Version classiqueVersion mobile

Éduquer dans et hors l’école

 | 
Bruno Garnier
, 
Pierre Kahn

Troisième partie. Pensions privées et structures spécialisées

« Moitié brisée, moitié joyeuse » Souvenirs de pension et concurrence des modèles éducatifs pour filles dans la première moitié du XIXe siècle

Isabelle Matamoros

Texte intégral

  • 1 G. Sand, Histoire de ma vie, édition établie et annotée par M. Reid, Paris, Gallimard, 2004, p. 86 (...)

« Ceci est le résumé de ma vie de couvent, mais les détails offrent quelques particularités auxquelles plus d’une personne de mon sexe reconnaîtra les effets tantôt bons, tantôt mauvais de l’éducation religieuse. Je les rapporterai sans la moindre prévention, et, j’espère, avec une parfaite sincérité d’esprit et de cœur1. »

  • 2 R. Rogers, « L’éducation des filles. Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’Éducatio (...)

1Le long récit que livre George Sand de son passage au couvent des Anglaises a été maintes fois exploité pour illustrer l’éducation des filles au XIXe siècle. Après elle, d’autres femmes rapportent leur expérience de la vie en pensionnat pour en souligner, comme leur illustre consœur, toute l’ambivalence. Comme l’a rappelé Rebecca Rogers dans son bilan sur l’historiographie de l’éducation des filles, l’enseignement conventuel a eu longtemps mauvaise presse en histoire de l’éducation2. Soupçonné d’endoctriner les jeunes filles, ainsi élevées dans le giron de l’Église, il les aurait maintenues dans un état d’ignorance. Pourtant, avant les lois relatives à l’éducation des filles, la loi Falloux de 1850 sur l’enseignement primaire et celle de Camille Sée en 1880 créant l’enseignement secondaire public pour jeunes filles, ce sont bien les congrégations religieuses enseignantes qui ont largement pris en charge cette éducation, depuis les petites écoles gratuites jusqu’aux pensionnats (Mayeur, 2008). Et si ce modèle éducatif a été à n’en pas douter un puissant vecteur de diffusion des normes de genre, il faut également lui reconnaître un rôle dans l’instruction des filles, ce dont témoignent la forte demande des parents et la multiplication des pensionnats tout au long du siècle, ainsi que, comme on va le voir, les souvenirs des femmes qui ont bénéficié de ce système.

  • 3 P. Caspard, « Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels », Musée neuchâtelois, 199 (...)
  • 4 Par ordre alphabétique : L. Ackermann, Ma Vie, in Œuvres de L. Ackermann, Paris, A. Lemerre, 1893  (...)

2Les écrits personnels constituent des sources rares pour connaître les expériences des élèves. Ils apportent de nombreux éléments sur le quotidien de l’éducation et comblent en partie, pour le premier XIXe siècle, la pénurie de sources plus traditionnelles. Surtout, ils permettent de relier deux thématiques fortes de l’histoire de l’éducation, celle de l’éducation familiale et celle des institutions, souvent opposées ou étudiées de manière hermétique, dans la mesure où, selon Pierre Caspard, « le rapport entre milieu familial et institutions scolaires semble caractérisé par une altérité et une extériorité substantielle3 ». Je m’appuierai ici sur un corpus de onze autobiographies, publiées ou non, de femmes élevées avant la loi Falloux – la plus jeune, Olympe Audouard, naît en 18324. Tout en gardant à l’esprit qu’on accède ainsi davantage à des représentations et un vécu passé au prisme de la mémoire, la diversité des contextes éducatifs qui y sont décrits permet de poser la question de l’éducation dans ou hors l’école, et de leurs liens. Car, sans doute encore davantage que pour les garçons, il n’existe pas de parcours type pour l’éducation des filles au début du siècle : elle peut se dérouler entièrement à domicile auprès des parents comme être entrecoupée de passages, jamais bien définis dans le temps, dans une petite école ou un pensionnat. C’est cette pluralité de d’acteurs, de lieux, de temps, dédiés ou non à l’éducation des filles, qui doit être interrogée et confrontée, pour dégager une éventuelle complémentarité des différentes formes d’éducation dans le parcours des autobiographes. Par ailleurs, ces textes ont été écrits ou publiés, pour la plupart, sous le Second Empire et au début de la IIIe République : c’est une donnée à ne pas négliger, puisque si, dans leurs écrits, les auteures témoignent d’une concurrence entre les systèmes éducatifs au temps de leur apprentissage, le débat est encore plus vif au moment où elles écrivent. Leurs textes, on le verra, s’en font largement l’écho.

Pensionnat ou éducation à domicile : motivation, rythmes et opportunités

3Les parents n’ont, durant ce premier XIXe siècle, aucune obligation de scolariser leurs enfants, filles ou garçons. Pour les filles, différentes possibilités coexistent, depuis l’éducation entièrement à domicile, avec ou sans précepteurs ou maîtres, les petites écoles, le pensionnat laïc ou religieux, selon une durée plus ou moins grande. À travers la diversité des situations, se dessine la question du choix de la forme d’éducation donnée, entre contrainte matérielle, sociale ou adhésion à un modèle d’éducation.

