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La cour de récréation

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Julie Delalande

Deuxième partie. La cour comme micro-société

Chapitre VI. Les jeux comme faits de culture

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Géographique :

France

Texte intégral

1Les premiers chapitres ont défini la cour d'école comme espace social Celui-ci explore le moment de la récréation dans sa dimension culturelle. A quoi jouent les enfants dans la cour ? Comment mettent-ils en place un jeu et lui donnent-ils un sens ? Reprennent-ils tels quels les jeux de leurs aînés ?

2L'aspect culturel du quotidien enfantin est celui que les folkloristes et les ethnologues ont le plus étudié. Nous avons vu leur souci, dans un premier temps, de garder une trace de traditions enfantines en train de disparaître, puis leur volonté de mieux connaître le folklore enfantin, d'en explorer la richesse et le fonctionnement. Tout en nous inscrivant dans la continuité de ces recherches, nous souhaitons approfondir la spécificité culturelle des groupes enfantins d'une cour d'école et nous interroger plus largement sur l'idée de culture d'une classe d'âge.

3Qu'est-ce qui permet le fonctionnement d'un jeu ? Nous avons vu précédemment l'importance du groupe de pairs structuré autour d'un leader, pour faire durer un jeu et y trouver une motivation sociale. Nous verrons ici qu'un jeu se prolonge s'il procure un plaisir physique et spirituel par les actes qu'il propose et les règles qui le régissent, par les paroles qui l'accompagnent. Bien sûr, les sources de plaisir d'un jeu ne peuvent être réduites à ces quelques aspects et notre but n'est pas d'en faire le tour. Nous proposons pourtant une première approche qui différencie des jeux en fonction de leur source première de plaisir. Ce critère est sous-jacent dans une classification habituelle des jeux et il nous amènera à présenter des jeux où prime l'imaginaire, puis des pratiques où domine l'esprit de compétition. Nous chercherons à montrer comment, à partir de ces deux aspects prédominants, les enfants alimentent leur plaisir ludique.

4Pour aborder les jeux d'imagination ou de fiction, nous nous servirons de l'exemple des pratiques développées autour du sable (à la maternelle principalement), qui se caractérisent par la manipulation d'un matériau mais aussi par les constructions fictives qui l'accompagnent. Il s'agit souvent de faire un gâteau que l'on mangera « en famille » : préparations culinaires et scènes de la vie quotidienne entre un papa, une maman et leurs enfants sont au centre des jeux de sable. Les jeux de compétition seront surtout abordés grâce à l'exemple du jeu de corde à sauter pratiqué à l'école élémentaire, pour lequel les enfants mettent à l'épreuve certaines aptitudes physiques particulières dans une compétition entre joueurs. En plus de la dimension technique de ce jeu, se distingue l'importance du verbe : la performance physique s'accompagne d'une chansonnette qui participe largement à donner au jeu son intérêt. Le caractère énigmatique de certaines d'entre elles leur donne une dimension presque magique. La description approfondie de ces deux jeux, au sable et à la corde, permet de mettre l'accent sur quelques aspects prédominants dans l'ensemble des jeux que nous avons observés, et en particulier sur leur dimension symbolique.

5Dans une seconde section, la présentation de deux autres pratiques ludiques met encore en avant la volonté des enfants de donner un sens à leurs actes, et leur plaisir à partager par le jeu un même système de représentation. Ces deux pratiques préparent la mise en place d'un autre jeu : la chaîne consiste en une prospection de joueurs et le « plouf-plouf » permet de désigner un enfant par l'élimination des autres, pour en faire un acteur particulier du jeu qu'il prépare, par exemple un chat. La description du plouf-plouf à la maternelle et au CE2 fait apparaître un changement dans sa réalisation : d'un âge à l'autre, ce qui constituait un jeu à part entière tend à devenir un outil permettant le démarrage d'un autre jeu. La dimension symbolique du jeu diminue et la règle s'impose.

6Une troisième section analyse le fonctionnement de ces jeux en tant que phénomènes culturels et s'interroge principalement sur leur pérennité, leur transmission et leur transformation. Pour aborder ce qu'on a pu nommer le « conservatisme enfantin », nous nous demanderons entre autres de quelle manière interviennent dans ce processus des adultes tels que les enseignants, les parents et les fabricants de jouets. Cette approche nous permet de placer d'emblée les pratiques ludiques enfantines comme des éléments culturels spécifiques mais à l'intérieur d'un ensemble culturel plus large. Elle n'occulte pas pour autant des questions présentes à maintes reprises dans notre travail : comment nommer et par conséquent considérer les pratiques récréatives des enfants ? Font-elles partie d'un folklore enfantin, d'une culture enfantine ? Nous chercherons à la fin de ce travail à mesurer les sous-entendus impliqués par ces concepts et à envisager l'intérêt ou les dangers de les employer.

I. Construire un jeu

7Comment les enfants dans une cour de récréation exploitent-ils leur environnement et leur imaginaire, mais aussi leur patrimoine ludique enfantin pour construire un jeu ? L'environnement d'une cour est grossièrement constitué d'un ensemble de revêtements (bitume, terre, pelouse), de structures ludiques (cage à poule, bac à sable) et d'éléments naturels (herbe, sable, cailloux, buissons, arbres) qui servent de matériaux de base à de nombreux jeux. Les enfants disposent pour alimenter l'imaginaire de leurs jeux de tous les éléments pris dans leur vie quotidienne : scènes de la vie familiale, situations scolaires, situations marchandes, éléments de l'univers télévisuel. Enfin, ils arrivent dans une cour où leurs aînés ont déjà un répertoire de jeux qu'ils reprennent à leur propre compte. Certains de ces jeux nécessitent d'avoir le jouet qui en est le centre (ballon, élastique) et que les enfants amènent de chez eux. Les écoles maternelles autorisent peu l'introduction de jouets personnels dans la cour. Par conséquent, les jeux de la maternelle et de l'école élémentaire se distinguent du fait de cette mesure imposée par les adultes.

1. Les jeux d'imagination au sable

  • 1 Les jeux de sable de l'école élémentaire des Landes, moins nombreux qu'à la maternelle, seront évo (...)

8Les jeux de sable font partie de ceux où tout est à créer. À partir d'un matériau, c'est aux enfants de mettre en place un processus ludique. Le sable leur est souvent familier puisqu'on en trouve aux aires de jeux de nombreux squares et que la plupart des écoles maternelles sont équipées d'un bac à sable. Les enfants sont donc en contact avec ce matériau dès leur première année de scolarisation. Or il semble que dans la multitude de pratiques ludiques observées autour du sable dans nos quatre écoles maternelles1, la dimension imaginaire est celle qui donne son principal attrait ludique au jeu. Les tableaux 5 et 6 permettront au lecteur une approche globale des jeux de sable : le premier dresse un portrait général de ces pratiques ludiques, le second récapitule l'ensemble des activités observées autour du sable.

9Parler des pratiques autour du sable comme de jeux d'imagination mérite une explication. En effet, ces pratiques semblent se caractériser d'abord par une manipulation du sable et par la construction de formes (châteaux, gâteaux). Mais l'on voit déjà que ces formes n'ont d'intérêt que pour ce qu'elles symbolisent pour les enfants qui les façonnent. Par conséquent, les pratiques autour du sable ne prennent un sens que par leur dimension imaginative. Un deuxième élément amène à classer ces jeux par la place qu'y tient l'imagination ; il s'agit de l'histoire fictive que les enfants associent fréquemment à leurs activités autour du sable : scènes de cuisine, de repas, jeux de marchands. C'est pour ces raisons que le plaisir tactile de la manipulation du sable semble très souvent lié à la dimension symbolique qui y est associée.

Tableau 5 : Caractéristiques des jeux de sable

10Ces caractéristiques sont valables dans les quatre écoles maternelles

Tableau 6 : Jeux principaux observés au sable

Tableau 6 : Jeux principaux observés au sable

1. Mélange de salive et de sable qui doit adhérer au bout d'une brindille.

11D’autes jeux pratiqués ont pu ne pas être observés.

  • 2 J'entends aux Landes une fillette dire à sa copine en fin de récréation, en cachant son sable doux (...)

12Nous avons vu que le sable était l'objet de dons et offert publiquement à la manière des crieurs de rues sur un petit air que l'on retrouve dans le jeu de la chaîne : « Qui veut du sable-ble doux ? » Il permet notamment à un enfant de se faire accepter d'un groupe de joueurs et apparaît comme un bien précieux qui peut servir de monnaie d'échange contre une friandise et sert même de leurre pour symboliser un bonbon ou de l'argent. J'ai vu à l'école maternelle des Landes des enfants proposer à leurs pairs des bonbons smarties et leur verser joyeusement le sable contenu dans le tube quand un enfant acceptait leur offre, et trois garçons remplir un petit sac plastique de sable puis passer devant les autres en disant : « On a plein de dollars ! » La symbolique du sable comme bien précieux se cultive dans les jeux de sable où l'activité principale consiste à fabriquer du « sable doux » que l'on conserve parfois d'une récréation à l'autre2. Commençons par décrire l'aspect technique de ces jeux.

Entre savoir technique et création spontanée

13Nous avons dit avoir retrouvé le terme de « sable doux » et sa fabrication dans l'ensemble des écoles maternelles visitées. Quelle que soit la technique permettant de l'obtenir, sa définition est stable : il s'agit d'un sable purifié de ses cailloux. L'acte est parfois suffisant pour alimenter un jeu : des enfants peuvent s'occuper à la fabrication de sable doux et en faire un jeu collectif en comparant la douceur de leur fabrication respective.

14Au Zénith, des fillettes font du sable doux :

Le mien il est plus doux que vous (Agathe)

Alors regarde s'il est pas doux, moi non plus y a pas de cailloux (Claire-Marine)

Ah ! Il a des cailloux celui-là, j'en veux pas.

Agathe refuse le sable qu'on lui offrait.

15L'activité nécessite déjà la maîtrise d'un ensemble de gestes relatifs à l'extraction du sable et à son tamisage qui permettent la fabrication du sable doux. Celle-ci peut aussi bien se faire dans un bac à sable avec un tamis et un seau que sans ces éléments. Dans le bac à sable, sa fabrication consiste à tamiser le sable pour en extraire les gros grains :

Au Zénith, un garçon m'explique lors d'un entretien : On met et dès qu'y a des cailloux dessus on reverse, y faut pas que ça tombe dans les grands trous, c'est des petits cailloux qu'y faut, et après ça fait du sable doux.

  • 3 Je me souviens avoir pratiqué cette même technique étant enfant, et des amies de mon âge gardent é (...)

16Sur le sol dur, la technique reste la même d'une école à l'autre : on racle le sol avec ses talons, assis sur ses fesses, puis on rassemble avec le tranchant de la main les particules détachées du sol (photos 14 et 15)3. On enlève un par un les petits cailloux qui se mêlent au sable fin rassemblé. On obtient ainsi un matériau encore plus fin et doux qu'en le prenant dans le bac. C'est pourquoi le sable doux se prépare souvent à côté du bac à sable. On peut aussi gratter le sol avec un caillou ou un bâton.

17Les enfants des quatre écoles maternelles visitées ont mis en place autour du sable des techniques leur permettant de profiter de la diversité des sables. La diversité de touchers et de couleurs est largement exploitée dans leurs jeux, ce qui suppose que l'on sache qu'à chaque lieu et à chaque profondeur correspond un sable de qualité différente :

Aux Landes, Asma et Visna creusent le sol avec leurs talons pour récolter du sable noir. Sabrina le prend et le pose sur le rebord du bac à sable. Elle m'explique que le sable noir ne se prend pas dans le bac mais à côté. Puis elle creuse le sol avec le bout des doigts, mains plates, pour extraire du sable brillant.
À l'école de la Colline, Eugénie a dégagé une zone plate sur le sol pour y mettre son sable. Lucie lui demande : comment tu fais pour qu'il y ait pas de noir ? Là c'est blanc. Elle voit Eugénie gratter une première pellicule au sol et faire apparaître en dessous un sable clair. Lucie cherche un endroit qui offre les mêmes qualités et se constitue sa réserve de sable blanc.

18Chaque enfant est libre de donner un attrait supplémentaire au jeu en trouvant un nouveau nom pour un sable qu'il ira chercher à un endroit particulier. C'est pourquoi, si une partie des techniques est relativement stable (notamment la manière de gratter le sol de ses talons), la place de l'invention est grande et elle peut permettre à un enfant de se faire remarquer de ses pairs. Si son idée est bonne, on la reprendra et elle pourra s'établir comme norme. Le statut de leader se confirme d'ailleurs en faisant preuve d'invention dans les jeux de sable. C'est le cas d'Agathe qui s'impose auprès de ses pairs comme créatrice. En tant que détentrice d'un savoir dont elle est en grande partie à l'origine, elle est encore auprès de moi une informatrice de premier choix :

Dans la cour, elle m'explique les différents sables qu'elle utilise avec ses amies : d'abord, on fait du sable très doux. Le sable doré, c'est le miel (qu'on trouve dans la couche intermédiaire entre le blanc du dessus et le foncé en dessous). T'as vu comment on fait du chocolat ? Avec le pied parce que c'est plus facile (alors que les couches du dessus se détachent avec la main). Et les petits cailloux, c'est le sucre.

19Dans cet extrait apparaît un nouvel élément qui participe à l'intérêt ludique des jeux de sable. Les sables sélectionnés sont assimilés à des ingrédients culinaires en fonction de leur ressemblance avec ceux-ci. L'ensemble des équivalences rencontrées est répertorié dans le tableau 7 présentant le vocabulaire utilisé aux jeux de sable. Ainsi, ce matériau prend une dimension symbolique puisque tout en le manipulant, on s'imagine préparant un gâteau :

Au Zénith, Agathe me dit : Il faut mélanger avec du blanc pour que ça réussisse le gâteau.

20À l'école des Landes, on qualifie les sables de « brillant », « noir », « chaud », « mouillé », chaque sable correspondant à un aliment plus ou moins précis. Mais l'équivalence culinaire n'est pas d'une grande fiabilité d'un jour à l'autre, d'un enfant à l'autre, sauf pour des raccourcis évidents tels que le sable foncé qui figure le chocolat. La symbolique culinaire traduit surtout un enthousiasme enfantin à projeter sur le sable une situation de leur quotidien et à donner un sens à une activité qui pourrait en être dénuée. À la différence des jeux de corde où les enfants disposent d'un héritage culturel qui leur offre des chansonnettes et des figures toutes prêtes pour leurs jeux à la corde, au sable la part de création est beaucoup plus grande. D'elle dépend l'intérêt du jeu. Pour l'enrichir encore, les enfants cherchent à élargir la gamme des matériaux qui composent leurs préparations culinaires et utilisent, malgré l'interdiction de les cueillir, tous les végétaux à leur disposition : feuilles, fleurs et fruits dans les haies, bogues, etc. Les jeux de sable sont donc une occasion privilégiée d'explorer un environnement « naturel ».

Au Zénith, Claire-Marine m'explique : le sucre, c'est la terre blanche, y en a du bien sous les arbres. Elle me montre le cacao qu'elle va prendre près des fenêtres et qu'elle ramène ici, près de la cage à poule.

21Un lieu peut être réputé pour l'extraction d'un sable précis. S'il y a effectivement des qualités et des couleurs de sables spécifiques sous les arbres par exemple, que l'on ne trouve pas au centre de l'espace sablonneux, aller chercher de la matière première à cet endroit est surtout important pour l'intention que cette démarche signifie, intention qui garantit la valeur du produit (dans l'exemple, d'un sucre de qualité). Au-delà d'une projection dans une situation où les enfants utilisent les ingrédients culinaires à la manière des adultes, ces déplacements permettent aussi d'alimenter l'attrait du jeu par une mise en scène technique, telle qu'elle apparaît dans le paragraphe suivant.

Tableau 7 : Vocabulaire employé dans les jeux de sable

22Nous donnons, quand nous l’avons, l'équivalent culinaire de chaque type de sable. Lors du terrain aux Arcs, je n'avais pas relevé le vocabulaire employé autour du sable, mis à part le terme de « sable doux ». À la colline, le peu de vocabulaire vient d'un terrain plus court.

23À l'école maternelle du Zénith, les fillettes appellent « la plaque » l'emplacement où elles mettent en forme le sable recueilli :

Trois filles jouent au sable. L'une a fait du sable doux et les deux autres viennent lui prendre pour l'amener à l'endroit où elles ont commencé à dégager le sol. L'une lui demande : Donne-moi ton chocolat. De retour à la plaque, elles s'appliquent à la nettoyer encore en enlevant avec le bout des doigts les dernières impuretés (cailloux, brindilles et feuilles), avant de commencer à faire un gâteau.

24La préparation de cette « plaque » est une étape importante dans la fabrication d'un gâteau ou d'une autre chose. Les filles (je n'ai pas vu de garçons se prêter à cet acte) prennent plaisir à y mettre tout leur soin, jusqu'à lisser parfaitement la surface qui doit devenir très douce au contact de la paume de la main. En plus du plaisir sensuel, l'acte procure un plaisir intellectuel donné par la mise en place d'une forme cérémonielle, dans laquelle les gestes effectués se chargent d'une importance particulière. Cette attention portée au geste et à sa répétition à différents moments des jeux de sable se retrouve dans l'ensemble des écoles, du moins chez les filles. Non seulement la manière de faire garantit la qualité du résultat, pour lequel on est prêt à aller chercher du sable loin, mais parfois cette manière de faire est porteuse d'une force magique :

Assise sous les arbres avec trois amies, Visna annonce aux autres : on va faire de la magique ; c'est avec de la crache. Elle crache délicatement et fait couler un filet de bave sur le sol avec lequel elle humidifie le bout d'un petit bâton. Elle met ensuite en contact l'extrémité de son bâton et du sable doux qui s'agglomère autour du bois, comme s'il était aimanté : c'est la magique. Les autres l'imitent.

