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L’imprimé dans la construction de la vie politique

 | 
Eleina de Freitas Dutra
, 
Jean-Yves Mollier

Neuvième partie. Éducation pour le futur : éditions et lectures pour la jeunesse

La transmission du savoir, l’éducation et l’édition de livres scolaires

Aníbal Bragança

Texte intégral

Introduction

1Pendant des milliers d’années, les groupes humains ont transmis leurs connaissances aux nouvelles générations à travers l’exemple, l’imitation et l’apprentissage pratique auprès des plus anciens. Les savoirs requis concernaient essentiellement la vie quotidienne : chasser, pêcher, cueillir les fruits mûrs, s’abriter et se défendre des intempéries ou des ennemis, animaux ou humains. Dans la même mesure et dès les débuts, l’homme a dû affronter des forces qu’il ne pouvait maîtriser, dans une nature qui le conditionnait et lui imposait des limites. Au-dessus de tout, il y avait le miracle de la vie et la surprise de la mort. Il devait y avoir quelque chose d’inatteignable, avant et après l’existence. Et encore le rêve.

2L’homme commença à créer sa propre vision du monde, à se donner des explications de l’inexplicable, de l’invisible, de ce qui se situait loin dans le temps et dans l’espace. En enterrant son premier fils, ou son père ou sa mère ou son leader, l’homme commença à créer un espace dédié au culte du passé. Les cimetières et la mémoire sociale apparurent. Les mythes des origines furent créés, ainsi que les légendes des héros et les sagas de la communauté, forgeant ainsi l’identité ethnique. Tout cela était également enseigné par les plus vieux aux plus jeunes, avant la séparation : comment se comporter devant la mort, la maladie et les forces destructrices. Les savoirs du vieux guerrier, des griots, des bardes, étaient transmis autour du feu où tous apprenaient l’histoire de leurs ancêtres. La magie des guérisseurs était enseignée par le magicien au membre choisi qui devenait ainsi chargé de la santé de tous. Et de transformer la mort en passage.

3L’écriture n’est pas apparue pour enseigner, car elle n’était pas indispensable à cela. Elle est née après que les villages apparurent, que l’on traça des frontières, que l’on commença à cultiver la terre et à élever des animaux près des habitations. On pensa alors à faire des provisions pour les temps de rareté et pour les nouvelles semailles. Avec des stocks et un embryon d’État, les contrôles commencèrent à devenir nécessaires. Apparaît alors l’écriture, conquête majeure de la capacité d’expression de l’être humain.

4Lorsque l’écriture commença à faire partie de la formation des prêtres et des scribes, quelque chose de nouveau apparut alors dans l’éducation, il fallut également apprendre ce qui n’était ni pratique ni utile dans la vie quotidienne mais préparait à l’après, à l’exercice futur de nouvelles fonctions dans les temples et dans les palais, auprès des rois et des dieux. Commença aussi le temps d’éditer des lois, d’écrire les récits des victoires sur les ennemis et de recommander les âmes par des nécrologies qui seraient lues par les dieux de l’au-delà. Quelques histoires orales commencèrent à être écrites.

5En Mésopotamie, l’école des scribes s’appelait edubba. Là déjà, quatre mille ans avant Jésus-Christ, les maîtres commencèrent à inscrire avec leur plume sur de petites plaques ou des tablettes d’argile les résumés de leurs leçons. Beaucoup de ces compendiums portaient sur le monde naturel et consignaient les noms de centaines d’animaux sauvages ou domestiques, d’arbres, de plantes, de pierres, d’étoiles et de parties du corps humain. Selon Samuel Kramer, d’autres compendiums donnaient des noms de lieux, de rivières, d’accidents géographiques, de villes et de villages. D’autres contenaient des listes de mots se rapportant aux outils, aux objets, etc.

  • 1  Escolar H., Historia del libro, Madrid (Espanha), Pirâmide/Fund. Germán Sánchez Ruipérez, 1984. p. (...)

6Plus proche de nous, après la création de l’alphabet, les sophistes instaurèrent dans l’Athènes classique l’usage du livre comme support d’enseignement. Ils rédigèrent des livres sur les matières qu’ils enseignaient et en recommandaient la lecture à leurs élèves1.