Coexistence des éducations : le temps du pensionnat dans la vie d’une jeune fille

  • 5 A.-M. Chartier, L’école et la lecture obligatoire. Histoires et paradoxes des pratiques d’enseigne (...)
  • 6 É. de Caraman, Mémoires d’Emilie, princesse de Caraman, op. cit., 1849.

4Les récits des femmes issues de la bourgeoisie ou de l’aristocratie, la majorité du corpus, offrent des parcours plus ou moins uniformes. On y distingue trois temps de l’éducation des filles : autour de 7 ans, de 10-11ans, puis 15-16 ans. L’éducation de la jeune fille commence à domicile, auprès de la mère pour les premiers apprentissages, plus rarement du père. C’est d’abord la lecture, puis l’écriture, selon une tradition d’enseignement qui dissocie fortement les deux5. Mais les parents s’occupent rarement seuls de l’éducation de leur fille, et au moins un autre acteur de l’éducation privée vient les décharger de cette tâche. Le précepteur Deschartes instruit la jeune George Sand à partir de sept ans, les parents d’Olympe Audouard font appel à une institutrice. Quant à Marie d’Agoult ou Marie Lafarge, elles reçoivent les leçons de plusieurs maîtres spécialisés, maître d’allemand, de musique, maître à danser etc. Tous ne sont pas pour autant compétents : dans le cas d’Emilie de Caraman, son éducation, écrit-elle, commença « sous de mauvais auspices » puisque le choix de ses parents se porta sur une gouvernante, Madame de Presles, qui se révéla « l’être le plus incapable d’en élever un autre6 ».

5S’il apparaît que, vers 10-11 ans, la plupart des jeunes filles vont passer deux ou trois années en pensionnat, cette première expérience n’a pas de durée fixe ni de caractère obligatoire : George Sand n’arrive au couvent des Anglaises qu’à quatorze ans. Après une interruption, Louise Ackermann, Elisabeth de Bonnefonds et Marie d’Agoult font un second séjour en pensionnat, vers 15-16 ans, dans le but de parfaire leur éducation. Au maximum, avant le mariage, horizon de l’éducation des filles, les jeunes filles passent donc cinq ans en pension, souvent moins ou du moins de manière non consécutive, le reste de leur éducation se déroulant à domicile.

  • 7 F. Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Perrin, 2008.
  • 8 S. A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, PUL (...)

6Seules Sophie Ulliac-Trémadeure et Emilie de Caraman ne vont jamais en pension. Louise Ackermann et Marie d’Agoult font figures d’exception, la première en fréquentant l’institution laïque de Mme Daubrée, l’autre en suivant les cours à la mode auprès du Tout-Paris de l’abbé Gauthier. Par conséquent, si l’on considère les formes d’instruction extra-familiale, on ne peut que constater le poids écrasant des congrégations religieuses. Cela correspond à une période d’investissement massif des congrégations dans l’éducation des filles aux lendemains de la Révolution française, avant la vague de fondations des pensionnats laïcs que Françoise Mayeur situe plutôt sous la monarchie de Juillet7. Les congrégations religieuses sont devenues des actrices incontournables de l’éducation des filles, depuis les petites écoles gratuites, jusqu’aux pensionnats les plus coûteux. Ainsi en 1837, elles instruisent dans leurs petites écoles plus de 60 % des filles alphabétisées, et ce chiffre s’accroît encore dans certaines régions, comme dans le diocèse de Lyon8. Il existe certes de fortes disparités régionales dans la distribution des pensionnats, puisque c’est à Paris que l’offre est la plus abondante et que l’on trouve les plus prestigieux, comme le couvent du Sacré-Cœur que fréquente Marie d’Agoult. Mais les autobiographies offrent une belle diversité de situations, on y voit que les congrégations enseignantes semblent bien réparties sur l’intégralité du territoire – Belley, Montluçon ou Apt par exemple – et on repère certaines implantations plus fortes, ainsi de la congrégation de Saint-Maur dans le sud de la France que fréquentent Elisabeth de Bonnefonds et Athénaïs Michelet.

Former l’esprit, dresser les âmes et les corps : les motivations de la mise en pension

  • 9 L. Ackermann, Ma Vie, in Œuvres de L. Ackermann, op. cit., p. iv.

7Mettre sa fille en pension répond à des motivations multiples. La préparation de la première communion apparaît comme un passage quasi-obligé entre 10 et 13 ans, et c’est l’argument principal avancé par les parents. Au-delà de l’attachement au rituel, il s’agit dans certains milieux sociaux davantage d’adhérer à une norme sociale que de manifester une profonde religiosité ou un désir d’instruire sa fille : selon Louise Ackermann, sa mère répondait de cette façon à un « sentiment très vif des convenances mondaines9 ». La mise en pension n’est donc jamais présentée comme exceptionnelle, mais comme un événement attendu, programmé, un devoir.