25Le jeu de Visna se pratique aussi à l'école du Zénith où il s'appelle « faire de la bouillasse ». Mais Visna l'a doté d'un attrait supplémentaire en percevant le phénomène d'agglomérat comme magique. Sa version d'une pratique assez répandue connaît pour cette raison l'assentiment de ses camarades de jeu.

  • 4 Pour J. Cuisenier, « il y a lieu de nommer rituel, en toute rigueur, le cérémonial dont le protoco (...)

26L'idée de forme cérémonielle semble appropriée pour évoquer certains jeux de sable, quand le plaisir ludique est recherché dans une mise en scène qui oblige à des attitudes corporelles et langagières particulières. Celles-ci ne sont pas seulement motivées par l'intention de s'appliquer pour obtenir un résultat brillant. Leur raison d'être est à trouver dans leur signification symbolique. Tout en étant assis dans une cour, des enfants se projettent comme acteurs d'un monde adulte tel qu'ils se l'imaginent ou tel qu'ils l'idéalisent. Ils se chargent d'un rôle que personne ne leur impose, celui de cuisinier, pâtissier, et cherchent à accomplir leur mission avec le plus grand sérieux. Pour reprendre des distinctions faites par Jean Cuisenier (1998) le cérémonial de leur jeu n'autorise pas à associer celui-ci à un rituel, mot qu'il semble nécessaire de réserver à un acte permettant le contact avec un « autre monde4 ». Si nous nous permettons de parler de forme ritualisée en raison de la dimension symbolique de leur jeu qui s'ajoute à la forme du rite, il manque à leur acte, pour être associé à un rite, le rituel, c'est-à-dire le pont avec l'autre monde. À moins que l'on accepte de concevoir la dimension magique introduite dans le jeu de Visna, que l'on retrouvera dans d'autres pratiques enfantines, comme une porte vers l'autre monde.

L'adjonction d'une fiction

27L'utilisation du sable comme aliment amène « naturellement » les enfants à adjoindre aux jeux de sable des scènes de repas familiaux. Si la tendance se retrouve chez les filles comme chez les garçons, les premières accordent plus d'attention à la qualité des sables et à leur manipulation que les garçons, qui se servent davantage du matériau comme simple support à des jeux de fiction. Dans les deux cas, le sable symbolise généralement un ingrédient de cuisine.

28Entre filles, la dimension fictionnelle prend souvent la forme du jeu traditionnel de papa, maman et bébé et l'action consiste à préparer le repas du bébé, à le faire manger et à le coucher. Entre garçons, l'attention portée à la qualité des sables est moindre mais les ingrédients auxquels il est fait référence sont d'une gamme beaucoup plus large : pâté, fromage, yaourt... (voir le tableau 3). On remarquera que les filles font plus référence à des ingrédients et de préférence sucrés (chocolat, vanille), alors que les garçons évoquent des aliments déjà transformés et plus facilement salés. Cette distinction se confirmerait-elle à l'échelle d'un terrain approfondi ? À quoi peut-on l'attribuer ? On peut penser que les fillettes se projettent dans leur rôle de cuisinière et sont plus facilement sollicitées par leur mère pour participer à la préparation d'un repas. Elles seraient donc plus sensibles aux aliments qui composent les plats cuisinés. Leur attirance pour le sucré peut-elle venir des pâtisseries qu'elles préparent avec leur mère ? Si l'on associe souvent le sucré à l'enfance et le salé à l'âge adulte, y a-t-il également une tendance culturelle qui place l'homme du côté du salé et la femme du côté du sucré ? Laissons là une question que notre terrain ne nous permet pas d'approfondir pour revenir aux constructions fictionnelles des jeux de sable.

29Les jeux de garçons se centrent sur les personnages de fiction qu'ils incarnent et sur les dialogues qu'ils inventent. Les groupes sont facilement plus grands que chez les filles :

Une dizaine de garçons est, à l'école des Landes, sous le toit de la petite maison. Ils font des gâteaux. Ils y mettent du sel, du sucre et un p'tit peu d'huile. Une couche de sable recouvre le banc de la maison. L'un d'eux dit : On a oublié les œufs ! Un autre répond : On a oublié le chocolat aussi ! Quand les gâteaux sont terminés, ils crient comme au marché : Cinq francs le gros gâteau !

  • 5 Il se peut d'ailleurs que ce thème récurrent de l'anniversaire dans les jeux vienne de ce que les (...)

30Garçons et filles jouent beaucoup à faire des gâteaux, et à l'école des Landes il s'agit souvent d'un gâteau d'anniversaire préparé pour l'un des joueurs dont on mime la fête5. Les fictions mises en place par les garçons dépassent souvent le thème réel dont ils s'inspirent pour prendre des allures de contes :

Aux Landes, un groupe de cinq garçons est installé près de la cage rouge, caché du reste de la cour. Autour du sable, les enfants ont construit une fiction avec un personnage principal. Le jeu se poursuit longtemps et on y parle avec ferveur pour raconter l'histoire :

On fait des gâteaux et après on dit : « qui veut des gâteaux ? »

– Il a tout mangé mon gâteau et y s'est empoisonné.

– On dit que c'est ça le poison, c'est les petites boules (des baies trouvées dans les buissons).

Hé ! On dirait que je serais encore vivant. Hé ! Dis, ça existe pas en vrai les... (mot incompris) ? Il mime celui qui empoisonne, avec une voix cassée de méchante sorcière : empoisonné !...

31Leur construction fictive n'est pas sans rappeler les thèmes des contes traditionnels, comme celui de Blanche-Neige qui mange la pomme empoisonnée donnée par la sorcière. Aux éléments mêmes de l'histoire s'ajoute la manière dramatique, théâtrale, de la jouer. Dans ces jeux de fiction, chacun semble extérioriser son imaginaire personnel pour le mettre en commun dans la construction spontanée d'une histoire. Les questionnements personnels s'extériorisent aussi, qui tournent dans cet extrait autour de la maladie et de la mort.

32D'une manière générale, les jeux de garçons au sable sont plus variés que ceux des filles. Alors que ces dernières ne parlent que de sable doux, les garçons (dont les filles disent qu'ils ne savent pas faire le sable doux) utilisent le sable pour s'enterrer, ils le lancent, le font glisser sur le toit de la petite maison de l'école des Landes, ils courent en dérapant sur du sable pour qu'un nuage de poussière se forme derrière eux. A l'école rurale de la Colline, les garçons jouent aux agriculteurs :

Quatre garçons et une fille sont équipés de deux tracteurs avec remorques. Ils ont tracé au sol des sillons et une route au milieu :

– Là c'est un pont.

– Attends, tu vas faire un champ pour moi.

– Ha ouais.

– Eh Marc ! Plutôt les asperges, c'est dans le milieu !

– C'est pour nettoyer les asperges.

– Sulfater plutôt !

– Eh ! Le tracteur, il est en panne ? (le « conducteur » du tracteur discute au milieu de la route et crée un embouteillage).

– Eh quoi ! J'ai l'droit de m'arrêter discuter !

33Leur jeu est emprunt de réalisme qu'ils retranscrivent notamment par une forte présence des dialogues. A l'école maternelle du Zénith, Les garçons utilisent le sable à leur manière, passant beaucoup de temps à aménager le sol pour faire des circuits pour automobiles ou des espaces pour leurs dinosaures.

34J'ai retrouvé au CE2 de l'école des Landes cette passion des garçons pour la construction de circuits automobiles et circuits d'eau, mobilisant un grand groupe d'enfants sur plusieurs récréations :

Mickaël me raconte en entretien : On joue sur le plateau (terrain de sport accolé à la cour) où y a des bacs à sable (pour le saut en longueur), à plein de choses de sable, des ponts. Y faut du sable mouillé, déjà faut creuser un trou et en dessous y a de la pâte, faut la prendre pour que ce soit solide, et puis après on creuse des deux côtés. On va chercher l'eau par la bouche (aux toilettes), on fait des cascades, des rivières, des grands ruisseaux. Un jour on a fait un bac avec plein d'eau, y avait un mètre d'eau, après on faisait des passages pour enlever un peu d'eau, on faisait plein de circuits d'eau, et des routes pour les voitures avec la pâte. On en amène deux ou trois. Faut amener des fois des 4/4 parce que la voiture est obligée de traverser l'eau. Maintenant on peut plus jouer à ça parce que le plateau est que réservé au foot. Des fois maintenant c'est plus du sable, ça fait encore plus crade parce que c'est avec de la terre, on ramène des choses, on perce la terre et on fait pareil, des ruisseaux sous les arbres.

Anthony me parle également de leurs anciens jeux de sable et de leur adaptation depuis l'interdiction de rester sur le plateau : Maintenant le plateau c'est que pour jouer au foot. Alors on joue plus dans la cour aux petites voitures. Y a deux arbres au milieu, on a fait des petits terrains. On transporte de la terre pour faire des murs, et comme l'arbre y sort des racines ça fait des petites bosses. Je lui demande : Vous continuez d'une récré sur l'autre ? Anthony : On continue et ça commence à avoir beaucoup de personnes qui travaillent, ça commence à devenir bien.

35On remarquera chez Mickaël l'emploi d'un vocabulaire qui montre une sensibilité aux qualités du sable – « sable mouillé », « pâte » –, et chez les deux enfants l'expression d'une aspiration aux jeux d'imagination comme source de plaisir ludique, dans lesquels les enfants se projettent à l'échelle de leurs circuits et augmentent encore leur plaisir par l'effet de l'enthousiasme collectif.

36L'imaginaire ne semble donc absolument pas absent des jeux de l'école élémentaire (bien que ces quelques lignes ne puissent pas prétendre à le démontrer), même si, comme a pu nous l'apprendre Jean Piaget (1932), les enfants tendraient à privilégier, à l'âge de l'école élémentaire, les jeux de règles, alors qu'à la maternelle ils seraient plus tournés vers des jeux symboliques. Nous reviendrons au fil du chapitre sur ce phénomène, non pour en discuter la dimension neurophysiologique, mais pour constater ses manifestations sociologiques.

Les éléments d'une construction

  • 6 Un ami adolescent se souvient avoir passé de nombreuses récréations pendant ses premières années d (...)

37Les enfants héritent-ils d'un patrimoine enfantin pour construire leurs jeux de sable ? Comment expliquer leur engouement pour ces jeux ainsi que la stabilité de quelques techniques et d'un terme tel que celui de « sable doux » ? Une institutrice des Arcs me disait : « Ça a l'air vraiment de les passionner. Pourquoi ? Je sais pas. » Nous avons vu comment le matériau lui-même était propice au jeu, par ses qualités tactiles et parce qu'il permet une symbolique culinaire qui enthousiasme les enfants6.

38L'engouement des enfants pour les jeux de sable s'explique aussi par un phénomène d'imitation : les nouveaux arrivants d'une cour regardent les occupations de leurs aînés et les copient. Il est aisé de concevoir qu'ils reprennent d'eux quelques techniques et quelques termes. Une fois adoptée, l'activité devient la propriété des enfants qui construisent autour d'elle de nouvelles techniques, des gestes personnels, un vocabulaire commun.

39Mais en plus de cette initiation par les pairs, les enfants ont aussi un contact avec le sable dans les squares et sur les plages, où dès leur plus jeune âge leurs parents mettent entre leurs mains seau, pelle, tamis et moules, leur apprenant souvent à faire des pâtés, des châteaux. Ces instruments pour recueillir, sélectionner, tamiser et mettre en forme le sable, constituent pour des enfants un héritage culturel qui les pousse à explorer davantage ce matériau.

40Nous avons parlé plus haut d'une forme cérémonielle mise en place dans certains jeux de sable. Il semble en effet que par l'alliance de gestes, de techniques et d'un vocabulaire approprié, les enfants rencontrés construisent une mise en scène associée à des buts précis par laquelle ils cherchent à mettre au point des règles. Plus que des règles précisément établies, ce qui ressort de l'observation est l'idée de règle, c'est-à-dire la volonté enfantine de structurer, de mettre en valeur, de construire : de faire d'un ensemble de gestes un jeu. Cette volonté se voit déjà dans l'organisation sociale qui se cristallise autour des jeux et que nous avons décrite dans les deux chapitres précédents. Des groupes se forment autour de quelques leaders qui disent ce qu'on doit faire et comment on doit le faire :

Au Zénith, Agathe dirige Milène incapable d'initiatives : Maintenant, que du blanc... Pas avec un bâton ! Je lui demande ce qu'elle fait : Un gâteau avec du chocolat (le plus foncé qu'on trouve dans la couche inférieure au blanc). Milène ! Le blanc ! Parce que moi je vais faire du chocolat... Non ! Pas avec le pied ! Elle va sous les arbres chercher du sable pour faire du café.

  • 7 Nous proposons ici une acceptation élargie du terme de « ritualisation », tel qu'il est employé pa (...)
  • 8 Cette réflexion nous est inspirée par le travail de C. Lévi-Strauss (1966) qui a montré comment le (...)

41La présence d'une symbolique des jeux de sable, qui tourne autour de la cuisine et des circuits d'eau ou d'automobiles, associée à une forme cérémonielle, amène à concevoir une ritualisation de certaines pratiques, c'est-à-dire une volonté enfantine de « mise en ordre », non seulement d'une action particulière mais à une échelle plus large, du monde en général7. La cuisine par le sable, pratiquée par beaucoup d'enfants rencontrés, serait un moyen privilégié pour intégrer des oppositions fondamentales (froid/chaud, sec/humide, blanc/noir...)8, et la mise en scène de la vie familiale dans ces mêmes jeux permettrait une appropriation de la différenciation sociale des sexes et des rôles sociaux.

42Les jeux de sable semblent donc propices à la mise en place d'une symbolique soutenant l'intérêt ludique. Mais l'étude de quelques enfants dans différentes écoles ne fait que révéler un des aspects de l'imaginaire ludique qui se manifeste sous d'autres formes dans d'autres jeux. L'intérêt même que des enfants peuvent retirer des jeux de sable ne prétend pas être entièrement saisi dans ces quelques pages et nous avons vu dans le chapitre précédent comment ils pouvaient être investis différemment. Les deux groupes distincts, celui d'Ulyssa et celui d'Aurélia, mettent en valeur respectivement le simulacre et la compétition, le premier vivant les jeux de sable comme un moment de confidence entre filles et de séduction de l'autre sexe, le second l'utilisant comme un moyen de comparer ses actes et ses biens. Au CP, il fait du jeu de corde son occupation principale. Le point suivant veut approfondir ce jeu basé sur la compétition, en cherchant si une dimension symbolique existe également dans ce type de jeux.

2. Un jeu de compétition : la corde à sauter

  • 9 Nous avons exposé dans le chapitre v nos observations et réflexions sur la mixité des jeux. Quant (...)

43Contrairement aux jeux de sable qui semblent davantage à construire chaque jour, le jeu de corde est fixé par une longue tradition enfantine qui conduit le geste et la parole. Quand les enfants grandissent et commencent à mieux maîtriser leur corps (adresse physique) et leur esprit (compréhension d'une règle), ils se lancent avec engouement dans les jeux de compétition : parmi les plus classiques, jeux de ballons et de billes pour les garçons, jeux d'élastique et de corde pour les filles9.

44J'ai observé le jeu de corde lors de mon premier passage à l'école élémentaire des Landes, où je voulais retrouver les enfants rencontrés l'année précédente en fin de maternelle. En revenant deux ans plus tard pour les revoir en CE2, une période de corde finissait juste, remplacée par une période de jeux d'équilibre. J'ai pu recueillir quelques informations sur la corde pour les confronter à celles répertoriées antérieurement. Mais je n'ai pas les éléments me permettant une approche comparative avec d'autres établissements. Cette analyse veut donc surtout saisir ce que révèle une manière de pratiquer le jeu de corde, quant à l'attitude adoptée face à un jeu traditionnel et au plaisir qu'on peut y trouver.

45Des éléments ont été donnés plus haut sur le jeu de corde, à propos du groupe d'Aurélia qui s'est adonné au CP à ce jeu. Ils présentaient cette activité comme étant basée sur la présence de deux rôles complémentaires : celui de sauteur à la corde et celui d'observateur, qui s'échangent alternativement leur rôle pour concourir à une même épreuve. L'esprit de compétition, déjà présent dans certaines formes de jeux de sable, est donc au centre de cette pratique. Le plaisir qu'elle procure se trouve dans la maîtrise d'un objet par une technique et dans la mise en scène ritualisée d'un geste associée à une parole. C'est ce que nous voulons développer maintenant.

Un jeu à forte structure

46Les psychologues et psychopédagogues ont beaucoup écrit sur le besoin d'ordre chez l'enfant dès deux ans (M. Montessori, in J. Château, 1954 : 75) et sur l'amour de la règle comme « instrument de la personnalité » de l'enfant (idem : 73-89). Nous verrons dans la section deux comment l'utilisation de la règle évolue entre cinq et neuf ans. Dans le jeu de corde, il semble que ce plaisir de la règle se découvre par l'accession à un répertoire connu de toute une classe d'âge et à une structure ludique très forte et très instituée, c'est-à-dire sur un règlement qui organise aussi bien les gestes des joueurs que leurs paroles. Alors que les jeux des enfants de l'école maternelle laissent beaucoup de liberté à leurs adeptes, nombreux sont ceux de l'école élémentaire qui sont basés sur un règlement stable.

  • 10 Pour affiner notre définition de la formulette donnée au chapitre trois, donnons celle de Jean Bau (...)

47Le jeu de corde consiste en une série de figures qui s'exécutent sur une formulette10 particulière et dans un ordre défini. Un enfant joue jusqu'à ce qu'il rate une épreuve. Il passe alors la corde au suivant. Il reprendra ensuite là où il a échoué. Le nombre de joueurs est souvent compris entre deux et quatre pour que le temps d'attente ne soit pas trop long mais que les compétiteurs disposent malgré tout d'un public suffisant. Les exercices et plus encore les paroles sont globalement d'une grande stabilité d'un groupe de jeu à l'autre et d'un jour à l'autre. Les variantes s'opèrent par le nombre de fois qu'il faudra effectuer une figure et par la sévérité du jugement des pairs face à une faute mineure, plus rarement par un enchaînement de gestes différent. La règle du jeu connaît donc quelques inflexions qui compliquent le passage d'un groupe de joueurs à l'autre, car chacun d'eux adapte le règlement à sa volonté et se construit ses habitudes.