7Les stationarii des universités médiévales, à partir du xiiie siècle, créèrent le système de la pecia pour permettre une reproduction plus fidèle des compendiums nécessaires aux cours. Cette plus grande demande de copies, plus fidèles, fut certainement l’une des raisons qui motivèrent la recherche d’une nouvelle manière de faire des livres. Finalement, au xve siècle, Johann Gensfleisch, surnommé Gutenberg, créa un procédé technique qui allait révolutionner une pratique vieille de plus de 4 000 ans.

  • 2  Bragança A., Por que foi, mesmo, revolucionária a invenção da tipografia ? O editor-impressor e a (...)

8L’imprimerie, née au sein des métiers des alliages métalliques, de l’utilisation des peintures, des papiers et des presses, avec l’appui financier des banquiers, a rendu possible le transfert progressif du contrôle de la fabrication des livres vers des mains et des mentalités bourgeoises, soucieuses d’éditer et de vendre de plus en plus pour un public anonyme et dispersé afin de réaliser des bénéfices et, en même temps, satisfaire sa pulsion pédagogique, éduquer et transformer2.

9L’imprimerie de Gutenberg, bien qu’ayant été un échec pour son créateur, allait devenir l’une des inventions les plus influentes et les plus durables du génie humain. La multiplication des éditions et des exemplaires, à l’initiative des élites culturelles dominantes, développa les pratiques de lecture et d’écriture. Le texte, notamment l’imprimé, s’affirma comme médiateur entre l’être et le monde en ouvrant de nouveaux horizons à la réflexion et en suscitant de nouvelles opérations cognitives dans l’appréhension de la réalité, lesquelles jetèrent les bases du développement du rationalisme et de la science et – « tout document de culture est aussi un document de barbarie », selon Walter Benjamin – justifièrent le combat contre les cultures traditionnelles et locales, certaines étant considérées synonymes de « ténèbres », de mysticisme et d’« inculture ».

  • 3  Voir McLuhan M., A galáxia de Gutenberg, trad. Leônidas Gontijo de Carvalho e Anísio Teixeira, São (...)

10Les divers usages des journaux, de l’écrit et de la lecture, malgré les contrôles, permirent de rompre les liens de soumission et de dépendance et provoquèrent une transformation du sujet, de l’individualisme et de l’intimité. Ainsi que les nouvelles formes d’organisation politique et sociale qui naquirent avec la construction des nations modernes3.

La galaxie Gutenberg

11La culture lettrée s’appuie sur le livre pour la transmission des savoirs. En l’absence de livres spécifiques à l’enseignement, avant même les apprentissages scolaires, on utilisa des textes, manuscrits ou imprimés, pour apprendre à lire. La Bible fut certainement le livre le plus utilisé en Occident, jusqu’au début du xviiie siècle, pour l’enseignement de la lecture, conjointement avec des livres religieux, à la maison, dans les écoles des temples ou dans les classes des maîtres à écrire et à compter.

  • 4  Darnton R., « História da leitura », P. Burke (dir.), A escrita da história, novas perspectivas, t (...)

12En France, dans les milieux catholiques du xviie siècle, les premiers livres étaient des catéchismes en latin dans lesquels les enfants apprenaient à lire pour répondre et participer aux offices religieux, sans rien comprendre, généralement, à ce qu’ils lisaient. Robert Darnton affirme : « Les abécédaires les plus fréquents de l’Ancien Régime – comme la Croix de Jésus et la Croix de par Dieu – commençaient, comme les manuels modernes, par l’alphabet4. »

  • 5  Ibid.

13Au début du xviiie siècle, toujours selon Darnton, les Frères des Écoles Chrétiennes commencèrent à présenter le même texte à plusieurs élèves et à leur faire cours en tant que groupe – premier pas vers l’instruction standardisée qui deviendra la règle cent ans plus tard. Dans le même temps, quelques précepteurs de familles aristocratiques commencèrent à enseigner la lecture directement en français. Ce n’est qu’en 1789 que cette expérience fut adoptée dans quelques écoles primaires françaises progressistes. Les enfants continuaient à apprendre à lire debout devant le professeur, « en récitant des passages de n’importe quel texte qui leur tombait sous la main, tandis que leurs camarades affrontaient une collection hétérogène de livrets sur les bancs de derrière5 ».