  • 10 Le cas de Sophie Ulliac-Trémadeure est plus énigmatique : fille unique, issue de la bourgeoisie mo (...)

8À l’inverse, on peut s’interroger pour celles qui n’y sont pas allées. Dans le cas de Suzanne Voilquin, fille d’un ouvrier chapelier, le manque de moyens est la cause évidente ; les parents préfèrent investir sur l’éducation de son frère aîné. Celui-ci, passé par le petit séminaire de Saint-Merry, devient clerc et est présenté comme le lettré de la famille. Suzanne fréquente pour sa part l’école des sœurs de Saint-Vincent à Paris, spécialisées dans l’éducation des jeunes filles pauvres ; ses parents ont donc le désir de l’éduquer – ne pouvant pas le faire eux-mêmes, ils sont illettrés – tout en ayant des ressources financières limitées. Élisa Perrotin, fille d’artisan, fréquente également l’école des sœurs pour apprendre à lire et à écrire, mais, situation intéressante, sa sœur aînée va en pension. Elle-même ira plus tard, un peu dans l’urgence pour préparer sa première communion. Une situation analogue se produit dans le cas d’Olympe Audouard : sa sœur fréquente un pensionnat entre 9 et 16 ans, alors qu’elle n’y va qu’à partir de 12 ans. Dans le cas de fratries, la différence entre les sexes des enfants primait certainement, le frère partait plus fréquemment au collège ; mais cette différence existait aussi entre sœurs aînées et puînées, que l’on peut sans doute attribuer à des raisons financières10. À l’opposé de l’échelle sociale, Emilie de Caraman, issue d’une vieille famille aristocratique, ne fréquente aucun pensionnat. Elle reçoit bien des leçons privées, d’écriture et de français, puis de dessin et de piano, dans le but de développer chez elle quelque talent, but que, de son propre aveu, elle atteint difficilement.

  • 11 M. d’Agoult, op. cit., p. 210.

9Où situer alors la motivation qui nous paraîtrait aujourd’hui essentielle, celle d’instruire les jeunes filles ? Aucune n’y associe le choix des parents, de même que l’apprentissage d’un métier n’entre jamais en ligne de compte. Celui-ci demeure l’horizon des jeunes filles de milieux populaires, comme Suzanne Voilquin qui entre en apprentissage à 9 ans, ou dont les parents se trouvent soudain déclassés. Sophie Ulliac-Trémadeure commence malgré elle à apprendre la couture à quinze ans, dans l’urgence de la ruine financière, à l’âge où d’autres se préparent au mariage. Car pour les jeunes filles de la grande bourgeoisie et de l’aristocratie qui suivent les leçons de maîtres privés ou vont au pensionnat à 15-16 ans, c’est bien de cela qu’il s’agit. Parfaire ainsi leur éducation leur permet d’apprendre « tout ce qu’une demoiselle de son [mon] rang devait savoir11 » ; l’accent mis sur les arts d’agrément – le dessin, la musique, la danse –, l’apprentissage des langues étrangères, vise alors à en faire les compagnes de leur futur mari, suffisamment instruites pour leur être complémentaires, mais non supérieures.

  • 12 M. Lafarge, op. cit., p. 15.
  • 13 Cela répond parfois à une raison pratique : la mère d’Élisabeth de Bonnefonds est incapable de pre (...)

10Un dernier motif apparaît à plusieurs reprises, celui de « dresser moralement » la jeune fille, d’encadrer le développement de sa personnalité. Elle doit y apprendre les règles de la vie en société et les normes de comportement des jeunes filles, davantage susceptibles d’être contournées dans le cadre d’une éducation privée. La distraction des sociabilités aristocratiques, la mixité à l’intérieur de la fratrie, l’absence de surveillance sont autant d’explications invoquées pour la mise en pension à l’entrée dans l’adolescence, âge où la sexuation de l’éducation se fait davantage sentir. Marie Lafarge y voit le moyen trouvé par sa mère de « plier sa [ma] naissante indépendance12 ». Dans le cas de George Sand, sa grand-mère combat ses habitudes de petit garçon prises à Nohant en l’envoyant au couvent des Anglaises. Ici se joue selon elles la raison principale13.

L’expérience du pensionnat

11Pour une jeune fille élevée auprès de ses parents, entourée de ses frères et sœurs, l’entrée au pensionnat sonne comme la fin d’un temps idyllique de l’enfance, et est fréquemment vécue comme une rupture brutale. L’aspect contraignant de la vie en pension, tant au niveau des méthodes de l’enseignement dispensé que des conditions matérielles et morales, ressort clairement à la lecture des témoignages.

Une rupture

12À l’exception de Marie d’Agoult, enthousiaste, toutes font état du choc émotionnel provoqué par leur entrée dans la pension. Elles affrontent à cette occasion une première séparation d’avec les parents, séparation déchirante qui se déroule dans les larmes. Certaines l’assimilent à un exil de la demeure familiale, d’autant plus que le modèle de l’internat domine de manière écrasante. Athénaïs Michelet a particulièrement mal vécu cette décision, qu’elle vit comme le rejet de la part d’une mère peu aimante.