48Étant donnée l'importance de la règle dans ce jeu, le public que constitue l'ensemble des joueurs a un rôle très actif parce qu'il doit surveiller celui qui exécute l'épreuve et juger s'il poursuit convenablement les exercices, sans tricher. Il commente également sa technique et admire en silence ses prouesses. Des discussions ont souvent lieu pour savoir si une épreuve est ratée ou non, et un groupe de jeu ne fonctionne que si les enfants ont appris à s'accorder. Les groupes sont donc stables et nécessitent, comme dans la plupart des jeux, une sympathie qui dépasse l'activité, pour qu'un accord et une tolérance existent entre les joueurs.

49Dans les épreuves à la corde, il semble donc que le plaisir ludique vienne du fait de se laisser porter par une structure donnée par la tradition et de l'investir. En plus du plaisir à trouver un jeu qui fonctionne, il faudrait approfondir l'attrait d'un jeu basé sur la répétition d'un saut qui provoque une sorte d'envoûtement. Par conséquent, la stabilité apparente du jeu, sur laquelle nous reviendrons, n'est pas étonnante. Elle s'explique par l'assentiment des enfants pour un jeu dont la structure les supporte.

  • 11 Cette typologie se caractérise par un certain nombre de critères de classification, parmi lesquels (...)

50Le jeu r celui de corde n'est pas sans rappelequi se joue avec les billes pour l'esprit de compétition qui les unit, mais également pour l'alliance d'un geste précis et d'un vocabulaire riche. Mon terrain ne m'a pas offert l'opportunité d'observer le jeu de billes – qui, comme de nombreux jeux de l'école élémentaire, se déroule sur des périodes réduites –, mais le travail de l'anthropologue Georges Augustins (1988 et 2000) en donne un aperçu d'une grande qualité. De même qu'au jeu de corde, l'intérêt ne réside pas dans un geste d'adresse mais « dans ce que l'on peut nommer sans cuistrerie un système de pensée dont le jeu lui-même n'est que le support » (1988 : 5). Ainsi, la structure dont nous parlions dans le paragraphe précédent et que nous pourrions définir comme un ensemble d'éléments formant système (ensemble de figures gestuelles, de formulettes et de règles), se rapprocherait du « système de pensée » décrit par G. Augustins. Celui-ci se compose notamment d'une typologie des billes11 qui font l'objet d'une évaluation rigoureuse. Le jeu ne commençant que quand les participants ont mis « dans le pot » des billes de même valeur totale, il est considéré avant tout comme un jeu de risque dans lequel les réseaux de solidarité occupent un rôle fondamental.

51Le jeu de billes est à rapprocher du jeu de corde par la présence des règles que les enfants acquièrent par leurs aînés, enrichissent et mêlent à des précautions et à des interdictions magiques. Nous reviendrons sur cet aspect par la suite.

Description des épreuves

  • 12 Il s'agit d'une autre fillette que celle rencontrée à la maternelle, qui apparaît plus haut dans q (...)

52Les données qui suivent sont le résultat de mes observations au sein de quelques groupes de filles, dont un groupe de trois, en CP et CE1 avec lequel j'ai créé des liens plus intenses. Parmi elle, Mounia12 (en CE1) a passé beaucoup de temps à faire pour moi les épreuves pour que j'en comprenne toutes les étapes et que j'aie le temps de les noter.

  • 13 Le découpage du mot correspond à la diction de la formulette et à sa coordination avec le saut à l (...)

53Papillon : Il se joue seul ou à plusieurs, chacun son tour, et consiste en un ensemble d'épreuves à réussir. Quand l'un échoue à une épreuve, le suivant prend sa place et ainsi de suite. On saute à pieds joints en disant : « Pa-pi-llon 113 », sur chaque syllabe on saute une fois et sur le chiffre on saute en croisant les bras, décrivant ainsi une figure avec la corde rappelant celle d'un papillon en vole. Si on réussit cette première épreuve on enchaîne avec la seconde : « Pa-pi-llon 1, 2 », et sur chaque chiffre on croise de nouveau les bras, en intercalant entre chaque saut croisé un saut simple, et même éventuellement deux pour se donner le temps de se préparer au croisé suivant. On enchaîne ainsi théoriquement jusqu'à ce qu'on perde, mais la coutume veut que l'on s'arrête à 5 ou 6, car si l'on continuait, « ce serait trop long et trop fatigant ; celle qu'est très forte, elle peut faire jusqu'à cent, mais nous on s'arrête à 5 ou à 6 » (une fille de CE1). La première qui arrive à 5 a gagné. La description de la règle suivie par cette fillette montre comment un groupe de joueuses adapte le jeu à ses capacités et s'arrange pour qu'il soit amusant. Dans un autre groupe, on dit « Pa-pi-llon 1, Pa-pi-llon 2, Pa-pi-llon 3 », en croisant les bras sur chaque numéro. Puis on enchaîne en disant « 1 2 3, 1 2 3, 1 2 3 », en croisant les pieds sur le « 3 ».

54Mon drapeau a trois couleurs : Encore appelé mon bateau ou encore mon chapeau a trois couleurs, par erreur, incompréhension, mais aussi « parce que c'est plus facile à dire » (fille de CE1). J'ai retrouvé cette épreuve deux ans plus tard au CE2 avec la version mon bateau.

55Comme Papillon, il s'agit d'une série d'épreuves qui s'exécutent seul ou chacun son tour. On saute à pieds joints en chantant : « Mon dra-peau a 3 cou-leurs », puis on s'arrête, on prend les deux poignées de la corde dans une main et on dit, en la faisant passer alternativement à droite et à gauche de son corps : « bleu » (droite), « blanc » (gauche), « rouge » (droite), et on lâche la corde dans le troisième mouvement, sur rouge. Au sol, la corde forme des boucles, et on doit sauter à pieds joints dans chacune des boucles, en intercalant un saut dans une boucle et un saut à côté, sans toucher la corde avec ses pieds. Si on a gagné, on enchaîne avec une autre série d'épreuves, sinon on passe la corde au suivant.

56La chansonnette est d'autant plus proche d'une formule magique qu'elle n'est souvent pas comprise des enfants qui la prononcent. Cette incompréhension apparaît avec le « drapeau » qui se transforme en « chapeau » et « bateau », l'énonciation des couleurs « bleu », « blanc », « rouge » ne suffisant pas à évoquer le drapeau français. À la maternelle, l'institutrice m'avait raconté qu'elle avait un jour montré l'illustration du drapeau français à ses élèves en leur demandant de quoi il s'agissait. Ils avaient répondu « TF1 » à cause de la présence des couleurs du drapeau sur les écrans de la chaîne télévisuelle, qui lui servent de symbole...

  • 14 Les virgules séparent les vers qui correspondent aux sauts à la corde.

57Jeannot lapin : Les épreuves sont les mêmes que sur mon drapeau, seules les paroles diffèrent. On dit en sautant : « Jeannot lapin, la cane à la main, la pipe à la bouche, le roi des cartouches14 ». Puis on prend la corde dans une main, et au lieu de dire « bleu, blanc, rouge » on répète la phrase qui découpée en quatre accompagne le mouvement de corde à droite et à gauche du corps. Sur « cartouches » on laisse tomber la corde puis on répète de nouveau la phrase qui rythme quatre sauts dans les boucles formées au sol.

58Polichinelle : Cette troisième version de mon drapeau est accompagnée des paroles suivantes : « Polichinelle, monte à l'échelle, casse un carreau, et tombe à l'eau, plouf ! » Dans la seconde partie de l'épreuve, on continue à dire la même phrase qu'on découpe pour accompagner le passage de la corde à droite et à gauche du corps, puis le saut à l'extérieur et à l'intérieur des boucles formées par la corde au sol.

59Au CE2, le groupe de Marine utilise la chansonnette pour accompagner quatre sauts avant suivis de quatre sauts arrière. La suite est la même que celle décrite : on saute à l'intérieur et à l'extérieur des boucles formées par la corde au sol.

60On notera l'ancienneté de la phrase que dénote le personnage de Polichinelle, sans doute connu par certains enfants grâce au théâtre de marionnettes. Sa présence montre l'efficacité et la précision de la transmission des formulettes qui se poursuit même si le personnage n'est plus connu. On trouve deux autres versions de la formulette dans le recueil de Baucomont (et al, 1961 :128) et dans un disque de jeux et comptines (réalisé par Claude Morel) datant probablement des années 1970 :

« Polichinelle, monte à l'échelle, un peu plus haut, se casse le dos, un peu plus bas, se casse le bras, 3 coups de bâton, en voici 1, en voici 2, en voici 3. »
« Polichinelle a trois couleurs, bleu blanc rouge, Polichinelle a écarté, é car té, Polichinelle a allongé, a llon gé, Polichinelle a bu un coup, glou glou glou, Polichinelle est un peu soûl, soûl soûl soûl, Polichinelle s'est endormi, en dor mi, Polichinelle s'est réveillé, ré vei llé, Polichinelle monte à l'échelle, à l'é chelle, Polichinelle casse un barreau, un ba rreau, Polichinelle tombe à l'eau, plouf plouf plouf ! »

61Pour aucune des deux versions nous ne savons quelle était l'utilisation de la formulette. Quelques mots indiquent pourtant la présence d'un geste accompagnant la récitation et pouvant évoquer un jeu de corde ou d'élastique : « un peu plus haut (plus bas), écarté, allongé ». On remarquera que la version recueillie à l'école des Landes correspond à la dernière partie de celle figurant sur le disque, dans laquelle on trouve une variante : « barreau » devient « carreau ». Cette variante peut être perçue soit comme une erreur de récitation donnant naissance à une nouvelle version, soit comme une opportunité saisie de consonance entre deux mots. Nous reviendrons sur ces hypothèses en abordant le plouf-plouf.

621 2 3 : Ensemble d'épreuves à faire seul, chacune exécutée trois fois et rythmée par les « 1 2 3 » chantonnés. Il faut réussir trois sauts à pieds joints, enchaînés avec trois sauts à cloche-pied, les pieds croisés, sur un pied puis sur l'autre (mouvement appelé « pédalo »), et reprendre l'ensemble des épreuves en faisant tourner la corde en sens inverse (en arrière). La difficulté réside surtout dans l'enchaînement rapide de ces opérations. Les enfants les plus forts enchaînent en prononçant « 1 2 3 maboule » tout en effectuant un double tour de corde sans que les pieds ne touchent terre.

63Je suis une magicienne : Plus qu'un jeu, il s'agit là d'un tour de magie, comme l'annonce la chanson qu'on fredonne en sautant six fois : « Je suis une ma-gi-cienne ». On enroule ensuite la corde d'une certaine manière autour de ses deux pieds par un geste habile de la cheville, on délivre un pied, puis en tirant sur la corde sans lâcher les poignées et sans lever le pied, on délivre l'autre comme par magie. Ici, le sens de la formulette apparaît en correspondance avec le geste.

64SVP : Dans ce jeu à trois pratiqué également par les CE2, deux enfants tournent la corde pendant qu'un troisième saute sur « SVP », chaque lettre accompagnant un saut. La suite dépend de la lettre sur laquelle l'enfant échoue. Si c'est sur « S », on fait « serpent », une épreuve en trois étapes : la corde est d'abord maintenue droite au sol, on doit sauter dessus à pieds joints. Puis il faut sauter dessus alors que les deux autres enfants la font onduler doucement au sol ; à la troisième étape, ils la font fortement bouger le long du sol. Chacune de ces étapes s'appelle respectivement, en fonction de l'intensité du mouvement de la corde, « bébé, maman, papa ».

65Si l'on échoue sur « V », on fait « vague » : à la hauteur des genoux, on fait doucement balancer la corde et l'on doit la sauter ou l'enjamber sans la toucher (« bébé »), puis on la balance un peu plus fort (« maman ») et plus fort encore (« papa »).

66Enfin, si l'on perd sur « P », on fait « poteau » : on doit sauter la corde alors qu'elle est successivement tendue au sol, soulevée du sol de la hauteur des poignées de la corde, tendue à la hauteur des chevilles, puis du genou, de la fesse (la corde est maintenue sur le côté du corps), du ventre (ici, sur le nombril), du cou, du front, et enfin du bras tendu vers le haut (étape appelée « ciel »). À partir de la fesse, on peut choisir de passer la corde non pas en l'enjambant mais en faisant une roue, et ceci jusqu'à ciel.

67On voit bien dans ces trois mots, « serpent », « vague », « poteau », comment le geste symbolise ce qu'évoque chaque terme. À cela s'ajoute un jeu de mots puisque SVP sont également les initiales de « s'il vous plaît ». J'ai aussi entendu dire « SVPT », le « T » signifiant « tempête » et ajoutant de surcroît un jeu de mot supplémentaire (« péter »). Cette version serait une invention de Julien (CE1), selon mon informatrice qui ajoutait aussitôt : « Mais nous on le fait pas ».

68L'alphabet : Une fillette saute en récitant l'alphabet. Chaque saut est accompagné d'une lettre. Celle sur laquelle elle rate un saut est la première d'un nom de garçon qu'il lui faut choisir. La corde « dit » ensuite si elle se mariera avec lui, grâce à un « oui » puis « non » dits en intermittence, récités en sautant. Le mot sur lequel on échoue est la réponse. Si celle-ci est positive, par le même processus on découvrira la couleur de la robe de mariée, blanche ou noire, leur lieu de vie, une poubelle ou un château, et le nombre d'enfants qui naîtra de leur union (en répétant « 1, 2 » ou « 1, 2, 3 »).

69Chacun personnalise le jeu en inventant ses propres variantes, en particulier sur le lieu de vie du jeune couple, cherchant aussi à créer une image comique pour faire rire son public. On saute en effet secondé par la présence de ses amies qui assistent et commentent, et qui sautent ensuite à leur tour.

70Je me souviens avoir pratiqué le même jeu non pas avec une corde mais avec une balle qu'on lançait contre le mur. Cet alphabet peut être aussi rapproché d'une chanson traditionnelle que j'ai moi-même chantée à l'école en formant une grande ronde au milieu de laquelle on place un enfant. Les paroles chantées par la ronde sont les suivantes :

Un samedi soir je dis à ma mère, voulez-vous savoir le garçon que j'aime, c'est un jeune garçon à qui j'ai donné mon cœur. J'ai donné mon cœur à [nom d'un enfant], mon bien aimé. Est-ce bien la vérité, oui ou non ? L'enfant au centre de la ronde répond alors.

71Ici comme dans l'alphabet, le jeu, évoquant la relation d'une fille avec un garçon (souvent choisi dans l'école, pour que les compagnes le connaissent), prête évidemment à diverses provocations sur l'existence réelle d'une relation amoureuse entre les deux enfants. Le jeu peut dévier alors sur une taquinerie où la corde sert de support à une parole hardie :

Kadidja saute en chantant sur l'air d'une comptine : Mounia elle est amoureuse d'Hersine. Mounia est obligée de répondre à cet affront en prenant sa corde et chantant sur le même air quelque chose susceptible d'offenser Kadidja.

72En revenant à l'école élémentaire des Landes pour rencontrer de nouveau les enfants connus en grande section de maternelle puis au CP, alors en CE2, j'ai pu observer qu'ils pratiquaient principalement trois des séries d'épreuves présentes dans leur jeu de corde deux ans auparavant (au CP) : SVP, Polichinelle et mon bateau a trois couleurs. À elles trois s'ajoutaient la queue du chat (semblable quant aux figures à Polichinelle), sur mon chemin de fer et Coca Cola dont je n'ai pas recueilli les enchaînements gestuels. Sans pouvoir conclure à un renouvellement partiel des exercices à la corde, les trois derniers étant peut-être déjà présents dans la cour lors de mon premier passage, je puis remarquer une certaine stabilité des formulettes. Mais comme il a été écrit plus haut, mes quelques observations ne suffisent pas à la mise en place d'une étude comparative.

L'accession à un savoir oral

73La description d'épreuves à la corde fait apparaître un patrimoine ludique enfantin propre à l'école élémentaire, que les nouveaux arrivants sortis de la maternelle s'approprient progressivement au contact de leurs aînés. Si l'observation fait ressortir l'aspect physique du jeu qui suppose la maîtrise d'une technique, sa mise à l'écrit met en valeur la place de la formulette qui peut apparaître automatique et secondaire à la vue. En accédant à ce savoir oral, les enfants n'apprennent pas seulement des paroles, telle que la description des épreuves peut le laisser croire. Ils entrent dans un monde sonore et découvrent le plaisir des jeux de langue, ou plutôt ils approfondissent leur rapport à l'un et à l'autre avec lesquels ils se familiarisent depuis leur naissance.

74Les formulettes du jeu de corde ont une structure mélodique et rythmique que l'on retrouve dans les autres formulettes enfantines. Celles-ci ont été étudiées par Andy Arleo qui a proposé notamment un inventaire de leurs structures rythmiques (1994). Les caractéristiques qu'il a mises en valeur à partir de formulettes françaises mais aussi anglaises et espagnoles, s'appliquent très bien à celles des jeux de corde présentées précédemment. Les formulettes consistent le plus souvent en une mélodie à trois tons où le texte est coordonné à un geste. Dans les formulettes d'élimination que nous présentons dans la section deux, la syllabe est prononcée en pointant son doigt vers un des enfants du cercle participant au plouf-plouf. Dans le jeu de corde, nous rencontrons deux cas de figure : soit la syllabe correspond à un tour de corde (comme dans « pa-pi-llon 1 ») et les mots sont chantés ; soit le texte est parlé, il prend la forme d'un poème construit en vers et en rimes, et un tour de corde correspond à un vers (Jeannot lapin). La fin de la phrase s'accompagne musicalement d'une cadence parfaite qui équivaut au point qui termine une phrase grammaticale, quand la dominante est suivie de la tonique de la gamme (cinquième et premier degré). Autrement dit, la phrase finit par une chute mélodique après être montée :

75En acquérant ce savoir propre au folklore enfantin, les joueurs expérimentent le plaisir sonore du vers, par sa rime et son rythme, qu'ils participent à modifier, à enrichir. Notons pourtant que la stabilité de la ligne mélodique, constatée par A. Arleo comme par nous-mêmes, permet d'avancer l'hypothèse d'une formule mélodique typiquement enfantine, qui dépasse les frontières de la langue.