14Quelques-uns de ces livrets utilisés pour l’apprentissage de la lecture dans ces écoles étaient des volumes de la célèbre « Bibliothèque Bleue » de Troyes qui faisait certainement partie de la collection de la communauté. Le soir, après le travail, à la lumière des bougies ou autour du feu, ces mêmes livrets étaient lus à voix haute dans les veillées où tous, y compris les analphabètes, partageaient les produits de la culture imprimée, créés à partir de textes déjà connus – de la culture orale ou érudite – par des éditeurs intéressés à élargir le marché du livre et de la lecture.

15Le développement de l’alphabétisation populaire, qui se consolida à la fin du xviiie siècle, ne se fit pas sans quelques résistances. En Angleterre, l’un des pays les plus avancés dans ce domaine, on note à cette époque un accroissement des « objections utilitaristes et mercantilistes à l’alphabétisation des classes les plus défavorisées ». Ian Watt cite « l’habituelle franchise » de Bernard Mandeville qui, dans son Essay on charity and charity schools (Essai sur la charité et les écoles de charité) de 1723, écrit :

« Lire, écrire, compter sont [...] très pernicieux pour les pauvres [...] Les hommes qui doivent demeurer jusqu’à la fin de leurs jours dans une position sociale laborieuse, rebutante et pénible, plus tôt on les y met et plus patiemment ils la supporteront à jamais par la suite. »

16Watt assure qu’« il s’agissait là de l’opinion de beaucoup, non seulement d’employeurs et d’économistes, mais aussi de nombreux pauvres, en ville et en campagne » (1990, p. 37). Il faut rappeler qu’un siècle plus tard, au Brésil, lorsqu’après l’Indépendance les pouvoirs publics commencent à prendre des mesures pour développer l’accès, jusque-là restreint, à l’alphabétisation, le vicomte de Cayru, dans l’École brésilienne ou l’instruction utile à toutes les classes, extraite des Saintes Écritures à l’usage de la jeunesse, livre considéré comme l’une des premières œuvres didactiques brésiliennes, publiée en 1827, alerte dans son introduction sur « le danger qu’il pourrait y avoir à divulguer “Les Lumières” dans les classes inférieures ». Et il utilise comme argument des principes semblables à ceux présentés par Mandeville, mais en y ajoutant les risques de sédition :

  • 6  Bittencourt C. M. F., Livro didático e conhecimento histórico : uma história do saber escolar, thè (...)

« En acquérant des connaissances superficielles, les personnes nécessaires aux travaux mécaniques se dégoûtent de leur condition laborieuse et dans leur aspiration à un changement d’état sont facilement séduites par l’idée de Révolution sous l’influence d’insidieux démagogues6. »

17Après la Révolution française, l’idéologie des Lumières s’installe finalement au pouvoir avec la bourgeoisie. Peu de gens savaient combien cette conquête devait à l’imprimerie, aux éditeurs, aux libraires, aux livres et aux brochures, sans lesquels la pensée des philosophes des Lumières n’aurait jamais franchi les frontières de leurs pairs et la connaissance des injustices de la noblesse et du clergé ne serait arrivée devant le tiers-état. Devenues tributaires de l’imprimerie, les nouvelles nations installèrent dans leur panthéon les bibliothèques et les imprimeries « nationales ».

  • 7  Mollier J.-Y. « O nascimento da cultura de massa na Belle Époque : implantação das estruturas de d (...)

18De plus, le nouvel ordre politique insère l’usage du livre dans ses fondamentaux en associant l’accès à la citoyenneté au savoir lire, écrire et compter. À partir de là le mouvement d’alphabétisation devient une responsabilité de l’État. En France, en 1833, la loi Guizot oblige toutes les villes du pays à ouvrir des écoles primaires, visant ainsi l’homogénéisation de la société française et l’élimination des déséquilibres existants, comme le retard des filles par rapport aux garçons et des populations rurales par rapport à celles des villes7.