  • 14 M. Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 2011.

13En tant qu’expérience de vie cloîtrée, obéissant à une règle, beaucoup comparent la pension à un univers carcéral. Il existait certes de nombreux passe-droit pour les jeunes filles de très bonne famille notamment – sorties ponctuelles, chambre privée –, et les règles des institutions subissent de nombreuses adaptations au XIXe siècle pour répondre à la demande des parents qui n’y envoient plus leur fille pour en faire des religieuses. La continuité entre pensionnat et noviciat a effectivement perdu de son évidence depuis le XVIIIe siècle14. Cependant, l’univers du pensionnat contraste en profondeur avec l’univers familial. La césure d’avec le monde extérieur est matérialisée tantôt par le parloir, tantôt par la vue des arbres par la fenêtre. Le changement d’habit, la coupe des cheveux, les conditions d’hygiène et la nourriture, l’austérité des lieux, l’emploi du temps fixe, tout concourt à faire du temps vécu au pensionnat un temps particulier et rigide, auquel les jeunes filles sont sommées de s’adapter.

  • 15 M. Lafarge, op. cit., p. 15.

« Une dame de la maison vint me chercher, me prit la main, et dans la lingerie me revêtit d’une longue robe noire montante, d’un bonnet, d’un sac qui devait pendre éternellement à mon bras, de gros bas noirs et d’affreux grands souliers. Quand ma mère me vit ainsi, elle m’embrassa, et je crus que j’allais mourir, tant je souffrais de mon exil et du courage qui retenait mes larmes. Enfin elle partit, et je me jetais en sanglotant sur le petit lit qui allait être le mien, mordant les draps pour étouffer mes cris, fermant les yeux pour ne pas voir ce lugubre vêtement, si dissemblable à mes légères petites robes de la ville15. »

  • 16 Le prospectus de la pension de Mme Daubrée, fréquentée par Louise Ackermann, présente d’emblée l’i (...)

14Il serait erroné de voir ici la simple vanité d’une jeune aristocrate devant renoncer au luxe et au confort. Ce modèle inspiré de la vie conventuelle et la rigueur des méthodes d’enseignement, basée sur un système de punition-récompense, bouleverse l’état psychologique des jeunes filles, allant jusqu’à provoquer anxiété et mal-être. Athénaïs Michelet éprouve durement la solitude et son anxiété augmente à l’approche des examens ; Marie d’Agoult souffre d’une aménorrhée passagère, puis d’une violente fièvre qu’elle attribue à une sanction selon elle injustifiée, et Suzanne Voilquin voit dans l’excès de religiosité le fait qu’elle a contracté la maladie de Saint-Guy, une maladie nerveuse, dont elle aurait gardé des séquelles toute sa vie. Il est malaisé de saisir la réalité des conditions matérielles et morales des pensionnats, entre les prospectus publicitaires vantant la qualité de l’hygiène et des pratiques d’enseignement et l’amplification du tableau dressé dans les témoignages16. Malgré cela, ces conditions semblent marquer durablement les individus, s’inscrire dans leur mémoire, voire sur leur corps. Ici ce sont les émotions et les affects qui affleurent, dont les souvenirs autobiographiques conservent une trace précieuse.

Temps de l’adolescence et nouvelles expériences

15La description des couvents a servi à dresser une mémoire noire de ces institutions. Pourtant, beaucoup d’éléments viennent contrebalancer cette vision particulièrement sombre de la vie en pension. Ambivalentes dans l’expression de leurs émotions, elles perçoivent également ce temps comme celui d’une liberté inédite, hors de la surveillance des parents et surtout, bien souvent, de la mère. Derrière l’austérité affichée ou supposée des couvents, toutes se remémorent le tumulte, l’agitation qui régnaient dans les salles de classe ou les cours de recréations, ou l’ennui profond ressenti pendant les messes. Temps réglé et contraint, c’est également l’opportunité de braver les interdits. Lectures de romans, escapades nocturnes, défis volontaires aux règlements, organisation en « bandes », à l’image des « diables » dont faisait partie G. Sand, toute occasion est bonne pour faire de nouvelles expériences. Les souvenirs de pension ne diffèrent guère en cela des souvenirs masculins du collège. De nouveaux liens d’amitié se tissent, parfois extrêmement forts, avec les autres pensionnaires mais aussi avec les religieuses. Chez Sand et d’Agoult, qui fréquentent des pensionnats prestigieux, le couvent des Anglaises et le Sacré-Coeur, l’expérience de la pension est aussi celle d’une première sociabilité féminine, un des objectifs de leur éducation, et qu’elles vont devoir développer et entretenir par la suite. Un attachement profond les lie par ailleurs aux religieuses, Madame Antonia chez d’Agoult, sœur Hélène chez Sand, qui deviennent parfois de véritables substituts à la figure maternelle.

  • 17 A. Michelet, op. cit., p. 221.

