces questions.

48Le monde enseignant est segmenté (Strauss, 1992) ce qui se traduit par une diversité de représentations du métier. Comme nous nous y attendions, les enseignants issus des immigrations ne forment pas un groupe homogène au sein du corps professionnel. Leurs représentations se distinguent très nettement selon l’origine sociale et la configuration familiale des parents (endogamie/exogamie).

49Nos analyses antérieures ont également montré l’influence des niveaux d’exercice (Legendre, 2004). Le fait d’être issu des immigrations n’a pas les mêmes effets sur ses représentations pour un professeur des écoles ou pour un enseignant du secondaire. Tout se passe comme si le fait d’être issu des immigrations, dans certaines circonstances pédagogiques (en l’occurrence, plutôt dans le secondaire) accentuait la conscience des inégalités scolaires tout en favorisant une prise de position volontariste dans la lutte contre les échecs scolaires. Cette diversité de représentations, au sein même de groupes qui peuvent sembler similaires, montre bien que les individus mobilisent différemment leurs dispositions en fonction des contextes de l’action. Celles-ci sont acquises par une personne au cours des multiples situations de socialisation. Tout se passe comme si les contextes de mobilisation des dispositions jouaient un rôle au moins aussi important que les attributs individuels dans la différenciation des représentations. Comme le souligne Pierre Périer dans le chapitre iv, les différences d’expériences dans le métier résultent tout autant des parcours sociaux et scolaires que des contextes d’exercice.

50Très concrètement, nos résultats nous amènent à penser qu’être inscrit dans une histoire migratoire, en particulier lorsqu’elle est portée par les deux parents, favorise l’adoption de positions et d’attitudes particulièrement impliquées vis-à-vis de l’école, qui sont mobilisées, ou pas, en fonction des contextes d’exercice. Cela se traduit, par exemple, dans le projet plus fréquent des enseignants issus des immigrations d’exercer dans un établissement réputé difficile. Ces professeurs se distinguent de leurs collègues en étant plus particulièrement sensibilisés aux inégalités, aux discriminations et aux moyens d’y faire face.

51Reste à approfondir la dimension du contexte de l’action que nous n’avons pas pu saisir ici. Le lieu et les conditions d’exercice apparaissent comme des éléments indispensables pour comprendre les modalités inter-individuelles et intra-individuelles de la mobilisation des attributs sociaux dans les processus des socialisation professionnelle. La deuxième partie de cet ouvrage se penche sur cette dimension à travers la confrontation au métier.

Notes

1 Titre d’un documentaire réalisé par Marguerite Cros et Benoît Califano, diffusé sur France 5 en octobre-novembre 2006.

Table des illustrations

Titre Tableau 9. – Représentations du métier selon l’origine migratoire (n = 352)
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Titre Tableau 10. – Fonction associée au futur métier selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-2.jpg
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Titre Tableau 11. – Positions par rapport aux principes républicains selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire
Légende Source : Enquête IUFM Créteil 2003.Note méthodologique : La méthode d’analyse en nuées dynamiques a été utilisée pour construire ces pôles. Elle permet de construire des groupes d’individus relativement homogènes à partir de caractéristiques sélectionnés en dégageant des formes fortes.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-3.jpg
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Titre Tableau 12. – Reconnaissance de la différenciation des parcours scolaires des filles et des garçons selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-4.jpg
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Titre Tableau 13. – Les principales causes des échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-5.jpg
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Titre Tableau 14. – Opinions sur les capacités d’actions des enseignants pour lutter contre la ségrégation sexuée selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-6.jpg
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Titre Tableau 15. – Opinion sur les capacités d’action des enseignants pour lutter contre les échecs scolaires selon l’origine migratoire des enseignants du secondaire (n = 352)
Légende Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/67862/img-7.jpg
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Auteur

Sociologue, maître de conférences à l’université de Reims Champagne Ardenne et chercheur au Centre d’étude et de recherche sur les emplois et les professionnalisations (CEREP). Ses recherches portent sur l’étude des groupes professionnels et notamment les processus de socialisation professionnelle des enseignants. Elle a publié, avec F. Charles, Les enseignants issus des immigrations, SUDEL, 2006.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

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