  • 8  Certeau M., A invenção do cotidiano : artes de fazer, trad. de Ephraim Ferreira Alves, Petrópolis, (...)

19Le lien entre l’alphabétisation et la conquête de la citoyenneté devint le fondement, jusqu’à très récemment, de tous les efforts visant l’élimination de l’analphabétisme. Même au xviiie siècle – et aux siècles suivants – apparut ce que Michel de Certeau appela le « mythe de l’éducation », c’est-à-dire la croyance selon laquelle « le livre serait capable de réformer la société, que la démocratisation scolaire transformerait les habitudes et les coutumes, qu’une élite aurait avec ses bienfaits, si sa diffusion couvrait le territoire, le pouvoir de remodeler toute la nation8 ».

  • 9  Mollier J.-Y., op. cit.

20Ce mythe de l’éducation, toujours selon Certeau, « inscrivit une théorie de la consommation dans les structures de la politique culturelle ». La politique éducative française obligea les pouvoirs publics, gouvernements et mairies, à engager d’importantes dépenses d’éducation. Jean-Yves Mollier cite le décret de janvier 1890 qui stipule que « chaque enfant scolarisé doit disposer de six manuels pour accompagner sa scolarité : préparatoire de 6 à 8 ans, élémentaire de 8 à 10 ans, moyen de 10 à 12 ans ». Ce décret est fondamental pour comprendre les changements que la France connaissait à cette période : « Pour la première fois, tout jeune de moins de 13 ans allait connaître une longue période de familiarisation avec le texte imprimé, avec des livres achetés par les familles ou donnés par les pouvoirs locaux9. » Pour Mollier, « une révolution culturelle silencieuse était en marche à la fin du xixe siècle » en France.

Nouveaux horizons sur le marché éditorial

  • 10  Mollier J.-Y., op. cit.

21L’expansion du marché du livre provoqué par l’alphabétisation transforma les rédacteurs de manuels scolaires en « instituteurs nationaux ». La majorité de ces œuvres se faisait l’écho d’une morale consensuelle « basée sur l’amour de la patrie, le culte du progrès, la défense des valeurs traditionnelles, le goût du travail, le succès par le mérite individuel, la notion d’épargne, la condamnation de la paresse et de l’oisiveté, etc.10 ». Ce consensus contribuait au succès des livres et, selon Mollier, conjointement avec d’autres productions de la culture imprimée, à la formation précoce d’une société de masse, uniformisant et homogénéisant les différentes cultures et réalités sociales du pays, tout en renforçant le sentiment national.

22Dans l’histoire du livre, l’éditeur « scolaire » est très souvent marginalisé, comme l’est celui de livres populaires. Ce sont des secteurs qui présentent des particularités spécifiques dans le monde éditorial où, en général, l’éditeur d’œuvres de « haute » littérature jouit du plus grand prestige. Historiquement, l’éditeur scolaire apparaît avec les États nations, lorsque les pouvoirs publics assumèrent la responsabilité de l’enseignement élémentaire, créant un système éducatif national et, simultanément, imposant que chaque élève puisse avoir accès à des livres pour son usage personnel. L’autorité nationale, à travers de nouvelles instances bureaucratiques sur différents niveaux hiérarchiques, établit les objectifs et les programmes de chaque matière, créa des règles qui devaient être respectées par les enseignants et les écoles, tout en se réservant le pouvoir de décider quels livres pouvaient ou non être choisis à l’école.

23Cela se produisit après la Révolution française, au xixe siècle en général, à des moments et avec des rythmes variables selon les pays, mais toujours dans le cadre de mouvements d’affirmation de l’unité nationale, de recherche d’homogénéisation et d’uniformisation culturelle, et se traduisant par une imposition de modèles de civisme et de culte à l’ordre libéral institué lorsque le pouvoir central découvrit l’intérêt politique, social, économique et culturel d’intervenir dans la formation et l’éducation de l’enfant.