« Mademoiselle Clémence avait une céleste douceur. […] Aucune bouche peut-être ne fut plus digne de parler de Dieu, et nul peut-être (je crois) aussi près de la sainteté. Cette sainte n’avait qu’une faiblesse, de ne pas trop aimer qu’on se souvînt de sa maison, de vouloir que l’élève montrât peu le regret des siens, c’est-à-dire qu’on se donnât et prit la maison pour famille17. »

  • 18 R. Rogers, 2007, op. cit.
  • 19 É. de Bonnefonds, op. cit., p. 52.
  • 20 Y. Kniebeilher, « État des savoirs. Perspectives de recherche », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 19 (...)

16Les institutions suscitent un sentiment d’appartenance communautaire et encouragent l’esprit collectif, et les jeunes filles, imprégnées du modèle familial si prégnant dans la société du premier XIXe siècle18, dissocient difficilement les deux. « La pension est en petit l’image de la société », écrit Élisabeth de Bonnefonds19. Si on compare le temps passé en pension et le temps de la vie, si l’on mesure le temps écoulé depuis cette expérience – beaucoup écrivent alors qu’elles approchent de la soixantaine – la place prise par ces souvenirs semble démesurée. Son importance, on peut le penser, ne tient pas seulement aux connaissances éventuellement acquises, ou à une blessure, un mauvais souvenir. Mais davantage parce qu’elles y voient la recréation d’un microcosme, à l’image d’une famille, entre le temps familial et conjugal, entre le temps mal défini de la jeune fille20 faisant le lien entre deux âges, l’enfance et la femme adulte. Avec son propre fonctionnement et ses nouvelles hiérarchies, il apparaît paradoxalement, dans la trajectoire de ces femmes passant d’une autorité à une autre, des parents aux maris, comme hors de cet ordre social.

Regards rétrospectifs sur l’éducation des filles

  • 21 R. Rogers, 2007, op. cit.

17Je m’arrêterai pour finir, sur le contexte d’écriture de ces textes et sur la nécessité de les mettre en perspective par rapport aux débats contemporains de leur publication. La période de leur publication – après 1848, voire pour certains après 1880 – correspond à la fois à l’apogée du système des pensionnats et à celui de sa critique la plus virulente21. Certaines des auteures se sont engagées en faveur de l’éducation des femmes, comme Sand, ou ont participé aux débuts du féminisme français, qu’il s’agisse de la saint-simonienne Suzanne Voilquin ou d’Olympe Audouard, journaliste militante. Il serait donc facile de relier leur critique à ce qu’elles sont devenues. En entrecoupant leur récit de réflexions plus générales sur l’éducation des filles, elles justifient leur prise de position par leur expérience personnelle. Loin de rejeter en bloc ce système éducatif, elles le reconnaissent comme un premier accès à la connaissance et un temps pour développer une identité propre.

Concurrence des éducations

  • 22 La rhétorique anticléricale sera en revanche largement employée par les premiers historiens de l’é (...)
  • 23 É. Perrotin, op. cit., p. 3.
  • 24 G. Sand, op. cit., p. 934.
  • 25 S. Voilquin, op. cit., p. 9.

18L’apprentissage religieux cristallise globalement toutes les critiques. Davantage que l’expression virulente d’un anticléricalisme22, les auteures posent la question du choix laissé aux jeunes filles de se tourner ou non vers la religion. Toutes insistent sur le caractère spectaculaire et impressionnant des offices religieux, des lectures bibliques, et surtout de la première communion, investie d’une signification sociale particulièrement forte pour les jeunes filles, à la fois « plus beau jour de sa [ma] vie » pour Élisa Perrotin23 et examen stressant pour Athénaïs Michelet. « Je devins dévote », dit Sand24 : comme elle, Marie d’Agoult et Olympe Audouard déclarent avoir à un moment été tentées d’entrer en religion. Plus qu’une véritable vocation, elles attribuent cet état à l’influence exercée par l’environnement claustral sur des personnalités encore en formation et donc malléables. Suzanne Voilquin va plus loin en dénonçant la mise en danger presque volontaire provoquée par l’enseignement religieux, lorsqu’elle est victime d’une « crise mystique » puis de la maladie de Saint-Guy, dont la sauve un « médecin philosophe25 ». L’abrutissement des filles, ainsi élevées « sur les genoux de l’Église », selon la célèbre expression de Mgr Dupanloup, et sous « le joug » des bonnes sœurs, est dénoncé à travers la relation de ces expériences quasi-mystiques.

  • 26 Pour une illustration des débats contemporains sur les méthodes du début du siècle, on pourra se r (...)
  • 27 M. Lafarge, op. cit., p. 19.