76Les changements que les enfants apportent s'inscrivent parfois à long terme quand ils permettent d'actualiser une formulette dont un des mots est peu usité par les enfants. C'est le cas de « mon drapeau a trois couleurs » qui devient « mon bateau », également plus facile à dire. Mais la facilité ou le dérapage involontaire ne sont pas les seules raisons du changement. Les enfants, dans l'ensemble de leurs pratiques ludiques, sont à la recherche de jeux de mots, et les formulettes sont une occasion de les multiplier. La création attribuée à Julien qui ajoute à « SVP » un « T » en est un exemple. Nous reviendrons en section trois sur la place de la création dans les jeux observés.

77Si l'on s'intéresse maintenant au sens des paroles prononcées, on s'aperçoit que les cinq formulettes présentées plus haut peuvent être rangées en deux types distincts. Le premier est une formulette « syllabique » dans laquelle la parole décrit souvent le mouvement de la corde et l'accompagne parfois d'un comptage. Dans cette catégorie, on peut classer : Papillon, Mon drapeau a trois couleurs, 1 2 3, Je suis une magicienne, SVP et l'alphabet. Le second type est une formulette « versifiée » qui raconte une histoire dont le sens ne semble pas en rapport avec le jeu de corde. Elle s'apparente plutôt à une formule magique que l'on dit très vite et mécaniquement mais dont la fonction aurait disparu :

Jeannot lapin, la cane à la main, la pipe à la bouche, le roi des cartouches.
Polichinelle, monte à l'échelle, casse un carreau, et tombe à l'eau.

78La dimension magique est présente aussi à un premier degré dans la formulette « Je suis une magicienne ». Elle se camoufle davantage dans l'alphabet où l'exercice prend la forme d'une divination : on interroge la corde sur le nom de l'amoureux, sur le mariage, le nombre d'enfants, etc. Sans chercher une origine historique à cette forme de jeu, remarquons, comme Caillois nous l'apprend, que « tels jeux de cordes ont servi à augurer de la prééminence des saisons et des groupes sociaux qui leur correspondaient » (1967 : 127). Quant à la mise en scène cérémonielle du jeu, on peut y voir une filiation avec une des fonctions originelles du rite romain qui consistait, par une répétition d'actes codifiés et immuables, à interpréter selon des règles, par exemple, le vol d'oiseaux pour en tirer un présage (Cuisenier, 1998 : 11). En recherchant une origine plus proche, on trouve dans le recueil folklorique de E. Rolland (1883) des formulettes attestant de l'ancienneté des paroles :

« Au clair de la lune – trois petits lapins – qui mangeaient des prunes – comme trois petits coquins, – la pipe à la bouche, – le verre à la main, – en disant : mesdames, – versez-moi du vin – tout plein ! »
« Martin, Le p'tit taquin, La canne à la main, Comme il marche bien ! »

79On conçoit la dimension magique, onirique ou du moins énigmatique des deux formulettes versifiée du jeu de corde – dimension qui se retrouve dans des comptines d'élimination données plus loin – si l'on imagine ce qu'un enfant de sept ou huit ans peut se figurer quand il les prononce. Nous touchons ici à un domaine du folklore enfantin largement décrit par les Britanniques Iona et Peter Opie dans leur ouvrage sur The Lore and Language of Schoolchildren (1959) qui nous rappelle que « l'enfance est en bons termes avec le surnaturel » (p. 122, trad. personnelle). Dans leur chapitre sur le « Code of Oral Législation », ils donnent une multitude de déclarations verbales ritualisées, reconnues et respectées par la communauté enfantine entière et tout à fait semblable à celles que l'on peut trouver en France. Au jeu de corde, Marine nous a fait part en CE2 de quelques formules qui alimentent le caractère absurde déjà présent dans les chansonnettes :

Si tu dis « non droit rien », ça veut dire qu'on n'a pas le droit de toucher quelque chose de la corde [quand elle est au sol et qu'on doit sauter dans les boucles qu'elle forme]. Et aussi « tous les mots à la poubelle » c'est pareil Sinon y a « droit tout », ça veut dire que t'as le droit de tout faire, sauf quand tu rates bien sûr.

80Des formules à la fonction tout à fait équivalente, augmentant ou diminuant les difficultés de l'épreuve, se trouvent dans le jeu de billes que décrit G. Augustins (1988 :11) :

« Au dernier moment cependant, avant toutefois que ne soit lancée la première bille, des règles complémentaires peuvent être édictées, à la manière d'un coup de force. L'un des joueurs peut, par exemple, réclamer un mur, c'est-à-dire l'interposition d'un obstacle que la bille lancée devra naturellement franchir. Cette réclamation doit cependant être faite au moyen d'une formule précise, il faut dire, en touchant terre d'une main : un, deux, trois, touché terre, sans refus et sans rien d'autre, barrière fermée, feu rouge. Le concurrent ne peut alors s'opposer à cette requête, à moins qu'il n'ait pris la précaution de prononcer lui-même, un peu avant, la formule contraire : Un, deux, trois, touché terre, sans refus et sans rien d'autre, pas de mur. »

81Si énigmatiques que soient ces formules, on y trouve l'idée d'un non-retour, d'une opposition impossible qui prouve l'efficacité des mots comme dans une formule magique.

82Une multitude d'exemples pourrait être donnée, attestant de la richesse du savoir oral enfantin, de son extension et de sa pérennité. Les formules pour sortir provisoirement ou définitivement d'un jeu en cours sont considérées par I. & P. Opie comme « peut-être les mots les plus importants du vocabulaire enfantin » (1959 : 141), les plus intéressants parce qu'ils n'ont plus d'équivalent aujourd'hui dans la parole adulte. En Grande Bretagne, le terme de trêve le plus courant consiste à croiser les doigts en criant aux autres joueurs : cruses ! Dans les écoles françaises, et sur mes propres terrains depuis la maternelle, on tend le pouce en disant : « pouce ! » Lors d'un don entre enfants, si le donneur menace de reprendre son cadeau, le receveur dit couramment, « donner c'est donner, reprendre c'est voler ». La même formule se retrouve chez les Britanniques : giving's keeping, taking back's stealing (idem : 134).

83Pour étendre le registre des formulettes coordonnées à un jeu, signalons encore les chansonnettes accompagnant les jeux de mains où deux enfants sont face à face, dont quelques-unes ont pu être observées sur mes lieux de terrain. Ici aussi, on est en face d'une tradition ancienne qui connaît de nouveaux apports mais garde également intactes certaines chansons. En m'énumérant les formulettes du jeu de corde, Marine (CE2) dévie sur ces jeux de mains :

  • 15 Anne Bustaret, spécialiste de la comptine, a recueilli cette même formulette à partir de 1998, à l (...)

Y a : « Dame dame déo, dame dame olé olé »15. Autrement tu fais : « Trois p'tits chats, trois p'tits chats, chapeau d'paille ». C'est fastoche, c'est juste qu'y faut qu'ça rime !

84Cette initiation à la rime, Marine la travaille aussi en classe où l'enseignant propose aux enfants de composer des petits poèmes qu'ils mettent eux-mêmes en chansons. Cet acte de création leur permet de prendre conscience de la structure poétique présente dans leur propre folklore. Mais ce que l'école ne leur donne pas et ne pénètre pas, c'est la mise en place de codes verbaux, associés ou non à un geste, présents dans les jeux de corde, de billes et dans de multiples pratiques enfantines.

85Je n'ai pas rencontré sur mes terrains de langage secret, mais l'on sait que les enfants en produisent régulièrement et il serait intéressant de les étudier. On connaît davantage les jeux de langue des adolescents comme le « verlan » où les mots sont découpés par syllabes mises à l'envers (par exemple : laisse béton pour « laisse tomber »). Ce procédé est aujourd'hui tellement connu qu'il figure dans le dictionnaire. Des procédés plus « artisanaux » sont inventés pour communiquer secrètement à l'intérieur d'une bande d'amis et resserrer les membres du groupe par exclusion des autres. P. Rayou (1999 : 82) rapporte par exemple un code entre filles qui, dans une des écoles étudiées, permet de se rire des garçons et de souder les relations de confiance du groupe de copines. Un garçon raconte au sociologue :

Elles ne font pas la bagarre, mais elles se font un alphabet par exemple et elles nous traitent... Elles ont des codes.

86Les enfants sont encore connus pour leur répertoire d'histoires drôles, devinettes, énigmes, souvent obscènes, qui circulent par bouche à oreille (et accessoirement par des supports comme les bonbons carambars), et qui non seulement permettent de s'amuser mais sont également un moyen pour un enfant de se mettre en valeur dans un groupe de pairs, s'il en connaît certaines ignorées des autres et s'il est un brillant orateur. La richesse de ce répertoire n'est plus à prouver depuis le travail de Claude Gaignebet (1974) sur le sujet. L'ouvrage des Opie (1959) est également un fond important de données et de réflexions sur ce patrimoine enfantin.

87Le savoir oral possédé par des enfants fonctionne donc comme un moyen d'alimenter l'intérêt d'un jeu en y ajoutant des formules connues pour leur efficacité pratique et symbolique. À la corde, la formulette permet de diriger la figure à exécuter en lui donnant un rythme et une durée. Elle l'enrichit aussi d'un sens parfois métaphorique (Papillon) parfois plus énigmatique (Jeannot lapin). Elle peut aussi permettre à la corde de révéler des secrets (l'alphabet).

88Le savoir oral enfantin opère aussi comme séparateur entre ceux qui le maîtrisent et ceux qui l'ignorent. Il est parfois construit intentionnellement dans le but de mettre à l'écart certains (comme le code langagier des filles) et évince dans tous les cas ceux qui l'ignorent quand il accompagne un savoir technique. Il explique alors la difficulté pour les filles de jouer aux billes avec les garçons, et réciproquement pour les garçons de jouer à la corde avec les filles. Il provoque enfin une séparation entre enfants et adultes, car si son existence oblige les premiers à le maîtriser pour être reconnus comme membres accomplis de la communauté enfantine, il exclut par conséquent les adultes qui ne cherchent ni à prendre connaissance de ce savoir, ni à l'utiliser.

89Les quelques jalons posés dans cette première section pour pénétrer l'univers culturel d'une cour d'école veulent montrer que les jeux enfantins consistent non seulement en un exercice physique mais surtout en une attitude intellectuelle. Jouer au sable suppose d'être au sol assez immobile, en contact avec la matière, en s'investissant dans un scénario imaginé. C'est faire preuve d'imagination pour voir les objets et les personnes qui nous entourent tels qu'ils ne sont pas : le sable est un gâteau, le camarade de jeu est une maman. Jouer à la corde veut dire s'engager dans une action physique qui demande une maîtrise du corps et profiter d'un jeu qui possède déjà ses règles et sa richesse technique et symbolique.

90Dans les deux cas, les enfants qui pratiquent ces jeux acquièrent un savoir technique sur l'objet qu'ils manipulent. Ils savent où trouver tel sable, comment obtenir du sable très doux ; ils connaissent la longueur de leur corde à sauter, peuvent estimer le geste nécessaire à une bonne rotation et sont capables d'exécuter les figures sans fatigue excessive. Le savoir technique qu'ils accumulent en pratiquant ces jeux est inséparable des connaissances langagières que ces derniers impliquent. Et si les jeux de sable laissent une grande liberté de création, à la corde les formulettes guident l'imagination des joueurs et les plongent dans un répertoire ludique hérité des précédentes générations.

91La présente section était centrée sur la dimension technique et symbolique de deux activités ludiques. La section deux traitera surtout de l'utilisation de la règle par les enfants pour gérer leurs jeux, mais aussi pour leur donner un attrait supplémentaire. Construire un jeu, c'est avant tout s'accorder sur des règles. Mais ces règles sont bien souvent plus que des contraintes structurantes : elles sont le cœur même du processus ludique. C'est ce que les développements qui suivent veulent traiter.

II. Du jeu à l'outil ou comment se manipulent les règles

92S'intéresser aux jeux comme faits de culture, c'est s'attacher à sortir de la simple description des jeux et chercher à analyser la manière dont des enfants utilisent leur patrimoine ludique pour en tirer du plaisir et du sens. Les jeux de sable et de corde étaient abordés dans cette optique. Nous présentons maintenant deux activités, la chaîne et le plouf-plouf, qui nous renseignent non seulement sur la manière de jouir d'un jeu, mais également sur les enjeux qui tournent autour des règles ludiques qui le régissent. Encore une fois, pour saisir la motivation des joueurs, l'ethnologue doit dépasser la description de la règle telle qu'un enfant peut l'énoncer si on la lui demande, et découvrir comment des enfants pratiquent réellement ce jeu et s'approprient ainsi l'héritage de leurs aînés.

1. Autour de la chaîne

93Le jeu de la chaîne est pratiqué par les enfants de maternelle, à l'école des Arcs, du Zénith et des Landes. Plus qu'un jeu, il s'agit théoriquement d'un « pré-jeu » dans lequel on recrute des joueurs pour un jeu à venir. Les enfants circulent en marchant lentement dans la cour, par groupes de deux ou trois au départ, en se tenant par la main ou par les épaules à la recherche de partenaires (photo 7). Ils annoncent clairement aux autres leur intention puisque tout en marchant, ils demandent par exemple :

  • 16 Les sociologues Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot trouvent même une origine plus ancienne à c (...)

94Le rythme et la mélodie utilisés sont très stables et servent aussi en d'autres occasions, comme pour proposer du sable doux. L'étendue de la formulette sous cette même forme rythmique et mélodique dépasse encore le cadre des écoles de mon terrain puisqu'une enfant de la région de Bordeaux, en campagne (en grande section de maternelle) m'a dit pratiquer ce pré-jeu dans son école sur la même chansonnette. Seule la forme corporelle change : l'enfant qui commence la chaîne se tient les bras en croix à l'horizontale et ceux qui se joignent à lui viennent s'accrocher à l'un de ses doigts. On imagine que, une fois plusieurs enfants accrochés, le déplacement du groupe ne doit pas être facile. Si la forme en chaîne semble être la plus répandue, on peut l'attribuer à une habitude scolaire instituée par le personnel qui encadre les classes de maternelle ainsi que la crèche, où l'on demande aux enfants de se tenir par la main ou par les épaules pour se rendre tous ensembles à la cantine, aux toilettes, etc16. Aux plus âgés, on demandera de se tenir deux par deux.

95Le jeu est également signalé sous la forme d'une chaîne par I. & P. Opie dans leur ouvrage intitulé Children's Games in Street and Playground au chapitre premier : « Starting a game » (1969 : 17). Malheureusement, si les auteurs nous décrivent précisément la mise en scène du jeu britannique, ils omettent de donner au lecteur la mélodie du jeu. Nous savons simplement que la phrase chantée est proche de celle entendue en France : « who wants a game of Sticky Toffe ? ». En ce qui concerne la version française, la stabilité de sa forme mélodique amène à concevoir, comme nous l'avons fait pour celle rencontrée aux jeux de corde, l'existence d'une mélodie proprement enfantine.

Se prendre au jeu

96Les auteurs I. & P. Opie notent en commençant leur chapitre :

« Les enfants ont une telle capacité à tourner tout ce qu'ils font en amusement, que réunir des participants pour un jeu peut devenir un jeu lui-même » (notre traduction, ibid.).

97Plus loin ils décrivent ainsi l'activité :

« Ceux qui veulent jouer s'accrochent à la chaîne, la chaîne se déplace avec peine, le chant lancinant devient crié, il y a plus de joueurs qu'il n'en faut pour le jeu, mais plus personne ne semble prêt à casser la chaîne pour commencer de jouer » (notre traduction, ibid.).

98Leurs observations s'accordent tout à fait aux miennes et montrent le plaisir des enfants à être pris dans une action collective, au moment où ils se trouvaient sans occupation. La chaîne apparaît comme une action facile à mettre en place et qui crée aussitôt une dynamique de groupe. Et là où ils auraient pu se contenter de demander à quelques amis s'ils voulaient jouer à tel jeu avec eux, les enfants vont construire un processus ludique. La phrase la plus spontanée, qui consiste à demander « qui veut jouer à... » va prendre la forme d'une formulette. Et les enfants, séduits par cette formulette, vont s'attacher à la reproduire scrupuleusement, transformant ce qui aurait pu n'être qu'un acte spontané en un jeu répondant à des règles. Par la mise en place d'un acte codifié dans ses gestes et ses paroles, ils donnent naissance à une action collective ritualisée qui entre dans le corpus des traditions enfantines.

99Si le but de cette démarche est de trouver des compagnons de jeu, il disparaît parfois dans l'enthousiasme collectif et le pré-jeu devient jeu à part entière. Parfois, si la démarche n'aboutit pas, c'est parce que la déambulation des enfants est interrompue par des trouble-fête ou que leur attention se trouve focalisée par un nouvel élément. Mais le plus souvent, il semble que l'objectif premier des joueurs prenne à leurs yeux moins d'intérêt que l'action présente. Les institutrices de l'école des Arcs ont toujours connu cette pratique qui, selon elles, aboutit rarement au jeu annoncé :

On a l'impression que le jeu, c'est de faire ça. Comme quand ils jouent chez eux et qu'ils installent pendant des heures !