Au Brésil

24Des facultés avaient été créées pour la formation de l’élite intellectuelle issue des classes dominantes, alors que l’enseignement élémentaire était encore confié à l’initiative de l’Église ou, dans les familles aisées, aux parents eux-mêmes ou à des précepteurs, ou même à des professeurs privés qui offraient ce type de service, chez les élèves ou chez eux.

  • 11  Peixoto A., Noções de história da educação, São Paulo, Nacional, 1942, p. 287.
  • 12  Bragança A., « A política editorial de Francisco Alves e a profissionalização do escritor no Brasi (...)

25Au Brésil, où la constitution adoptée en 1823 garantissait déjà : « L’instruction primaire est gratuite pour tous les citoyens11 », les dispositions légales, bien qu’amendées et réitérées, ne réussirent jamais à faire en sorte que les pouvoirs publics acceptent effectivement de payer les coûts de fonctionnement d’un système éducatif universel. De même, le développement de son industrie éditoriale fut lent et tardif. Cependant, la première grande librairie-éditrice brésilienne, la « Clássica », de Nicolau Alves, fondée en 1854, et ultérieurement dénommée « Livraria Francisco Alves », dut son développement à l’édition du livre scolaire, notamment après l’implantation de la République12.

26C’est dans le domaine du livre scolaire qu’apparut très tôt le besoin d’une production éditoriale autochtone, au moins quant aux contenus, bien qu’initialement les livres aient été imprimés en dehors du pays. Le manque de livres obligea le Brésil à importer, en particulier de France et du Portugal, ses premiers compendiums et abécédaires, mais le besoin de nationaliser la production de ces livres devint très vite évident, spécialement pour ceux qui étaient destinés à l’enseignement élémentaire.

27Ainsi, les premiers manuels écrits par des professeurs brésiliens furent imprimés et édités séparément par des imprimeries et des maisons d’édition comme Impressão Régia, Garnier et Laemmert, jusqu’à ce que, vers la fin du xixe siècle, la maison d’édition Francisco Alves réussisse à concentrer et à assumer la responsabilité de la publication et de la distribution de la majeure partie des livres en usage dans les écoles du pays.

L’éditeur de livres scolaires

28Le travail de l’éditeur scolaire est conditionné de l’extérieur par l’État, ses règlements et ses circulaires qui définissent comment doivent être réalisés les compendiums, les manuels, et les abécédaires. La créativité éditoriale ne peut être exercée qu’à l’intérieur de ces limites. La fonction d’éditeur et de libraire scolaire, depuis ses débuts, attira professeurs et pédagogues. Certains installèrent des librairies près des établissements scolaires et, petit à petit, transformèrent leurs entreprises en maisons d’édition ; d’autres créèrent des maisons d’édition afin de publier leurs livres.

29Le fonctionnement des entreprises éditrices de livres scolaires suit le même ordre de processus que les autres : choisir, fabriquer, distribuer, mais avec des conditions et des références particulières. L’éditeur doit toujours avoir le souci, dans ses choix, de respecter d’abord les exigences des autorités scolaires. Dans le cadre de ces paramètres il doit choisir parmi les manuscrits proposés ceux susceptibles de satisfaire les professeurs – des conseillers aux directeurs d’école, des coordinateurs de la discipline aux maîtres de classes – par lesquels sera prise la décision d’utilisation ou la recommandation d’achat ou non de l’œuvre. Et, enfin, il doit faire des livres qui plaisent également aux élèves – et aux parents – puisque le feedback peut être décisif pour annuler la décision ou la reconduire les années suivantes.

30Au-delà du choix des manuscrits proposés, ce qui arrive plus souvent que dans d’autres secteurs de l’activité éditoriale, c’est que l’initiative de création de livres ou de séries de livres didactiques part de l’éditeur scolaire. À partir de la découverte – due à une recherche attentive ou, qui sait, au flair de l’éditeur – d’un sujet ou d’une discipline offrant une brèche pour le lancement d’un nouveau produit, commence alors un processus dans lequel les choix, contrairement à la sélection de manuscrits, portent sur la sélection d’auteurs, d’illustrateurs et autres professionnels nécessaires à la bonne élaboration et mise en œuvre d’un projet éditorial.