19Elles ne livrent en revanche que peu de détails qui refléteraient les débats du siècle sur les méthodes d’enseignement. On repère les trois principales méthodes, individuelle, simultanée – la plus répandues dans les pensionnats – et mutuelle, mais les auteures n’émettent pas de jugements tranchés, si ce n’est envers le caractère statique de la méthode simultanée ou à l’inverse, trop ludique et superficielle de la méthode mutuelle, à la mode pendant la monarchie de Juillet. En cela, elles ne s’éloignent guère des appréciations de leurs contemporains26 et leurs considérations n’ont pas de véritable visée pédagogique. Pour elles, le seul fait d’être réunies avec d’autres élèves pour apprendre est bénéfique en soi, même si elles déplorent que la saine « émulation » qui pourrait en ressortir soit étouffée par la concurrence entre élèves, résultat du système des prix et des récompenses en vigueur dans ces établissements. Les principales critiques concernent la méthode d’apprentissage, davantage basée sur la mémorisation et le par-cœur, et une approche jugée superficielle des disciplines. N’autorisant pas le développement de compétences personnelles, les couvents ne formeraient que des « perroquets27 », des jeunes filles sachant « un peu de tout mais rien en profondeur » en raison de la place plus importante prise par les arts d’agréments dans les pensionnats au cours du siècle.

L’attrait de la connaissance

  • 28 C. Cosnier, Le silence des filles. De l’aiguille à la plume, Paris, Fayard, 2001, p. 74.
  • 29 C. Fayolle, « Le sens de l’aiguille. Travaux domestiques, genre et citoyenneté (1789-1799) », Les (...)
  • 30 C. Fouquet et Y. Kniebeilher, L’histoire des mères du Moyen Âge à nos jours, Paris, Montalba, 1980 (...)

20Néanmoins, une autre dichotomie entre en jeu et me semble particulièrement importante, annonçant peut-être plus encore ce que seront les revendications pour l’éducation des filles. En filigrane, un autre modèle d’éducation est décrit encore plus négativement que l’éducation religieuse, celui de l’éducation maternelle. C’est là que réside la principale différence entre éducation des filles et éducation des garçons : après la petite enfance, la jeune fille commence auprès de sa mère l’apprentissage des différentes tâches domestiques, dans le but devenir l’« ange du foyer28 ». Depuis la Révolution Française, les travaux d’aiguille et l’économie domestique ont été promus au rang d’enseignement féminin et ils occupaient une part importante de l’emploi du temps des écoles et pensionnats29. Or ils ne sont mentionnés ici qu’appris aux côtés de la mère, comme pour mieux en souligner l’exclusivité. Avec la cuisine, l’entretien du jardin, l’aide pour les jeunes frères et sœurs – Sand et d’Agoult faisant ici exception –, ce sont ces apprentissages qui sont vécus comme une véritable aliénation de la part des jeunes filles, leur intelligence ainsi réduite au silence, sans aucune perspective de formation. Conscientes des attentes sociales différenciées entre elles et leur(s) frère(s), elles expriment à la fois le poids de l’éducation maternelle, visant à en faire le « double d’elles-mêmes30 » et la difficulté à se construire une identité propre. Athénaïs Michelet ressent pleinement cette contradiction :

  • 31 A. Michelet, op. cit., p. 3.

« Ma mère et son petit monde travaillaient au côté nord-est. À l’autre coin, vers le midi, mon père avait son cabinet. Je commençai avec lui à assembler les grosses lettres de mon alphabet ; car je cumulais double tâche. C’était dans les intervalles de la couture, du tricot, que j’étudiais ; mes frères, leurs devoirs finis, s’en allaient heureux, courir. Moi, je revenais à ma mère31. »

21Le couvent devient alors paradoxalement le lieu pour échapper à cette destinée : Élisabeth de Bonnefonds raconte sa profonde tristesse lorsque, en tant qu’aînée, elle est retirée du pensionnat pour aider sa mère, malade et avec des enfants en bas âge, à la maison. Il offre la possibilité d’acquérir des connaissances en dédiant un temps et un espace propres à l’étude, en ouvrant, même superficiellement, sur des disciplines, alors qu’elles décrivent leur journée à la maison comme rythmées par de monotones travaux de couture auxquels elles échappent rarement. Dans le meilleur des cas, Louise Ackermann peut y développer ses talents de poétesse, provoquant une émulation contagieuse, l’enthousiasme de ses professeurs et de ses camarades, alors que chez elle, raconte-t-elle, sa mère tentait de l’empêcher d’écrire.

22La dernière dichotomie, qui accentue encore le rejet de l’éducation maternelle, se joue dans l’opposition entre la figure paternelle et la figure maternelle. Le rôle du père dans l’éducation des filles ressort de manière extrêmement positive dans ces autobiographies : il tempère les ardeurs de la mère d’en faire de parfaites ménagères ou n’accorde que peu d’importance à la religion ; il ouvre à la découverte de disciplines interdites aux filles, la philosophie ou la botanique ; il est celui dont on ne veut pas se séparer. On sent encore à travers la figure du père l’influence rousseauiste en matière d’éducation, avec le mythe de l’éducation en plein air, et de la philosophie des Lumières, dans le rejet de l’éducation religieuse. Cette opposition illustre parfaitement la division sexuée des rôles parentaux, rejetant la figure maternelle, présentée de manière uniforme, uniquement du côté du normatif. Et alors que, dans la littérature pédagogique, éducation maternelle et éducation au pensionnat étaient pensées comme complémentaires, l’une venant prolonger l’autre dans l’idéal bourgeois de la parfaite épouse et mère, elles ici sont vigoureusement opposées : mieux vaut finalement une éducation au couvent qu’une éducation à domicile. Elles s’écartent alors des propositions pour l’éducation des filles portées par exemple par Victor Duruy, contre l’emprise de l’Église mais centrée sur l’éducation domestique. L’opposition s’établit alors moins entre éducation laïque et religieuse qu’entre éducation privée et publique.