100Ainsi, comme dans différents jeux nécessitant de nombreux préparatifs (tels que la fabrication de circuits au sable), les préparatifs finissent souvent par capter tout l'intérêt des joueurs. La chaîne devient une activité à part entière et non un simple moyen de lancer un jeu. Au plaisir de la mise en scène s'ajoute celui d'être accepté d'un groupe : de faire partie de la chaîne.

Un recrutement ciblé

101Si l'on analyse un peu plus cette pratique, on s'aperçoit qu'il n'est pas anodin de grandir l'importance du moment où l'on recrute les membres d'un jeu. Comme il a été montré auparavant, jouer avec quelqu'un, c'est déjà rechercher un lien amical et c'est le faire naître puis le reconnaître si l'on se découvre une affinité. Ainsi, si la règle annoncée est que tout enfant intéressé par l'offre de jeu peut se joindre au groupe en s'accrochant à la chaîne (tel que le décrivent les Opie), les faits sont différents. La chaîne parcourt l'espace en venant répéter son offre à l'intention de ceux qu'elle aimerait voir l'agrandir et évite soigneusement ceux qui ne sont pas désirés :

Dans la cour du Zénith, deux garçons, les bras autour du cou l'un de l'autre, commencent une chaîne : Qui veut jouer à chauve-souris ? Tiens, on va demander à Laurent.

102En déambulant ainsi dans la cour, les deux garçons s'affichent déjà aux yeux de tous comme de bons amis. Le fait de se donner à voir et à entendre, d'être en représentation dans une attitude d'amitié évidente, permet déjà à ces enfants de renforcer leur lien, que l'image de la chaîne traduit parfaitement. Mais le terme de chaîne est le mien car je n'ai pas entendu les enfants nommer le processus, même s'il est possible qu'ils le nomment ainsi. Ce jeu apparaît comme la manifestation d'une idée énoncée plus avant dans notre travail : celle d'une amitié qui prend souvent la forme d'une imitation de l'autre. La chaîne n'est-elle pas la représentation idéale de l'imitation, où les corps et les voix des enfants ne font qu'un ?

A l'école maternelle des Landes, quatre filles font la chaîne en se tenant par la main. Elles passent et repassent en disant : Qui veut être notre copine ?

103Cette fois-ci, on ne cherche pas des participants pour un jeu, mais on dévoile le but caché de toute chaîne, celui de constituer non seulement un groupe de joueurs mais un groupe d'amis. Parfois, la chaîne circule et ne s'agrandit pas, sans que ses membres ne semblent en être affectés. On dirait qu'ils se contentent, par cette action, de manifester leur solidarité.

Un groupe formé de deux fillettes auquel s'ajoute ensuite un garçon circule en chaîne, se tenant par les épaules et annonçant sur l'air habituel : Qui veut des chewing-gums ? Ici, le jeu initial est détourné puisqu'il s'agit de jeter à la figure le sable contenu dans une boîte de chewing-gums à celui qui accepte leur offre.

104En utilisant la chaîne pour faire une farce, les joueurs restent dans l'esprit du processus de la chaîne, puisque l'une et l'autre permettent au groupe de se solidariser en excluant ceux qu'il ridiculise.

105Dans le jeu de la chaîne se manifeste donc une fois de plus l'importance du groupe de pairs dans les cours de récréation. Plus qu'en d'autres lieux, la cour d'école, exposant au grand jour les relations enfantines par une visibilité exceptionnelle, pousse les élèves à afficher leurs appartenances. Comme nous avons pu l'écrire plus haut en concluant notre réflexion sur « la course au jeu partagé », les enfants de cinq ou six ans mettent en mots et en scène leurs relations amicales et amoureuses. Le jeu de la chaîne n'est qu'une manifestation supplémentaire des démonstrations d'affection et de rejet dont abondent leurs interactions. Ce jeu semble disparaître à l'école élémentaire – du moins n'est-il pas apparu dans la cour des Landes – et l'on ne s'en étonnera pas. L'âge est passé où l'on donnait à voir les manières de créer une relation et de l'entretenir. La chaîne pourrait rester comme outil permettant la constitution d'un groupe de joueurs. Mais souvent, celui-ci est déjà plus ou moins connu car les relations ont eu le temps de se faire et l'on sait avec qui l'on désire jouer. Pour commencer un jeu, il suffit de se consulter entre amis pour savoir à quoi on veut jouer. Il ne reste plus qu'à partager les rôles à l'intérieur du jeu : tel est la fonction du plouf-plouf.

2. Les enjeux du « plouf-plouf »

106Comme la chaîne, le plouf-plouf est une préparation d'un jeu à venir. Il en est l'étape suivante puisqu'après avoir rassemblé les joueurs il faut décider qui commence (à la corde, à la course) ou qui aura le rôle que personne ne veut (chat). Cette décision est laissée au hasard, du moins théoriquement... car plus encore qu'à la chaîne, les règles du plouf-plouf sont manipulées par les enfants.

Une tradition internationale

  • 17 Comme l'indique le dictionnaire, la comptine est une « formule enfantine (chantée ou parlée) serva (...)

107On commence par réunir en cercle les enfants qui désirent participer au jeu qui suivra le processus. Le plus souvent, on s'agenouille et chaque enfant approche un pied du centre du cercle (photos 8 et 9). Le « maître de jeu » commence par « plouffer » en agitant par deux fois sa main au centre du cercle, puis récite la comptine17 bien connue de l'ensemble des enfants présents, en rythmant ses paroles d'un geste par lequel il désigne de son index le pied de chaque enfant, sur chaque temps fort de la comptine (ici, sur chaque syllabe) :

(École maternelle des Arcs)

108L'enfant sur qui tombe la fin de la formulette est éliminé du cercle. On recommence alors le processus et au dernier restant sera attribué le rôle spécifique du jeu qui suit. On peut aussi « plouffer » debout en désignant non pas le pied mais la poitrine de chaque participant. Enfin, la littérature ethnographique signale l'utilisation de ce même procédé non pour éliminer mais pour désigner dès le premier tour celui qui sera chat (Opie, 1969 : 28). Cette version du jeu semble pourtant rare, du moins ne l'avons-nous jamais observée, sans doute parce qu'elle ne prolonge pas assez un processus que les enfants aiment au contraire à faire durer, pour le plaisir du jeu et pour retarder la désignation du chat.

109Plus encore que dans les autres jeux présentés jusqu'ici tels que la corde ou la chaîne, la parole est dans cette pratique au centre du jeu. Elle est ce qui donne au jeu son intérêt ludique. Pour l'accompagner, la mise en scène construit un isolement du groupe face au tumulte de la cour : le cercle des joueurs est semblable à une bulle que l'agitation extérieure n'atteint pas, les enfants sont au sol, immobiles, serrés les uns contre les autres, communiant par leurs pieds qui se touchent au centre du cercle.

  • 18 À l'école rurale de la Colline, mon trop court terrain ne m'a permis d'observer ni la chaîne ni le (...)

110J'ai retrouvé ce processus d'élimination dans l'ensemble des écoles maternelles visitées ainsi qu'à l'école élémentaire des Landes où il prenait également une autre forme que l'on verra plus loin18. En interrogeant deux autres enfants de ma connaissance en école élémentaire, j'ai pu constater qu'ils pratiquaient aussi ce jeu dans leur école, en région parisienne (Margot) et dans le midi de la France (Maïté). Leur témoignage m'a permis, on le verra, de constater la stabilité des formulettes. Tous ces enfants nommaient ce jeu le plouf-plouf ou le pouf-pouf, qui donnait le verbe plouffer ou pouffer, faire plouf-plouf. À St Nazaire, Arleo signale dans son travail de thèse (1982 : 209) que les enfants pouffent pour choisir le loup, dans un jeu avec un joueur central (chat perché...).

111Les folkloristes, ethnologues et linguistes sont nombreux à s'intéresser à ce jeu. Les premiers se sont attachés à recueillir les comptines qui l'accompagnent. On en trouve ainsi dans l'ouvrage de Rolland (1883) et dans les travaux de Baucomont (1932). Récemment, aux Etats-Unis, Roger D. Abrahams a édité un dictionnaire de ces formulettes d'élimination, appelées en anglais counting-out rhymes (1980). Les linguistes, en plus de donner le texte des comptines, cherchent à en faire une analyse lexicale française (Carole Chauvin, 2000), une analyse métrique (Arleo, 1994), ainsi qu'à en repérer les modèles de construction en comparant les codas françaises et anglaises (Arleo, 1982). Les ethnologues tels que les Britanniques I. & P. Opie (1969) et l'Américain Kenneth Goldstein (1971) s'intéressent également à l'atmosphère du jeu et aux stratégies des enfants qui le pratiquent. Le jeu se retrouve encore au Portugal, signalé par l'anthropologue Filipe Reis (1994). Nous reviendrons sur leurs analyses.

112Ces quelques exemples de recherches importantes sur les comptines d'élimination montrent la diffusion de ce jeu dans une grande variété de pays, dans lesquels les enfants pratiquent le jeu avec une même mise en scène centrée sur la formulette. On peut s'étonner également de retrouver d'un pays à l'autre un petit mot précédant la comptine et évoquant au chercheur l'idée de hasard ou le geste qui accompagne ce mot. En France, nous avons décrit le « pouf-pouf » qui précède la formulette et que l'on fait d'une oscillation de la main au centre des joueurs. Il semble mimer l'envoi d'un caillou au centre, le « plouf » ou « pouf » étant bien des onomatopées évoquant le bruit d'une chute dans l'eau. De plus, le dictionnaire Le Robert nous apprend que le mot s'emploie, entre autres sens, pour signifier « au hasard, au petit bonheur. Taper à pouf : deviner », correspondant encore avec le but du jeu.

  • 19 Il apparaît cependant, comme le signalent les Opie, dans une comptine du Cornwall donnée par H. Ca (...)

113Dans nos pays voisins, nous retrouvons ces deux dimensions associées au mot précédant la comptine et servant de nom au jeu. En Grande-Bretagne, I. & P. Opie (1969 : 28) signalent que tous les enfants appellent cette procédure « dipping ». Ce nom, devenu général dans les années 1940, n'apparaît pas dans les informations recueillies dans les années 1920-1930, et il n'est toujours pas courant en Écosse, au Canada et aux USA, quand les auteurs publient leur ouvrage19. Cependant, dans les années 1930, les enfants avaient l'habitude de toucher le sol ou de le pointer en commençant à compter en disant « Dip » :

« Dip,
Eeny, meeny, mo. »
« Dip,
Each, peach, pear, plum. » (Opie, ibid.)

114Les auteurs font l'hypothèse que le mot « dipping » a été adopté parce qu'il était plus facile à prononcer que « counting-out ». Il semble surtout nommer plus directement le jeu puisqu'il reprend le début de la formulette, et décrit également, comme en français, le geste de la main qui plonge (traduisible par le verbe to dip) au centre du cercle.

  • 20 Il s'agit d'un travail universitaire de littérature non publié, traitant de la littérature traditi (...)

115En Espagne, à Tarragonès, les enfants disent « rifar » pour plouffer (Neus Palau, 1986 : 6820), ce qui signifie littéralement « mettre en loterie ». Ils font précéder leur comptine de « plom », dit une ou trois fois, soit en commençant à compter, soit au centre, le mot servant alors à annoncer à tous que l'opération va commencer. Le folkloriste H. C. Bolton signale enfin qu'en France, quand les enfants commencent de la même façon, ils disent « pouce » (1897 : 319). Le mot qui permet aujourd'hui d'interrompre sa participation à un jeu était-il auparavant utilisé pour débuter la comptine ou les collecteurs ont-ils mal compris le « pouf » prononcé par les enfants français ?

116Quant à la raison de ce « plouf », « plom » ou « dip » qui précède la comptine, selon Bolton les enfants penseraient que si le premier compte va au sol, la suite du compte est plus magique, ou est moins sous le contrôle du compteur (ibid.). Il semble en effet que la présence de ce mot ajoute du mystère et du cérémonial au jeu, ces deux éléments constituant des aspects récurrents du plouf-plouf. Dans son travail de thèse, Arleo fait une analyse très intéressante des mots qui ouvrent et ferment la comptine, en prenant l'exemple de Am stram gram. Mais sa démonstration est tout aussi applicable aux mots « plouf-plouf ». Il perçoit ces mots comme essentiels dans le jeu car permettant d'annoncer l'ouverture d'un temps fictif dans lequel peuvent être décrites des situations irréelles ou employés des mots dénués de sens, et compare ce phénomène à celui d'un conte qui dans sa version écrite commence souvent par « Il était une fois », annonçant là aussi l'entrée dans un temps fictif. A l'oral, le conteur commence souvent son récit par une formulette qui semble remplir ce rôle, indiquant dans certaines régions qu'il va conter par un cric auquel son auditoire répond par « crac ». Suit sa formulette :

  • 21 Gabriel Gerval, Trescalan, in Fernand Guériff, 1974 :12-13.

Peigne à décrasser, peigne à démêler,
Plus j'vous en dirai, plus j'vous mentirai,
J'suis pas payé pour vous dire la vérité ! (dit par un conteur breton)21.

117Enfin, le conteur peut refermer son histoire par une formulette de fin telle que N. I ni, Mon p'tit conte est fini. Arleo interprète ces formulettes comme des bornes qui circonscrivent le « contage » dans des limites temporelles précises (idem : 178). Elles semblent bien avoir un « air de famille » avec celles qui ouvrent le processus d'élimination du jeu d'enfant, et notamment avec le début de seize comptines figurant dans le recueil de E. Rolland (1883 : 233) :

Un i, un 1, ma tante Michel, des pois cornus, des fèves nouvelles, des raisins doux, pour nous tortous, à la mi-août (Eure-et-Loir).

118Ainsi le compteur, par le pouvoir du verbe et la magie des sons, se construit le statut d'intermédiaire « qui exécute une loi transcendantale » (Arleo, idem : 177) devant désigner celui qui sera chat. Nous verrons au cours du point suivant que d'autres éléments viennent alimenter ce point de vue.

Jeux de mots : stratégies et plaisirs

119La réunion de l'ensemble des formulettes d'élimination recueillies sur mes terrains, fait apparaître ce qui en ressort sur le plan du sens et des thèmes abordés, et sur le plan de la forme rythmique et sonore. Elle montre également si une même comptine se retrouve d'une école à l'autre, sous la même forme ou avec des variantes. Ces dernières donnent des indications de stabilité et de transmission, dans le temps et dans l'espace, ainsi que des informations sur la marge de liberté de l'exécutant face à une tradition orale. Elles nous introduisent aussi sur le sujet des stratégies présentes dans le jeu.

120La formulette donnée plus haut – « Une a-llu-mette qui prend feu pshit ! » – est la seule utilisée à l'école maternelle des Arcs au moment de mon terrain. Son sens est limpide mais le texte ne semble pas en rapport avec l'action ou le but du jeu. Cinq ans plus tard, Margot, une ancienne élève de cette école (en moyenne section lors de mon terrain) alors en CM1, me dit employer encore cette comptine pour le plouf-plouf. Son amie Maïté, de la région de Montpellier, dit l'avoir utilisée à l'école élémentaire mais avec la variante suivante :

  • 22 Arleo signale une autre version de la formulette, donnée par une fille de dix ans, à St Nazaire (1 (...)

Une a-llu-mette qui prend feu sur du pa-pier bleu pshit22 !

  • 23 Il semble en effet que, si les plus âgés des joueurs peuvent prendre le soin de compter rapidement (...)

121Deux aspects nous intéressent dans cette version, comparée à la première. D'une part la prolongation de la comptine permet une rime absente de la formulette des Arcs. Étant donnée la présence courante des rimes dans les comptines, nous pouvons penser que nous sommes en présence d'une version plus complète, et voir ainsi celle des Arcs comme une forme amputée, et non celle de Maïté comme une formule allongée. La nuance est importante et nous amène à notre seconde observation. La prolongation permet dans le jeu de poursuivre le geste du doigt et par conséquent d'éliminer du cercle un enfant différent de celui qui aurait été désigné par la version courte. Cette prolongation peut donc apparaître dans certains cas comme une stratégie pour éliminer du cercle un autre enfant, et par conséquent laisser dans l'expectative – et dans la peur de rester dernier, nommé chat – celui qui aurait été éliminé par la version courte. Dans le cas qui nous occupe, il semble que les enfants de chaque école n'aient eu à leur disposition que l'une des deux versions. Or, seule la présence des deux leur aurait permis de jouer de la différence de longueur en fonction des situations, pour choisir celle permettant d'éliminer l'enfant voulu, ou plutôt de garder dans le cercle le premier visé23.

122Voici donc une des stratégies utilisée couramment au plouf-plouf où les règles sont insidieusement manipulées sans que les participants ne le perçoivent forcément. S'ils se doutent de quelque chose et protestent, celui qui plouffe peut toujours prétendre que sa version de la formulette est ainsi. L'Américain K. Goldstein (1971), qui a travaillé sur les counting-out rhymes a également décrit le processus. Il écrit :

« Si celui qui plouffe s'aperçoit que la formulette se termine sur un enfant qu'il ne veut pas désigner, il peut ajouter une ou plusieurs phrases à la comptine jusqu'à ce qu'elle finisse sur l'enfant qu'il a choisi » (notre traduction, idem : 173).

123Signalons une autre stratégie observée dans les écoles maternelles des Arcs et des Landes, consistant à découper différemment le vers pour freiner ou accélérer le passage du doigt d'un enfant à l'autre dans le cercle. Les deux techniques peuvent d'ailleurs facilement se cumuler. Notre comptine peut ainsi se découper des deux manières suivantes :

Une a-llu-mette qui prend feu sur du pa-pier bleu pshit !
Une allu-mette qui prend feu sur du papier bleu pshit !