  • 13  Smith Junior D. C., Guia para editoração de livros, trad. Eliane Tejera Lisboa, Recife/Florianópol (...)

31On exige de l’éditeur de livres scolaires, selon le professeur américain Smith Jr, plus que de tout autre, une capacité de leadership pour « organiser et coordonner le travail de plusieurs partenaires », pour lequel ses talents de « diplomate, pédagogue et homme d’affaires sont tous sollicités13 ». Il prévient que « si l’éditeur n’a pas d’expérience pédagogique, il doit recourir à un éditeur-chef ou quelque autre membre influent de l’équipe doté de l’autorité nécessaire pour prendre les décisions relatives aux aspects éducatifs des livres » car, outre sa connaissance actualisée des orientations officielles, il doit rester attentif « aux tendances idéologiques, aux changements de programmes en gestation, aux nouvelles méthodes d’enseignement envisagées et ainsi de suite », pour ne pas investir dans un projet qui, une fois terminé, soit dépassé par de nouvelles orientations pédagogiques au niveau ministériel.

32Lors du processus d’élaboration du projet éditorial, outre les contenus et les modalités de présentation remis aux auteurs engagés, l’équipe doit faire preuve de solides connaissances sur les possibilités et les limites techniques d’édition, en matière de procédés ou de matériaux à utiliser lors du tirage, de façon à pouvoir tirer le meilleur parti des innovations graphiques. Tout doit être accompagné de calculs précis de coûts et de budget final, sans perdre de vue la viabilité commerciale du projet qui, en grande partie, va dépendre du prix final de chaque exemplaire. L’éditeur doit décider du degré de plus ou moins grande sophistication formelle, en fonction des différents coûts. Par sécurité, il pourra procéder à une édition expérimentale préliminaire, qu’il soumettra aux professeurs et aux élèves, afin d’en tester la réceptivité avant de lancer l’édition définitive.

  • 14  Ibid., p. 151.

33De nombreux conseillers et assistants sont, en général, impliqués dans ce travail jusqu’à la conclusion de toutes les étapes requises par le projet initial, parmi lesquels peuvent figurer « des fonctionnaires de l’Inspection du Ministère de l’Éducation, des lecteurs spécialisés d’une école normale ou des professeurs en activité dans le secteur du livre en particulier14 », dont les opinions peuvent être également prises en compte. Il revient à l’éditeur – ou à l’entreprise éditrice et ses différentes directions – non seulement de définir les orientations qui vont guider le travail, mais aussi de garantir les capitaux nécessaires à sa réalisation. Entre le moment où l’équipe de collaborateurs est engagée et celui où s’amorce un retour de capital par les ventes effectuées, un long moment se passe, parfois des mois ou des années, pendant lequel l’entreprise doit prendre en charge toutes les dépenses nécessaires.

  • 15  Ibid., p. 149.

34L’importance du marché potentiel et l’achat – nécessité ou imposition ? – représenté par le système scolaire donne « des possibilités économiques à l’édition de livres scolaires qu’on ne retrouve en aucun autre secteur commercial. Mais il y a aussi des risques économiques liés à des inconvénients commerciaux plus grands que dans d’autres secteurs » selon un spécialiste15.

35Dans un pays comme le Brésil, où le marché scolaire atteint de grandes dimensions – parmi les plus grandes du monde – une édition nationale exige une importante mise initiale de fonds qui mettra longtemps avant de générer un retour sur investissement. Ce secteur est occupé, en général, par des entreprises ayant un fort pouvoir économique et des structures administratives, techniques et opérationnelles complexes et sophistiquées. Il requiert des professionnels spécialisés et hautement qualifiés dans ses différents départements et à tous les niveaux.

  • 16  Borelli S. H. S., Ação, suspense, emoção : literatura e cultura de massa no Brasil, São Paulo, Edu (...)