Conclusion

23« Moitié brisée, moitié joyeuse. » Athénaïs Michelet emploie des mots particulièrement forts pour décrire son état moral quand elle était en pension. Mais ils expriment à juste titre les émotions conflictuelles que pouvaient ressentir les jeunes filles face à la découverte d’un univers étranger, obéissant à ses propres règles. Ces autobiographies témoignent des évolutions décrites par Françoise Mayeur : celle du lien familial avec un attachement plus grand à l’enfant, visible dans le fait qu’il supporte plus difficilement la rupture du couvent, et aussi celle des couvents, qui s’adaptent, en terme de contenus et de souplesse des règles, à une nouvelle demande venue essentiellement de la bourgeoisie. Ils renferment des informations d’une grande richesse sur le quotidien de l’éducation des filles, les pratiques en usage et les représentations qui l’entouraient.

24Les ambivalences relevées, au sujet des modèles d’éducation, de leurs effets et de leurs objectifs, ou du rôle des différents acteurs, soulignent toute la difficulté pour les auteures de se positionner de manière figée pour ou contre tel ou tel modèle, quand le passage en pension était la seule forme de scolarisation proposée aux filles et a constitué pour la plupart l’essentiel de l’éducation reçue, le reste relevant bien souvent de l’autoformation. Ces écrits permettent d’évaluer le jeu des individualités, de la plus « modérée » (E. de Bonnefonds) à la plus radicale (S. Voilquin) et la capacité de chacune à adhérer ou au contraire à transgresser les normes. Ce qui ressort toutefois de manière unanime, c’est une prise de position pour une éducation des filles autre que maternelle et la reconnaissance de son importance dans la construction de l’individu.

Bibliographie

SOURCES DOCUMENTAIRES

Ackermann L., Ma Vie, in Œuvres de L. Ackermann, Paris, A. Lemerre, 1893.

Audouard O., Voyage à travers mes souvenirs : ceux que j’ai connus, ce que j’ai vu, Paris, E. Dentu, 1884.

Bonnefonds É. (de), Mes Souvenirs, Paris, Jacques Lecoffre, 1869.

Caraman É. (de), Mémoires d’Emilie, princesse de Caraman, 1849.

D’Agoult M., Mes Souvenirs (1806-1833), Paris, Calmann Lévy, 1880.

Lafarge M., Mémoires de madame Lafarge, née Marie Cappelle, écrits par elle-même, Paris, M. Lévy, 1867.

Michelet A., Mémoires d’une enfant, Paris, C. Mapron & E. Flammarion, 1888.

Perrotin É., Mes Mémoires, 1881 (inédit).

Sand G., Histoire de ma vie, édition établie et annotée par M. Reid, Paris, Gallimard, 2004.

Ulliac-trémadeure S., Souvenirs d’une vieille femme, Paris, E. Maillet, 1861.

Voilquin S., Souvenirs d’une fille du peuple ou la Saint-Simonienne en Égypte, Paris, E. Sauzet, 1865.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Caspard P., « Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels », Musée neuchâtelois, 1996, p. 273-289.

Chartier A.-M., L’école et la lecture obligatoire. Histoires et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture, Paris, Retz, 2007.

Cosnier C., Le silence des filles. De l’aiguille à la plume, Paris, Fayard, 2001.

Curtis S. A., L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, PUL, 2003.

Fayolle C., « Le sens de l’aiguille. Travaux domestiques, genre et citoyenneté (1789-1799) », Les Cahiers du genre, 2012, no 53, p. 165-187.

Fouquet C. et Kniebeilher Y., L’histoire des mères du Moyen Âge à nos jours, Paris, Montalba, 1980.

Kniebeilher Y., « État des savoirs. Perspectives de recherche », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 1996, no 4, en ligne : [http://clio.revues.org/439], consulté le 17 septembre 2014.

Langlois C., Catholicisme, religieuses et société. Le temps des bonnes sœurs, Paris, Éditions Desclees de Brouwer, 2011.

Mayeur F., L’éducation des filles en France au XIXesiècle, Paris, Perrin, 2008.

Rogers R., Les demoiselles de la Légion d’Honneur. Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur au XIXesiècle, Paris, Plon, 1992.

Rogers R., « L’éducation des filles. Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’Éducation, 2007, no 115-116, p. 39-76.

Rogers R., Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au XIXesiècle, Rennes, PUR, 2007.

Sonnet M., L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 2011.