124On peut sans difficulté ajouter un « pshit ! » en fin de vers pour changer encore le destin. Ainsi, ce qui s'annonce comme étant un moyen neutre de choisir celui qui sera le chat ou celui qui devra commencer à compter à un jeu de cache-cache, devient un jeu dans lequel le hasard est manipulé. Goldstein parle d'un « jeu de hasard » transformé en « jeu de stratégie ». Si telle peut être la conclusion d'un chercheur analysant le plouf-plouf, les enfants pris dans le processus ne s'en sortent pas si facilement, car à côté d'un lieu officieux de stratégie, le plouf-plouf est reconnu traditionnellement comme une méthode juste pour désigner un « sacrifié ». Comment un participant peut-il alors se rebeller sans être accusé de vouloir se défiler à son sort ? S'il accuse le compteur de tricherie, il doit pouvoir le justifier et risque, s'il ne tient pas l'affrontement, d'être mal perçu par ses pairs. On perçoit clairement comment le plouf-plouf peut être le lieu de stratégie de pouvoir dont il sera encore question plus loin.

125D'autres formulettes d'élimination permettront d'illustrer ces différentes méthodes enfantines pour jouer avec leur longueur. Elles font partie des comptines les plus connues, que l'on peut trouver éditées dans des petits livres de chants et comptines destinés aux enfants. Leur mise à l'écrit favorise leur pérennité. Commençons par une formulette dont le premier vers, nous l'avons vu, figure dans le dictionnaire, la plaçant comme comptine de référence :

Am Stram Gram,
Pic et pic et colégram,
Bour et bour et ratatam,
Am Stram Gram,
Pic dame.

126Telle est la version donnée par Margot, ancienne élève des Arcs alors en CM1, qui me précisait qu'une amie à elle continuait par « Pic dame » mais que pour sa part elle ne le disait pas. Cette petite prolongation permet donc de ne pas éliminer l'enfant de la première fin. Margot est en fait la seule enfant à m'avoir dit utiliser cette comptine, parmi l'ensemble des enfants rencontrés sur mes terrains. On peut attribuer ce fait au hasard étant donné la reconnaissance que semble avoir cette comptine ou penser à un début de mise à l'écart d'une comptine ancienne, soit qu'elle ne séduise plus les jeunes écoliers, soit qu'ils lui en préfèrent d'autres. On ne peut nier cependant que la comptine ait connu une grande gloire, puisque A. Arleo en signale plus de 300 variantes, recueillies en France et en Suisse (Arleo, 1982 : 119).

127Cette formulette diffère de la précédente parce qu'elle est parlée et que la pulsation ne sépare pas les syllabes, elle divise les vers en noires et en croches de manière à ce qu'il n'y ait pas de silence. Le rythme du doigt correspond aux noires.

128Une autre formulette toute aussi célèbre illustre parfaitement la propension des comptines à être manipulées pour répondre aux stratégies enfantines. Elle comprend en effet plusieurs fins possibles et des prolongations de longueur modulable :

– Pouf-pouf.

Trois petits cochons pendus au plafond,

Tirez-lui la queue il pondra des œufs,

Tirez-lui plus fort il pondra de l'or.

Combien en voulez-vous en tout ?

– Quatre.

– Un, deux, trois, quatre.

Et si la Reine et le Roi ne le veu[lent] pas ça ne sera pas toi (maternelle des Landes, grande section).

...Ça ne sera pas toi le chat (Margot, 8 ans).

...Ça ne sera que trois : un, deux, trois (Maïté, 13 ans).

...Ça ne sera pas toi au bout de trois, un, deux, trois (Anis, 9 ans, CE2 des Landes).

  • 24 On la retrouve comme formulette complète (non associée aux trois petits cochons) à St Nazaire, pou (...)

129Remarquons que cette comptine est celle que l'on retrouve dans le plus de lieux différents, éloignés géographiquement (dans l'ouest, en région parisienne et dans le midi de la France). Par contre, sa fin diffère d'un enfant à l'autre, d'un jour à l'autre : on peut se contenter de la première partie et s'arrêter à « de l'or », ajouter la seconde, la troisième. Cette dernière est celle qui connaît le plus de variantes24. L'adaptabilité de la comptine à l'envie de celui qui plouffe explique sans doute en partie son succès. Elle permet de faire monter le suspense et d'augmenter la pression qui monte entre les joueurs ; elle est donc particulièrement en adéquation avec le caractère du jeu. Son attrait vient encore de la participation d'un autre que le compteur au processus, quand celui-ci demande : « Combien en voulez-vous en tout ? » Lui répond celui sur qui tombe le mot « tout ». D'ailleurs, certaines versions entendues ne contiennent pas « en tout », la variante permettant au compteur de choisir de ne pas donner la parole à celui que désigne la première fin. La variété des fins est donc un outil qui grandit le pouvoir de celui qui plouffe.

  • 25 Le mouvement du doigt sur les pieds des participants est toujours représenté par la noire.

130La comptine se caractérise encore par son inscription dans une tradition des formulettes : la mélodie est la même que pour les formulettes de la corde (« Papillon » et « Je suis une magicienne »), elle est basée sur la quinte et se termine sur une chute (5e degré suivi du 1er degré de la gamme). Dans la première partie, le découpage du texte par rapport au rythme de la diction se fait comme pour « Am Stram Gram », en croches et noires. Puis l'on retrouve dans les deux autres parties un découpage par syllabes, en noires uniquement25. Les deux techniques rythmiques des comptines les plus courantes sont donc présentes.

131Quant à la forme poétique, la première partie est la plus riche et se construit en vers comprenant une rime intérieure. La seconde partie est encore caractéristique du genre par la présence des chiffres qui est à l'origine de son nom. Enfin, dans la troisième partie, se donne à entendre le processus par lequel la formulette élimine un à un les joueurs, en désignant celui qui sortira du cercle : « Ça ne sera pas toi ». Les Opie nous donnent également une comptine où celui qui n'aura pas le mauvais rôle est nommé :

Ip, dip, sky blue,
Who's it ? Not you.
God's words are true,
It must not be you. (East Dulwich. Opie, 1969 : 30-31).

132Les auteurs britanniques reviennent aussi sur la présence du it (who's it ?) qui désigne le rôle différent des autres dans le jeu, que personne ne veut prendre : le chasseur (jeu de chat) ou le chercheur (jeu de cache-cache). Ils nous enseignent que cette aversion des enfants pour ce rôle avait amené les folkloristes à penser que ce joueur représentait à l'origine un être diabolique ou surnaturel. Il en resterait une trace dans l'idée de « loup » en France – chez les jeunes enfants, le chat est en effet plus facilement un loup, puis la peur du loup s'atténuant ce dernier se transforme en chat -, qui devient en Espagne El Dimoni (Demonio ?), au Japon Oni, en Angleterre The Devil ou Old Mr. Wolf. C'est parce qu'on ne voudrait pas prononcer son nom qu'on le nommerait The Old one ou encore à Londres ou au sud du pays he et au nord it (Opie, 1969 : 20-23). Roger Caillois donne une autre interprétation historique du rôle de chat :

« Dans le jeu de chat perché, sous l'innocence et l'agitation puériles, on a reconnu le choix redoutable d'une victime propitiatoire : désignée par l'arrêt du destin, avant de l'être par les syllabes sonores et vides de la comptine, elle pouvait (du moins le suppose-t-on) se débarrasser de sa souillure en la passant par attouchement à celui qu'elle atteignait à la course » (1967 : 128).

133Aujourd'hui, il reste de ces origines possibles l'angoisse enfantine d'être seul contre tous et de devoir courir sous les rires et les cris de ses camarades de jeux devenus ennemis, en risquant l'humiliation si l'on ne parvient à se défaire du rôle assez vite, puis la délivrance quand on touche quelqu'un.

134La comptine Trois petits cochons est empreinte d'une dimension féérique donnée par la présence du Roi et de la Reine, que les enfants connaissent par les contes dans lesquels il s'agit de marier la princesse. Dans la comptine anglaise, c'est Dieu qui intervient directement (God's words are true). Si le Roi est traditionnellement le représentant de Dieu sur terre, pour les enfants il est au moins le symbole du pouvoir et de l'autorité, et il retrouve même une dimension surnaturelle du fait qu'il ne soit plus une réalité dans notre pays. S'en remettre au Roi et à la Reine pour que soit désigné l'enfant qui sortira du cercle, c'est par conséquent accepter l'intervention soit du divin ou du surnaturel, soit du magique, selon la représentation des enfants. C'est en tout cas s'en remettre au sort plus qu'au hasard, à une instance supérieure plus qu'à un processus neutre et mécanique. Une telle interprétation peut paraître renouer avec celle de folkloristes tels que Henry C. Bolton (1888 et 1897) qui voulait s'intéresser à la coutume des comptines pour « démontrer sa grande antiquité et établir une relation entre les formulettes et les formules magiques de sortilège et de divination, courantes au Moyen Âge » (1897 : 313, notre traduction). Mais les enfants ne sont-ils pas prêts à enrichir leur quotidien d'une dimension non rationnelle justifiant nombre de leurs actions ? Ainsi, la comptine Am Stram Gram, séduisante pour le plaisir presque physique de sa prononciation, l'est aussi pour son non-sens qui ouvre à toute possibilité. C'est parce qu'elle n'est pas compréhensible qu'elle détient le pouvoir de nommer celui qui sera chat, et fonctionne à la manière de la formule magique « abracadabra ».

135En plus d'une forme cérémonielle donnée par la mise en scène du plouf-plouf, certaines comptines ajoutent donc une dimension magique au jeu qui en grandit son autorité. Plus couramment, la dimension poétique des formulettes semble venir aussi bien des thèmes abordés que de la forme rythmique et sonore qu'elles prennent, le sens et la forme engendrant des plaisirs intrinsèquement liés. On ne peut donc nier, comme A. Arleo l'a déjà souligné, que les comptines initient les enfants à la poésie et à la rhétorique :

« Quiconque a observé des enfants compter [pouffer] a pu constater qu'ils obtiennent un plaisir immédiat à articuler et à percevoir leurs comptines. Cet aspect esthétique essentiel de leur expérience ludique peut être comparé au plaisir que des adultes trouvent dans un texte » (Arleo, 1980 : 221-222, notre traduction).

136Dans chaque école, on rencontre souvent une formulette courte permettant d'avancer dans le processus d'élimination, et d'autres plus longues alimentant le plaisir du texte. Parmi les premières, de même qu'à l'école des Arcs on utilisait surtout, au moment de mon terrain, « Une a-llu-mette qui prend feu pshit ! », à l'école maternelle des Landes on prononçait :

137Cette formulette était encore utilisée chez les CE2. Au Zénith, on récitait sur la même mélodie et le même nombre de pieds :

138J'ai retrouvé cette comptine dans la même ville, entre enfants de CE2 à l'école élémentaire des Landes. Dans ces deux dernières formulettes se donne à entendre, comme dans les Trois petits cochons, le processus d'élimination.

139Dans les comptines plus longues, le texte prend le caractère d'un récit énigmatique tel que dans les Trois petits cochons, voire en partie absurde sans que cela ne semble déranger les enfants :

(Débora, école maternelle des Landes)

  • 26 Le mouvement de la main du compteur est toujours noté à la noire.

140Si la mélodie est plus complexe, remarquons qu'elle tourne autour des mêmes hauteurs que les autres comptines et se termine toujours par le même écart26. Notons la fin de la comptine dont le rythme ralentit pour faire durer les derniers instants du processus d'élimination.

141Avec le thème de la pauvreté et de la richesse, la comptine semble s'inscrire dans une tradition du genre tel qu'il est illustré sous une autre forme dans Trois petits cochons avec : « Tirez-lui plus fort il pondra de l'or ». En effet, si la comptine de Débora peut trouver son origine dans une morale chrétienne prônant la générosité envers les pauvres, toutes deux entretiennent un lien avec l'argent que le fait de compter pourrait appeler. Une boîte de chocolat est une comptine que Débora tenait de sa grande sœur, beaucoup plus âgée qu'elle, qui était venue en stage aux Landes dans la cour des grandes sections de maternelle et qui l'avait apprise aux enfants. Cette comptine était devenue la « propriété » de Débora qui restait après le passage de sa grande sœur celle qui l'utilisait, même si les autres enfants la connaissaient. En CE2, elle restait liée à Débora dans le souvenir de certains comme Priscilla qui me la chanta parfaitement en entretien. Dans l'ouvrage de E. Rolland figure une comptine d'élimination qui semble être l'ancêtre de celle de Débora :

S'il vient un prêtre,
Donnez-lui une chaise,
S'il vient un enfant de chœur,
Donnez-lui du pain, du beurre ;
S'il vient un gros larron (variante : un gros démon)
Donnez-lui cent coups de bâton.
La cuiller se casse,
L'enfance se trépasse (Seine-et-Oise) (Rolland, 1883 : 240).

142Le thème de l'hospitalité est encore développé et la comptine se termine en une conclusion énigmatique, mais la version de Débora pourrait bien constituer une trace peut-être modifiée du commencement de la comptine de Seine-et-Oise.

143D'autres formulettes recueillies lors de mon terrain témoignent de l'obscénité qui y est parfois présente. Elles rejoignent des thèmes souvent présents dans le folklore enfantin, tel que C. Gaignebet a pu les développer, à commencer par les comptines animalières (1980) :

  • 27 Formulette également relevée par Arleo (1982 : 213).

Une vache qui pisse dans un ton-neau c'est ri-go-lo mais c'est sa-laud (Maïté, 13 ans, Midi de la France)27.

144À l'école maternelle des Landes, sept enfants font plouf-plouf au pied du toboggan. Sabrina plouffe sur l'air habituel mais avec de nouvelles paroles :

Est c'que t'as dé-jà vu une femme toute nue ? Si l'enfant désigné par le dernier mot répond négativement, Sabrina recommence ; sinon elle poursuit : De quelle cou-leur é-tait son cul ? L'enfant visé dit une couleur, par exemple noir (souvent utilisé pour évoquer un derrière sale), qui sert à construire la dernière réplique : est-c'que t'as du noir sur toi ? Si l'enfant sur qui la phrase finit a cette couleur dans ses habits, il sort du cercle. S'il n'en a pas, la chanson reprend du début.

145En CM1, Margot m'a fait part de sa version de la comptine, telle qu'ils la chantent dans son école en région parisienne :

– Est c'que t'as dé-jà vu une femme toute nue ?

– Oui.

– De quelle cou-leur é-tait son cul ?

– Bleu.

– Combien de doigts avait-elle ?

– Huit.

  • 28 On retrouve la comptine dans le travail d'Arleo (1982 : 212) sous une forme « assagie » : « As-tu (...)

– Un, deux..., huit. (L'enfant désigné sort du cercle)28.

146Cette comptine et sa variante sont encore un exemple de l'intervention des participants dans le procédé d'élimination, ainsi que de formulettes où la sélection d'un enfant est un processus long. Par sa variante, la comptine témoigne également des exploitations créatives développées par les enfants à partir d'une anthologie orale à leur disposition. Celles-ci semblent motivées par le désir de jouer avec les mots tout autant que par celui de modifier l'issue éliminatoire du processus. Les deux aspects apparaissent d'ailleurs intrinsèquement liés, l'enfant qui pouffe montrant ainsi ses facultés de maître du jeu, tant stratégiques que poétiques. Le lien intellectuel entre ces deux aspects nous a amenés à les traiter simultanément, là où il eut paru plus ordonné de les séparer.

L'évolution de la règle

147Le point précédent nous a permis de présenter comment la formulette était manipulée pour mieux servir les joueurs : allonger la phrase, changer ses paroles, décomposer son rythme sont les stratégies enfantines les plus courantes pour modifier l'issue d'une élimination. Mais si la formulette est le siège des stratégies les plus importantes, celles-ci commencent déjà dans le choix de celui qui plouffe. Quand un groupe de joueurs décide d'utiliser le plouf-plouf pour conduire la distribution des rôles d'un jeu à venir, celui qui se propose pour plouffer et qui se voit accepté pour cette mission est en général un leader. Il est accepté pour diriger le plouf-plouf parce que ses compagnons de jeu pensent qu'il saura le faire aboutir si des conflits se déclarent, et le mener à bien malgré les intérêts individuels. Le plus souvent, le leader cherche à faire respecter la règle et évite les tricheries. Mais il est aussi habile pour cacher mieux que d'autres ses manipulations. Sur le terrain, les stratégies sociales qui entourent le plouf-plouf sont apparues assez différentes en fonction de l'âge des enfants. Si les élèves de grande section de maternelle en font un moment où se joue leur intégration dans le groupe de pairs, les grands de CE2 l'utilisent plus comme outil permettant la désignation d'un enfant, c'est-à-dire pour ce qu'il est.

148Entre enfants de cinq et six ans, le plouf-plouf n'est pas seulement un jeu de mots, son intérêt se trouve aussi dans sa dimension humaine. Quand le groupe de ceux qui joueront à chat est défini et qu'il reste à désigner le chat, les enfants savent déjà, en fonction du statut de chacun dans le groupe, qui est susceptible d'être désigné de par sa tendance à servir de bouc émissaire. Un autre au contraire est connu pour être grincheux ou mauvais joueur et l'on sait que sa désignation comme chat lui sera fatale ; on peut alors soit le protéger soit le provoquer pour le faire pleurer et l'exclure, comme dans l'exemple qui suivra. Quant au leader et à ses acolytes, ils savent se protéger du mauvais rôle. A ce niveau de la manipulation des règles, il ne s'agit plus de se contenter d'inventer une variante à la formulette pour en changer l'issue, mais de transformer le jeu de hasard en un moment où s'exercent des pressions morales, des jeux de regards et des échanges verbaux décisifs pour l'appartenance au groupe. Dans certains cas, la procédure peut s'en trouver grandement modifiée. En témoigne l'extrait suivant où à l'école des Arcs, cinq garçons s'arrangent pour nommer le sixième :

Les cinq garçons trichent en plouffant chacun leur tour pour s'éliminer. Le dernier proteste et se voit expulsé du cercle : C'est toi le chat, t'as juste à nous toucher après c'est plus toi. Sinon tu fais plus partie de la bande. Le garçon désigné refuse de jouer et s'en va seul. Après quelques minutes d'incertitude, ne trouvant personne d'autre à désigner comme bouc émissaire, le groupe commence une nouvelle chaîne de prospection de joueurs pour le même jeu de chat. La situation n'aboutira finalement pas.