36L’une des maisons d’édition les plus importantes dans ce domaine au Brésil, Ática, a fait l’objet d’une étude approfondie réalisée par Sílvia Borelli au milieu des années 1990. Bien qu’elle n’ait pu obtenir des informations fiables et précises sur les capitaux exigés par une édition, l’auteur note, sur la base du témoignage de l’un des directeurs, qu’« une collection didactique – quatre livres, par exemple, de la 5e à la 8e année – ne se fait pas pour moins de 500 000 dollars16 ». L’informateur, directeur de l’entreprise à l’époque, ne nous indique pas de quels coûts il s’agit, si ce montant inclut ou non les coûts d’impression et, si oui, pour quel tirage, ou s’il s’agit seulement des coûts avant impression. Même sans ces informations, il n’en demeure pas moins que le montant des capitaux investis dans l’opération est élevé.

37Dès que le livre – unité ou série – est prêt, conformément aux procédures administratives en vigueur, l’éditeur le soumet à l’analyse des autorités académiques pour obtenir l’approbation et la recommandation nécessaires à l’achat par l’État qui est, au Brésil, le grand client des livres scolaires, en vue d’une distribution ultérieure aux élèves défavorisés représentant la plus grande partie de la population scolaire. D’éventuelles commandes pourront garantir un tirage spécifique pour répondre à cette demande.

  • 17  Ibid., p. 98.
  • 18  Ibid., p. 98.

38Parallèlement, l’éditeur fait habituellement un tirage spécial destiné aux professeurs chargés de la discipline correspondant à l’œuvre, à partir du fichier préparé antérieurement par les distributeurs de la maison d’édition, dans tous les collèges, privés ou publics, du pays. Ce « livre du professeur », distribué gratuitement et dont le tirage peut dépasser les 50 000 exemplaires17, « n’est rien d’autre que le livre de l’élève avec les réponses et des indications didactico-pédagogiques pour le professeur18 ». Il existe une grande compétition pour « les choix » de livres scolaires. Ils sont la garantie – unique, d’ailleurs – du succès de ce projet éditorial. En général, les élèves – ou leurs parents – n’achètent que les livres choisis par l’établissement, l’achat de l’un excluant par conséquent l’achat de l’autre.

39L’avantage existant dans ce type de marché réside dans le fait qu’il est possible d’identifier avec certitude le cœfficient multiplicateur de consommation que sont les autorités scolaires et les professeurs. Chaque agent conquis dans cet univers peut signifier la vente de dizaines ou de centaines d’exemplaires. Dans le cas des autorités, la décision d’achat peut atteindre des centaines de milliers d’exemplaires. La compétition est féroce – elle implique des capitaux énormes – et elle met en jeu non seulement la qualité des œuvres, mais aussi le prix et, certainement aussi, les relations personnelles existantes entre les intéressés : auteurs, éditeurs, professeurs, propriétaires des écoles, autorités académiques, distributeurs, etc. Si la sympathie, l’amitié, la capacité de persuasion, ne réussissent pas à vaincre le manque de qualité du produit ou l’inadéquation aux programmes, elles aident cependant à obtenir des recommandations pour les livres de bonne qualité face aux options similaires.

40Il existe actuellement une grande concentration industrielle sur le marché du livre scolaire ce qui explique qu’un tout petit nombre de maisons d’éditions soient responsables de la production de la quasi-totalité des livres scolaires distribués dans le pays. La commercialisation est faite directement, ou par l’intermédiaire de représentants des éditeurs, avec l’État, les écoles et les professeurs, les librairies-papeteries constituant encore un canal intermédiaire indépendant significatif pour la vente saisonnière de livres et de fournitures scolaires.

41Les libraires sont en général refoulés ou découragés d’entrer dans le processus de commercialisation en raison de la vente directe des maisons d’édition aux écoles et aux professeurs, éliminant ainsi l’une des opportunités les plus fertiles de création de nouveaux lecteurs en faveur de livres non soumis à l’obligation scolaire. Ce processus a, en outre, contribué drastiquement à l’affaiblissement du secteur du livre et à la destruction du réseau capillaire de distribution de livres dans le pays, provoquant finalement de graves dommages à l’industrie éditoriale elle-même dans son ensemble.