Notes

1 G. Sand, Histoire de ma vie, édition établie et annotée par M. Reid, Paris, Gallimard, 2004, p. 866.

2 R. Rogers, « L’éducation des filles. Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’Éducation, 2007, no 115-116, p. 39-76.

3 P. Caspard, « Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels », Musée neuchâtelois, 1996, p. 273-289.

4 Par ordre alphabétique : L. Ackermann, Ma Vie, in Œuvres de L. Ackermann, Paris, A. Lemerre, 1893 ; M. d’Agoult, Mes Souvenirs (1806-1833), Paris, Calmann Lévy, 1880 ; O. Audouard, Voyage à travers mes souvenirs : ceux que j’ai connus, ce que j’ai vu, Paris, E. Dentu, 1884 ; É. de Bonnefonds, Mes Souvenirs, Paris, Jacques Lecoffre, 1869 ; É. deCaraman, Mémoires d’Emilie, princesse de Caraman, 1849 (inédit) ; M. Lafarge, Mémoires de madame Lafarge, née Marie Cappelle, écrits par elle-même, Paris, M. Lévy, 1867 ; A. Michelet, Mémoires d’une enfant, Paris, C. Mapron & E. Flammarion, 1888 ; É. Perrotin, Mes Mémoires, 1881 (inédit) ; G. Sand, Histoire de ma vie, édition établie et annotée par M. Reid, Paris, Gallimard, 2004 (1854-1855 pour la première parution) ; S. Ulliac-trémadeure, Souvenirs d’une vieille femme, Paris, E. Maillet, 1861 ; S. Voilquin, Souvenirs d’une fille du peuple ou la Saint-Simonienne en Égypte, Paris, E. Sauzet, 1865.

5 A.-M. Chartier, L’école et la lecture obligatoire. Histoires et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture, Paris, Retz, 2007.

6 É. de Caraman, Mémoires d’Emilie, princesse de Caraman, op. cit., 1849.

7 F. Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Perrin, 2008.

8 S. A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, PUL, 2003 et C. Langlois, Catholicisme, religieuses et société. Le temps des bonnes sœurs, Paris, Éditions Desclees de Brouwer, 2011.

9 L. Ackermann, Ma Vie, in Œuvres de L. Ackermann, op. cit., p. iv.

10 Le cas de Sophie Ulliac-Trémadeure est plus énigmatique : fille unique, issue de la bourgeoisie moyenne, elle ne mentionne aucun passage en pensionnat, mais reçoit ponctuellement les leçons d’un maître de dessin et d’un maître d’allemand. Deux explications peuvent être avancées : d’une part la mobilité géographique, la famille vivant successivement à Nantes, en Allemagne puis à Versailles ; ou une situation financière fluctuante.

11 M. d’Agoult, op. cit., p. 210.

12 M. Lafarge, op. cit., p. 15.

13 Cela répond parfois à une raison pratique : la mère d’Élisabeth de Bonnefonds est incapable de prendre en charge l’éducation de ses enfants au-delà des enseignements de base, et de gérer son foyer en même temps.

14 M. Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 2011.

15 M. Lafarge, op. cit., p. 15.

16 Le prospectus de la pension de Mme Daubrée, fréquentée par Louise Ackermann, présente d’emblée l’institution comme située dans un quartier salubre, aéré, et dans laquelle les soins physiques « sont l’objet de la plus sérieuse attention et de la surveillance la plus active » (Revue de Paris, nouvelle série, t. 9, année 1834).

17 A. Michelet, op. cit., p. 221.

18 R. Rogers, 2007, op. cit.

19 É. de Bonnefonds, op. cit., p. 52.

20 Y. Kniebeilher, « État des savoirs. Perspectives de recherche », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 1996, no 4.

21 R. Rogers, 2007, op. cit.

22 La rhétorique anticléricale sera en revanche largement employée par les premiers historiens de l’éducation féminine, au début de la IIIe République.

23 É. Perrotin, op. cit., p. 3.

24 G. Sand, op. cit., p. 934.

25 S. Voilquin, op. cit., p. 9.

26 Pour une illustration des débats contemporains sur les méthodes du début du siècle, on pourra se référer aux articles correspondants du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, disponibles en ligne : [http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/].

27 M. Lafarge, op. cit., p. 19.

28 C. Cosnier, Le silence des filles. De l’aiguille à la plume, Paris, Fayard, 2001, p. 74.

29 C. Fayolle, « Le sens de l’aiguille. Travaux domestiques, genre et citoyenneté (1789-1799) », Les Cahiers du genre, 2012, no 53, p. 165-187 et F. Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Perrin, 2008.

30 C. Fouquet et Y. Kniebeilher, L’histoire des mères du Moyen Âge à nos jours, Paris, Montalba, 1980, p. 198.

31 A. Michelet, op. cit., p. 3.

Auteur

ATER en histoire contemporaine à l’université de Poitiers. Elle prépare actuellement une thèse de doctorat en littérature (UMR LIRE, Lyon 2) et en histoire (UMR CERLIS, Paris 5) sur les pratiques de lecture des femmes dans la première moitié du XIXe siècle.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search