149Le plouf-plouf devient là une tromperie collective où l'enfant, sans pouvoir protester, est exclu de la bande par le biais d'un processus déjà réglé, qui renforce l'autorité du groupe et lui permet d'arriver à ses fins par un moyen presque licite. On s'aperçoit que le plouf-plouf sert souvent à régler des conflits et à tester les capacités d'un faible à réagir face à une agression : il est un moment où s'exerce un rapport de force. Il est aussi le lieu où se rejouent les valeurs du groupe, où se teste ce qui est acceptable et ce qui ne l'est pas en fonction du contexte, tant au niveau des règles du jeu que des règles sociales. Ici, les garçons expérimentent les limites de distorsion des règles du plouf-plouf, mais ils testent aussi le pouvoir du groupe sur l'individu isolé. Or dans le plouf-plouf, ces deux aspects se rencontrent souvent puisque le jeu consiste précisément à mettre à l'écart du groupe un enfant qui devra tenir le rôle solitaire : le chat, seul contre tous.

150Plusieurs anthropologues américains travaillent sur les questions de manipulations enfantines des règles de jeux. Denzin (1977) et Fine (1983) proposent le terme de « gaming » pour décrire le processus par lequel les enfants modèlent et modulent leur matériel ludique dans leurs jeux. Le terme désigne non seulement la manière de créer des variantes dans les règles, comme les folkloristes ont pu le décrire, mais celle dont les règles sont utilisées de façons qualitativement différentes. Au-delà de ces règles, nous avons exposé plus haut un exemple montrant que le groupe mixte autour d'Ulyssa pratiquait le jeu de papa et maman dans un but de séduction amoureuse, alors que le groupe de filles autour d'Aurélia s'adonnait au même jeu sans que cet enjeu sexuel ne soit présent, exploitant davantage les relations structurantes présentes dans la famille pour les appliquer à leur groupe de pairs. Se donne à voir par cet exemple comment un jeu est vécu au-delà de ses règles de façon qualitativement différente.

151Linda A. Hughes (1995) cherche à comprendre comment un groupe précis de joueurs vit par le jeu une expérience commune, qui met en branle trois systèmes différents de règles : les règles du jeu, les règles sociales et les higher-order gaming, c'est-à-dire le jeu tel qu'un groupe le joue. Jouer à un jeu est très différent de le décrire, cela suppose de savoir plus que les simples règles du jeu. Les chercheurs s'interrogent donc sur la manière dont la dimension sociale (les valeurs, les relations humaines) intervient qualitativement dans le jeu. Les « gaming rules » seraient les règles des règles, qui dérivent de la nécessité d'arranger et de négocier l'interrelation entre le jeu et les autres contextes de tous les jours. Il s'agit d'une compréhension partagée de quatre points principaux : quand et comment les règles d'un jeu doivent-elles être appliquées, ignorées ou modifiées ? Quelle interprétation faire d'une situation de jeu ? Comment poursuivre l'action ? Quelles sont les limites et conséquences d'une conduite de jeu acceptable ? (L. A. Hughes, 1995 : 94-95).

152Avec ces questions, nous entrons dans un domaine qui dépasse les simples valeurs revendiquées par les enfants telles que nous avons pu les présenter plus avant. En dehors d'une gentillesse et d'une générosité appréciées, d'une agressivité et d'une tricherie rejetées, les comportements acceptés par le groupe de pairs dépendent de connaissances que chacun acquiert en vivant quotidiennement avec les autres et qui règlent les conduites verbales et non verbales par lesquelles le groupe reconnaît l'un de ses membres. Elles sont à la base de ce que nous pouvons définir comme un code culturel enfantin.

153Comme à la chaîne, on trouve dans le jeu du plouf-plouf tel qu'il est pratiqué par les enfants rencontrés en grande section de maternelle, plus de stratégies sociales que de règles strictes. Au cours des années qui suivent, les enfants ayant eu le loisir de tester leurs rapports de force, l'enjeu du plouf-plouf n'est plus de s'imposer au sein du groupe de pairs. Le processus est pris comme simple moyen pour désigner le chat, même si des stratégies sont toujours utilisées pour manipuler l'issue de l'élimination. Mais les règles elles-mêmes étant mieux comprises et mieux assimilées, il est plus difficile de tromper ses compagnons de jeux.

154À l'école élémentaire des Landes, les enfants du CE2 rencontrés trois ans auparavant en grande section de maternelle ont conservé au plouf-plouf quelques-unes des formulettes qu'ils utilisaient à la maternelle :

Une balle en or tu sors.
Trois petits cochons...
Une boîte de chocolat...

155Je retrouve deux autres comptines rencontrées en d'autres lieux :

Boule de chewing-gum fout l'camp (trouvée à la maternelle du Zénith).
Une vache qui pisse dans un tonneau... (donnée par Maïté).

156Ils connaissent également une comptine célèbre que deux enfants me donnent en entretien :

Une poule sur un mur, qui picotait du pain dur.
[hésitant souvent sur la suite :]
picoti, picota, lève la queue et puis s'en va (Yoan).
picoti, picota, ferme la porte et puis voilà (Priscilla).

157On appréciera la variante de Priscilla qui respecte la rime et la longueur du vers. Yoan me donne encore une autre formulette qu'il dit utiliser le plus souvent au plouf-plouf :

Pouf-pouf, je fais de la bouillie pour mes trois petits cochons, pour 1, pour 2, pour 3, jusqu'à 9, œuf-bœuf [les parties en italiques sont celles qui sont accentuées et sur lesquelles on désigne du doigt un enfant. La comptine est parlée]. Je demande à Yoan :

- « œuf-bœuf », ça veut dire quoi ?

- j'sais pas moi ! C'est ça ! C'est la règle.

  • 29 Le jeu de mot est d'ailleurs connu des enfants puisque Djamila, dans la même classe que Yoan, m'a (...)

158Arleo donne une version presque équivalente recueillie à St Nazaire : seul manque l'œuf, la comptine finissant par « neuf, bœuf » (1982 :10). Il semble que dans la version de Yoan on ait ajouté l'œuf et cassé ainsi l'effet de l'œuf contenu dans le neuf, mais ajoutant à l'oreille une allitération29.

159En plus du plouf plouf, les enfants ont enrichi leur patrimoine de deux autres processus d'élimination que j'ai pu observer en cours de récréation et que certains enfants m'ont décrit en entretien : l'un s'appelle compagnon-saucisson-jambon (un procédé utilisé aussi avec les paroles « chat déli-délo » et avec les paroles « bi-bichon-bichette ») suivi de « bleu-blanc-rouge », et l'autre se nomme « pierre-ciseaux-feuille-puits » (photo 10). Pour faire compagnon-saucisson-jambon, les enfants se tiennent debout en cercle et chacun tend un bras à plat devant lui, l'ensemble des mains formant une pile. Au moment où l'un des enfants prononce la phrase, chacun choisit de lever ou de baisser son bras. Priscilla me précise :

Les autres y mettent la main dessus et puis y en a en haut, y en a en bas, mais on fait pas beaucoup coupé [le bras incliné, en position intermédiaire] parce que normalement, y a ici, mais la plupart du temps ça compte pas, on le fait pas.

160Ceux qui se trouvent en minorité du côté opposé aux autres sont éliminés du cercle :

Par exemple si y en a quatre qui met en bas et cinq en haut, c'est les quatre qui gagnent parce qu'y sont moins, c'est pas eux le chat (Priscilla).

161Quand il ne reste plus que deux participants, « on fait bleu-blanc-rouge ». Tous ceux qui sont déjà éliminés décident entre eux en secret de la couleur qu'ils choisissent :

On prend tout le monde et on dit : « on va leur faire bleu, blanc ou rouge ? ». Des fois on met rouge, et après on leur demande lequel [on demande aux deux derniers de choisir une des couleurs]. Y en a un qui dit blanc, celui qui dit rouge il est le chat.

162Si aucun des deux n'a choisi la couleur des éliminés qui aurait fait de lui le chat, ces derniers se concertent pour choisir une nouvelle couleur jusqu'à ce que le processus connaisse une issue positive.

163Bolton signale dans son article (1897 : 316) l'utilisation de ce même processus par des enfants suisses : trois enfants placent leur main en contact à plat vers le bas, l'une sur l'autre. L'un crie « Zig, zag, zou ! » et tous trois mettent leur main soit en haut soit en bas. Celui qui est dans la position inverse aux deux autres est out. Les deux recommencent le procédé avec le troisième pour que le dernier qui reste soit it (le chat).

164La seconde méthode utilisée plus rarement dans la cour des Landes, parce que longue et compliquée, s'exécute également debout en cercle. Les joueurs tiennent leur main derrière le dos et au même moment la sortent en choisissant de mimer de la main l'une des quatre figures possibles : pierre-ciseaux-feuille-puits. Celui qui a une figure différente des autres est éliminé. On joue aussi en attribuant un pouvoir à chaque forme : la pierre casse les ciseaux, les ciseaux coupent la feuille qui recouvre la pierre et le puits. Le puits engloutit la pierre et les ciseaux. Chacun fait agir son pouvoir sur son voisin de droite. Ceux qui gagnent sortent du cercle jusqu'à ce qu'il n'en reste qu'un, le chat. Le jeu sert aussi à passer le temps entre amis. Il est signalé en Angleterre par I. & P Opie (1969 : 25-26) où il s'appelle Chinging up ou Odd Man Out et s'accompagne d'une phrase qui permet de synchroniser la sortie de leur main de derrière le dos sur le dernier mot : Allee in the middle, and the Odd Mans Out ! (Walworth) ou Ick, ack, ock. Mais dans ces versions, seules trois formes sont utilisées : la pierre, les ciseaux et la feuille. Les auteurs précisent que le jeu est très courant au Japon, au point que les enseignants l'utilisent parfois pour décider qui sera chargé d'une tâche. Pour ma part, je le pratiquais étant enfant sur la phrase « coupagnaco ! » Le jeu est encore décrit comme processus d'élimination par Chauvin (2000 : 191) en France (Papier, caillou, ciseaux) et en Espagne par Neus Palau (1986 : 75-77), décliné en trois formes : piedra, papel y tijera (pierre, papier et ciseaux).

165La forme verbale de ces deux processus d'élimination paraît moins riche que celle du pouf-pouf. Elle est parlée et se résume le plus souvent à trois mots qui accompagnent le geste et permettent aux enfants de se synchroniser. Elle est néanmoins porteuse d'un plaisir du verbe augmenté par une signification énigmatique du sens de la formulette, spécialement pour compagnon-saucisson-jambon. Sa simplicité indique déjà l'attirance des enfants pour une formule dont la qualité première est l'efficacité. À l'analyse, c'est également ce qui ressort de l'observation des manières enfantines d'utiliser ces formulettes au CE2. Dans la cour, le jeu du pouf-pouf et les autres techniques usitées s'effectuent très vite, et les enfants commencent aussitôt leur jeu de chat ou de cache-cache. Ils apparaissent donc comme des outils ludiques et non plus comme des jeux interminables. À propos des billes, G. Augustins note un phénomène similaire. Il écrit qu'en grandissant, les enfants utilisent une règle de plus en plus dépouillée (2000 : 102). Cette attitude correspondrait à une maturité nouvelle des enfants qui ne se contentent plus de suivre des « règles arbitraires » qu'ils se sont eux-mêmes infligés (comme ils le font dans les jeux de sable), mais acceptent de « se soumettre à une règle étrangère », « abstraite », qui ordonne leur jeu et qui fait partie des « règles traditionnelles de la société enfantine » (J. Château, 1954 : 87-89).

166Alors qu'ils prenaient la forme de jeux de stratégie à la maternelle, les enfants utilisent dorénavant les processus d'élimination comme des jeux de hasard, même si dans les faits les joueurs « négocient » encore avec ce hasard. Mais ils sont animés avant tout par la volonté de simplifier le processus pour parvenir à jouer ensemble au plus vite, afin de profiter du court moment de la récréation. Ils sont prêts pour ce faire à accepter la voix du hasard et même à se proposer volontaire pour le rôle de chat :

– Comment vous décidez qui est chat ?

– On fait pouf-pouf, « une balle en or tu sors », après on voit c'est qui le loup, comme ça y a pas de jaloux (Mickaël).

À la même question, Django répond :

On fait « pouf-pouf ce sera toi le chat, au bout de trois, 12 3, comme la Reine ne le veut pas, ça ne sera pas toi ». Des fois on fait « trois petits cochons pendus au plafond », et c'est tout. Des fois ça fait des histoires alors y en a un qui dit « oh ! C'est moi le chat, y en a marre ! ».

167La mise en place d'un jeu tend à devenir un processus que l'on veut rendre de plus en plus automatique en utilisant les moyens les plus simples pour y parvenir, dans un esprit d'égalité. Nous retrouvons ici des idées développées plus haut qui mettaient en avant la recherche enfantine d'un principe démocratique au sein de leurs organisations ludiques. L'utilisation du vote pour décider du choix du jeu en est l'illustration :

– Comment vous décidez à quoi vous jouez ?

– On dit « à quoi on joue ? », après y en a un qui dit « cache-cache », « foot » et tout, après je dis « qui vote pour cache-cache ? », personne, après « chat », deux ou trois, au foot deux, alors on essaie de faire un chat (Django).

Latifa m'explique :

– Quand on sort en récré, on dit « on joue à la corde », on n'a pas de corde, après on fait des votes, on lève le doigt « qui veut faire la danse ? ».

168Les paroles enfantines comme les observations de la cour font donc apparaître une utilisation moins stratégique et plus utilitaire de la règle, qui s'accorde avec une situation des liens entre enfants où les amitiés sont connues et où les jeux pratiqués à une période donnée de l'année se réduisent à quelques-uns. Par conséquent, en sortant dans la cour, les enfants savent, mieux qu'à la maternelle, avec qui ils vont jouer et à quoi. Leur motivation ludique se place donc directement sur le jeu qui les occupera.

  • 30 Traduction mot à mot de « children'folk culture ».

169En conclusion de la présente section, nous pourrions faire nôtre la phrase de Linda A. Hughes qui dit : « J'ai essayé d'alimenter le propos de Goldstein (1971) qui soutient qu'étudier à quoi jouent les enfants, et non comment ils jouent, a limité et peut-être même distordu, notre compréhension de la culture folklorique des enfants30 » (1995 : 115, notre traduction). Nous avons dit l'impératif pour un jeu d'être plaisant pour être prolongé. Ce concept de plaisir nous permet de mieux comprendre comment les enfants exploitent leur patrimoine ludique, puisqu'il est ce qui les motive à jouer. En analysant comment les enfants jouent, nous nous sommes aperçus que d'un âge à l'autre ils trouvaient leur plaisir dans un aspect différent du jeu. Ceci est apparu d'autant mieux que nous avons présenté des pré-jeux qui ne contiennent pas à la manière des jeux un but ludique évident, et qui donnent par conséquent à voir comment les joueurs, au-delà du but utilitaire, y adjoignent un plaisir et une signification. Chez les plus âgés la règle fonctionne, elle est en place, alors que les plus jeunes, qui sont encore dans une phase d'apprentissage de la langue et du savoir enfantin et prennent possession de l'un et de l'autre, s'amusent avec, les explorent. Nous reviendrons sur ces aspects créatifs dans la section suivante. Si donc les règles, plus que des contraintes structurantes, sont le cœur même du processus ludique, c'est par la manière dont les enfants se les approprient.

III. Transmission et transformation des faits de culture

170Un élément culturel se caractérise par sa transmissibilité, et doit sa pérennité à son adaptation à un contexte en changement. Présenter les jeux comme faits de culture suppose donc que l'on détaille la manière dont les enfants apprennent ces jeux de leurs pairs ou des adultes, et participent ensuite à leur reconduction en les pratiquant quotidiennement quand la saison l'autorise. Par cette pratique, ils concourent à leur diffusion auprès de leurs cadets, mais aussi à leur recréation continuelle, seule garantie de leur pérennité.

1. Une transmission à deux visages

171La transmission des jeux enfantins ne se fait pas uniquement par l'intermédiaire des jeunes interlocuteurs mais aussi par des adultes, bien que ces derniers demeurent des initiateurs de second plan. Au sein d'une cour de récréation où les élèves représentent une écrasante majorité, les jeux apparaissent d'autant plus comme le résultat d'un apprentissage entre enfants et il n'est pas aisé pour l'ethnologue de mesurer le rôle des adultes dans ce processus. De manière générale, la transmission se donne à voir mais plus encore à entendre, car l'observation ne permet pas de déterminer ce qui s'est appris en dehors de l'enceinte scolaire. Seuls les questionnements font découvrir ce qu'un enfant a appris de son grand frère ou de sa cousine, et son discours témoigne aussi de sa relation particulière à ce savoir qu'il possède.

  • 31 Quand le « jeu de la baston » envahit la cour d'école des Landes, au moment de mes observations de (...)

172Les deux sources de savoir, enfants et adultes, pourraient déjà évoquer une transmission « à deux visages » telle que nous l'avons titrée. Mais ces deux versants du phénomène sont plus directement une allusion à une transmission involontaire et volontaire (ou passive et active). La première s'opère dès qu'un jeu est pratiqué dans un espace de visibilité tel que la cour d'école. Le jeu est vu de tous – sauf quand il est pratiqué intentionnellement en secret – et d'autres enfants peuvent le reprendre à leur tour. Mais ce mode de transmission suffit rarement à un apprentissage précis. Il fonctionne plutôt comme une source d'inspiration ou plus encore il concourt à une atmosphère ludique globale31. Au contraire, la transmission volontaire ou active engendre une connaissance précise du jeu. C'est de ce second visage dont il sera surtout question.