  • 19  Ibid., p. 98.

42La concentration entrepreneuriale s’avère aussi culturellement préjudiciable, car les maisons d’édition, installées presque toutes dans la même région du pays, à São Paulo notamment, accentuent la tendance qu’a déjà le livre scolaire de mener à une certaine homogénéisation, imposée à partir de modèles conçus dans son centre économique et politique. Cette tendance se manifeste dans la formulation d’une proposition – imposition ? – faite au professeur de « manipuler des connaissances, orientées, dirigées et standardisées19 » par le travail des éditeurs et de leurs auteurs.

43Dans la culture post-moderne, dans laquelle émerge une valorisation démesurée du présent et même de l’éphémère et du fragmentaire, la fin de la galaxie Gutenberg s’exprime également dans la crise de l’éducation tournée vers le futur. À l’ère du Village Global, la pénétration de groupes éditoriaux étrangers dans le domaine du livre scolaire au Brésil, impliquant l’acquisition et l’incorporation de grandes maisons d’édition nationales, rend encore plus complexe et inquiétante cette crise qui se reflète aussi dans la remise en question de l’usage et de la fonction des livres scolaires. Insécurité et expectative se lèvent à l’horizon, aussi bien pour les éditeurs, les auteurs et les professeurs que pour la société. Plus encore pour les autorités responsables de l’Éducation, dont les institutions constituent peut-être le dernier refuge où l’on puisse cultiver, près des enfants, l’idéologie de la nation et du national.

Notes

1  Escolar H., Historia del libro, Madrid (Espanha), Pirâmide/Fund. Germán Sánchez Ruipérez, 1984. p. 136.

2  Bragança A., Por que foi, mesmo, revolucionária a invenção da tipografia ? O editor-impressor e a construção do mundo moderno, CD-Rom dos Anais do XXV Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, São Paulo, Intercom, 2002.

3  Voir McLuhan M., A galáxia de Gutenberg, trad. Leônidas Gontijo de Carvalho e Anísio Teixeira, São Paulo, Nacional, 1972 et Eisenstein E. L., A revolução da cultura impressa : os primórdios da Europa Moderna, trad. Osvaldo Biato, São Paulo, Ática, 1998.

4  Darnton R., « História da leitura », P. Burke (dir.), A escrita da história, novas perspectivas, trad. de Magda Lopes, São Paulo, Edunesp, 1992, p. 222-223.

5  Ibid.

6  Bittencourt C. M. F., Livro didático e conhecimento histórico : uma história do saber escolar, thèse (doctorat), FFLCH/USP, São Paulo, 1993, p. 28.

7  Mollier J.-Y. « O nascimento da cultura de massa na Belle Époque : implantação das estruturas de difusão de massa », Margem, n° 8, São Paulo, Faculdade de Ciências Sociais, PUC-SP/Educ, dezembro 1998, p. 127-138.

8  Certeau M., A invenção do cotidiano : artes de fazer, trad. de Ephraim Ferreira Alves, Petrópolis, Vozes, 1994, p. 261.

9  Mollier J.-Y., op. cit.

10  Mollier J.-Y., op. cit.

11  Peixoto A., Noções de história da educação, São Paulo, Nacional, 1942, p. 287.

12  Bragança A., « A política editorial de Francisco Alves e a profissionalização do escritor no Brasil », M. Abreu (dir.), Leitura, história e história da leitura, Campinas (SP), Mercado de Letras/ALB, 2000, p. 451-476.

13  Smith Junior D. C., Guia para editoração de livros, trad. Eliane Tejera Lisboa, Recife/Florianópolis, Ed. Univ. da UFPE/Ed. da UFSC, 1990, p. 150.

14  Ibid., p. 151.

15  Ibid., p. 149.

16  Borelli S. H. S., Ação, suspense, emoção : literatura e cultura de massa no Brasil, São Paulo, Educ/Estação Liberdade, 1996, p. 160-161.

17  Ibid., p. 98.

18  Ibid., p. 98.

19  Ibid., p. 98.

Auteur

Universidade Federal Fluminense

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