Entre pairs : une initiation amicale

  • 32 Cette double fonction de l’imitation, comme instrument d'acquisition et moyen de relation-communic (...)

173L'apprentissage d'un jeu entre pairs se fait le plus souvent par observation. Mais le regard porté sur le jeu d'un autre enfant relève rarement de l'espionnage et suppose bien au contraire qu'une relation amicale soit à l'origine de l'apprentissage. Car l'observation ne suffit pas. C'est en pratiquant, en jouant avec un initié que l'on se familiarise avec un jeu en imitant celui qui sait. En fait, l'imitation suppose une relation amicale et la cultive, en plus de permettre un apprentissage32. On acquiert un geste et un vocabulaire, on assimile des règles et les manières spécifiques d'un groupe dans sa pratique du jeu. En ce sens, pour l'initié, accepter de jouer avec un débutant revient à accepter de lui transmettre son savoir. Le jeu partagé peut être analysé comme une transmission volontaire ou active. Enfin, comme nous l'avons montré, le jeu partagé suppose souvent que l'on soit dans la même classe ou que l'on ait l'habitude de jouer ensemble, les deux critères étant souvent cumulés. Par conséquent, et nous y reviendrons, on apprend principalement d'enfants du même âge.

174Quand j'interroge les enfants sur la manière dont ils ont appris un jeu, je suis surprise de constater qu'ils connaissent assez souvent l'origine de leur savoir, se souvenant de celui qui le leur a appris, des circonstances de la première fois où ils ont joué à ce jeu. Dans leurs réponses apparaît le lien d'amitié qui unit l'initié et le novice :

Des filles en CP et en CE1 me parlent ainsi des jeux de corde et des formulettes qu'elles connaissent :

C'est Marlène qui me l'a appris (toutes deux en CE1).

C'est mes copines.

Je l'ai entendue par Kiera (dans la même classe qu'elle).

Au CE2, Yoan m'explique :

En regardant les autres, comme cache-cache, j'ai demandé « c'est quoi vot'jeu » et après j'ai demandé est-ce que je peux jouer avec eux, et y m'a dit oui. C'était des copains à moi, dans l'école.

A la maternelle des Landes, je demande à un garçon comment il a appris à faire du sable doux :

Dans le sable, comme ça, tout seul. C'est ceux-là d'Hélène qui nous ont appris (l'autre classe de grande section).

Je pose la question de son apprentissage à Marine (CE2) à propos des jeux de corde :

Je sais pas. Par exemple, y a quelqu'un qui nous avait montré en premier, « Coca-Cola », et après j'ai vu et à force que je le vois faire et ben je sais maintenant. « La queue du chat » par exemple.

C'est qui ?

– Je sais plus. J'ai vu Coralie.

– Elle est dans ta classe ?

– Non, elle est en CM1.

– C'est souvent des plus grands ?

– Non, pas toujours. Par exemple, « dame dame délo, dame dame olé olé » (jeu de mains) c'est Djamïla qui me l'a appris.

Je demande à Cindy (CE2) comment elle a appris le jeu de corde :

Ba c'est fastoche.

– Et les règles ?

– C'est avec les grandes, avant je jouais avec elles et elles m'ont appris.

– Lesquelles ?

– Je me rappelle plus. Elles sont en CM2 maintenant.

175Les aînés, amis de l'école ou membres de la famille, sont souvent signalés quand il s'agit d'apprendre des règles précises, à la corde ou au football. Pour ce dernier cas, la télévision est également nommée comme source d'apprentissage. Les aînés interviennent encore comme complices pour aider à l'entraînement, comme au jeu de l'équilibre où l'enfant se tient à la verticale sur ses mains, la tête en bas :

Au début, mon frère y m'tenait les jambes, là-haut, je restais le plus longtemps possible, et pi après on s'habitue (Cindy, CE2).

176Les jeux de gymnastique appellent plus que d'autres la coopération amicale pour se tenir à la verticale, s'encourager dans la réalisation d'un exercice périlleux ou réaliser à deux une figure, tel que le donnent à voir les photos prises dans la cour. La transmission d'un savoir-faire se charge encore davantage d'un moment de complicité. Les élèves de CE2 me racontent leur apprentissage :

Djamila : C'est Priscilla elle m'a appris et après je sais comment faire.

Aurélia : Parce que des fois ma copine Cindy elle m'a appris à faire l'équilibre mieux, et puis après j'ai essayé sans le mur et puis j'y arrivais.

177Conjointement à un exercice qui se fait dans la cour, certains enfants se perfectionnent pendant leurs activités de loisir et deviennent ainsi à l'école des initiateurs de qualité. Ulyssa, déjà leader, gagne encore en renommée par sa technique alliée d'un vocabulaire qu'elle acquiert au cours de gymnastique en dehors de l'école. Elle connaît des figures qu'elle apprend à ses amies et se fait remarquer d'un cercle élargi.

  • 33 Les élèves participent au défilé à partir du CE2, ce qui explique leur engouement cette année-là. (...)

178La vogue des jeux de gymnastique au moment de mon terrain auprès des CE2 des Landes s'explique par une réunion de sources d'apprentissage scolaire extra-enfantin : le cours de gymnastique au sein du cursus scolaire et la préparation du spectacle de la fête de la jeunesse33. Mais ces éléments correspondent à un goût préexistant de ces élèves pour les figures de gymnastique, qui déjà dans la cour de l'école maternelle, les derniers mois de leur dernière année, occupaient une grande part de leurs récréations à faire des roulades. De plus, dès leur arrivée dans la cour des grands, ils retrouvaient leurs jeux pratiqués par leurs aînés, sous une forme plus élaborée. Certains me signalent ainsi qu'ils ont mis à contribution leur maman pour les aider dans leurs premières tentatives d'équilibre.

179Les éléments apportés par l'exemple des jeux de gymnastique et par d'autres observations nous amènent à quelques remarques relatives aux modes de transmission. Les jeux s'apprennent beaucoup à l'intérieur d'une classe d'âge. En matière de transmission, les folkloristes et ethnologues ont pu insister sur un apprentissage par les aînés. Mais dans une école telle qu'elle s'organise, les enfants construisent leurs affinités principalement dans leur classe ou dans les autres classes de même niveau. Ils apprennent leurs jeux de ceux avec qui ils jouent : des enfants de même âge qu'eux.

180Mais si le savoir s'apprend et se diffuse par la classe d'âge, sa source peut être extérieure au cercle des pairs. Elle peut venir des adultes et des enfants plus âgés. En effet, une transmission passive s'opère par un espace partagé et par une attirance des plus jeunes pour leurs aînés qui regardent et imitent leurs pratiques. Dans la cour de l'école maternelle des Landes, les enfants de petite et moyenne section jouent au sable en expérimentant la technique des grands qui creusent avec leurs talons. Quand les grands n'ont pas encore envahi la cour (les plus jeunes sortant en premier en récréation), ils occupent les lieux choisis par leurs aînés pour la fabrication de sable doux (près du bac à sable, à côté d'un buisson). Les grands leur servent donc de modèle parce qu'ils sont les dépositaires d'un savoir technique. Mais leurs cadets pratiquent souvent une version simplifiée du jeu, se contentant à l'école de la Colline de faire des pâtés là où leurs aînés font du sable doux. Ils commencent par entrer en contact avec une matière en pratiquant le jeu de sable comme le lieu d'exercice d'une technique, puis ajoutent progressivement une construction fictive dans laquelle les sables symbolisent des ingrédients et où les joueurs incarnent des personnages.

181Quelques exemples montrent pourtant que si les plus jeunes commencent à pratiquer par imitation de leurs aînés, ils jouent surtout aux jeux de leur âge. Ainsi dans une école rurale du Sud de la France où les enfants de maternelle sont mélangés à ceux de l'école élémentaire, le jeu de billes ne commence qu'à l'entrée au CP, comme ailleurs en France et devient une passion pour les élèves du CP comme s'ils découvraient le jeu.

182Par conséquent, si les jeux apparaissent associés à un âge, c'est non seulement qu'ils s'apprennent souvent en arrivant dans la cour des grands (comme la corde à l'école élémentaire), mais qu'en plus chacun d'eux constitue une mode que l'ensemble des enfants d'un âge veut maîtriser. Tel est le cas des jeux de sable et de plouf-plouf à l'école maternelle des Landes et du Zénith dans lesquels les enfants investissent beaucoup de leur temps jusqu'à devenir en quelque sorte les « spécialistes » de ces jeux. Quand, à force de pratique, ces derniers sont épuisés de toute difficulté et de toute surprise, leur intérêt diminue et les enfants leur préfèrent de nouveaux jeux pratiqués par les aînés. De plus, étant donnée l'association d'un jeu à un âge, le jeu est abandonné en grandissant parce qu'il représente cet âge. Ces deux aspects apparaissent dans la bouche des enfants de CE2 :

Alain : Avant, on faisait des courses, maintenant on n'en fait plus.

– Et les jeux de sable ? (moi)

Parfois, on faisait des petits châteaux de sable.

Je montre à Marine des photos d'elle en maternelle où ils faisaient plouf-plouf :

Ha oui, pour savoir c'est qui le chat.

– Vous le faites toujours ?

– Non, en CE1 et CP, mais plus maintenant.

Abdel : Aux voitures, c'est pour les bébés.

Je demande à Latifa :

Est-ce que vous jouez au papa et à la maman ?

– Ça c'était avant quand j'étais petite, en CP. Mais maintenant ça me plaît plus.

– Mais l'autre jour, vous y jouiez ? (je les avais surpris dans la cour jouer à ce jeu abandonné)

Oui parce qu'y étaient en train de dormir, y disaient pour de faux que c'était mes enfants et après y ont voulu jouer.

183Les paroles d'Abdel et Latifa montrent qu'on se doit de délaisser certains jeux parce qu'ils symbolisent un âge passé, même si dans les faits on prend plaisir à s'y replonger de temps en temps. Mais malgré ces « dérapages », les enfants élisent leurs jeux selon un phénomène de mode lié à l'âge. Dans la cour de l'école élémentaire des Landes, les plus jeunes pratiquent encore des jeux de sable ou de papa et maman abandonnés des plus grands, et choisissent le plouf-plouf comme processus d'élimination, là où leurs aînés ont adopté un jeu de mains comme compagnon saucisson jambon.

184L'observation des enfants en grande section de maternelle nous permet encore une réflexion sur l'importance de la classe d'âge dans la transmission des jeux. Nous avons vu le rôle du groupe d'âge dans l'apprentissage d'un savoir ainsi que dans la mise en place d'un phénomène de mode. Ce groupe joue encore un rôle dans l'appropriation du savoir ludique. Quand un jeu nouveau est introduit par un enfant auprès de ses pairs, c'est à lui que revient l'honneur de l'avoir appris aux autres, même après que ceux-ci aient eu le temps de l'adopter. Interrogés en entretiens collectifs, les enfants de l'école des Landes évoquent le jeu de la sorcière (jeu d'attrape proche de chat) :

C'est Sabrina qui nous l'a appris (Angélique).

– Non, avant c'était nous qu'on l'avait appris (Cindy).

– Non, c'est Sabrina (Angélique).

– Oui, mais après c'était nous (Édouard).

– Et Sabrina, où est-ce qu'elle a appris le jeu ? (moi)

– Moi je sais, elle me l'a dit. Au, où elle habite (Julietta).

185La même année, Débora a introduit une nouvelle formulette au plouf-plouf (« Une boîte de chocolat », déjà présentée) qu'elle a apprise de sa grande sœur. Ses camarades l'utilisent également mais reconnaissent Débora comme « propriétaire » de la comptine, comme Sabrina pour le jeu de la sorcière. Par conséquent, elle est aussi dépositaire de la version officielle de la formulette. En entretien collectif, quand je lui demande de la chanter, ses pairs se rangent derrière sa version :

Débora chante : Une boîte de chocolat partie en voyage... S'il y a un riche, donnez-lui une paire de gifles. Christopher rétorque : une petite gifle ! Débora, autoritaire : non ! Une paire de gifles.

186Par conséquent, quand les enfants de maternelle trouvent à me répondre quand je leur demande comment ils ont appris un jeu, leur réponse est parfois improvisée mais elle reflète toujours une attention portée au savoir qu'ils possèdent et à son acquisition, sans doute parce qu'il constitue une richesse et parce qu'étant commun aux enfants d'un groupe, il représente un élément identitaire. Nous reviendrons plus loin sur la question d'une identité par le jeu, déjà abordée plus haut. Mais les éléments apportés ici alimentent encore l'idée de « société de cour » (Rayou, 2000) présentée au chapitre v puisqu'ils dévoilent le rassemblement des enfants d'un ensemble de classes derrière des jeux qu'ils partagent.

Les sources extérieures de savoirs et de jeux

  • 34 Sur un total de 67 réponses à la question « où as-tu appris cette comptine ? », les enfants répond (...)

187Les jeux pratiqués dans la cour résultent pour l'essentiel d'une transmission qui a lieu au sein des murs de l'école. Dans son travail de thèse, Arleo fait la même constatation pour les comptines (Arleo, 1982 : 217)34. Pour autant, le savoir ludique des enfants leur vient pour une petite part des adultes. Arleo signale quant aux formulettes, le rôle de la maîtresse qui fait « revivre » certains textes tombés dans l'oubli (ibid.). La publication dans des livres pour enfants de comptines et chansons, utilisés par les enseignants et les parents, est aussi à l'origine d'une transmission culturelle de l'adulte à l'enfant. Elle explique peut-être la présence dans la cour élémentaire des Landes d'un jeu ancien n'ayant pas subi de transformation, accompagné de la chansonnette suivante :

  • 35 La chanson se trouve notamment dans le disque de Jeux et comptines.

Passez ponpon les carillons, les portes sont ouvertes, Passez ponpon les carillons, les portes sont fermées35.

188Les jeux de la cour sont alimentés par d'autres sources extérieures aux enfants : celle de la télévision et celle des producteurs de jeux. L'influence des personnages issus des séries télévisées est visible dans les cours de récréation. Elle est une source commune sur laquelle un groupe d'enfants bâtit une histoire fictive. La télévision ou le cinéma, c'est-à-dire les histoires à destination des enfants, sont donc une source qui alimente leurs jeux, par les nouveaux personnages qu'ils proposent. Mais tout le travail de construction du jeu reste à la charge des enfants qui s'en emparent. Gilles Brougère (2000) s'est spécialement penché sur les jeux outillés de figurines issues de séries télévisées. Il conclut comme nous que la télévision permet d'enrichir la culture ludique des enfants par les références communes, mais qu'elle n'apparaît que comme un moyen permettant aux joueurs d'atteindre leur but : celui de mener un jeu collectif.

  • 36 Voir les articles parus dans le journal Le Monde le mercredi 31 mai 1995.

189Si les figurines sont un support au jeu, d'autres jouets plus directifs s'introduisent dans les cours d'école et conduisent à des pratiques nouvelles. Les producteurs de jeux mettent sur le marché de nouveaux jouets destinés à la cour d'école, tels que les pogs ou les images à collectionner36, et atteignent directement leurs consommateurs sans passer par les parents grâce aux publicités télévisuelles. En ayant accès à l'information sur les nouvelles sorties de jouets, les enfants deviennent en effet des consommateurs « avertis » :

Djamila, CE2 :

– Des fois à la télé y a la pub des pogs, et aussi Vautre fois y avait des nouveaux, des klïks je crois [une variante des pogs ?], et puis à Ventrée de l'école y avait des dames qui sont en train d'en donner, alors après les autres y commencent à venir, y commencent à prendre et puis y jouent.

Je demande :

– Qu'est ce que c'est, les kliks ?

– C'est comme des grands machins en fer, y a une main et puis on tape dessus, si y se retourne on gagne, mais ça c'est nouveau. Mais les kliks ça a pas duré longtemps, même pas deux jours.

  • 37 Sur le sujet, nous renvoyons notre lecteur aux travaux de Gilles Brougère sur le jouet et notammen (...)
  • 38 Voir Marie Cipriani-Crauste (2000).
  • 39 Dans son ouvrage de 1999, P. Rayou fait une observation similaire à la nôtre : « Il est vraisembla (...)

190La distribution d'échantillon dans les écoles, confirmée par Jean-Michel Normand (article Le Monde, 1995), ne suffit donc pas à lancer une nouvelle mode. Si l'on peut attribuer la réussite ou l'échec d'un produit nouveau à l'ampleur de sa campagne de promotion, les fabricants savent que celle-ci ne garantit pas le succès et ils n'hésitent pas à consulter les enfants avant de lancer un nouveau produit37. Dans le cas des pogs, leur adoption par les enfants pendant au moins deux ans peut sans doute s'expliquer par leur ressemblance avec les billes dont le jeu est basé sur le fait de les gagner et de les échanger. Le jeu de pogs, dont les règles ne sont que succinctement fixées par le fabricant, a donc pris « naturellement » sa place à côté d'un des jeux les plus solidement ancrés dans la culture enfantine, parce que les joueurs ont construit autour de lui un savoir-faire38. Mais la pérennité du jeu est constamment mise à l'épreuve, car si les enfants adoptent facilement une nouveauté, seul le temps témoigne de son implantation. Au moment de la rédaction de ce travail, soit deux ans après le terrain à l'école élémentaire des Landes, il semble que le jeu soit tombé en désuétude, certains enfants ayant même jeté leur collection. On le trouve encore pratiqué dans quelques écoles39 :

Je demande à Cindy à quoi elle jouera l'année prochaine : Je sais pas, ça dépend. Parce que si y a une mode qui sort par exemple, j'sais pas, des autres jeux, bah on fera peut-être ça.

191Le jouet nouveau, en tant que phénomène de mode, n'échappe pas à un processus plus large qui concentre la période où un jeu est pratiqué sur quelques mois. Mais alors que les jeux traditionnels reviennent chaque année à la même saison, les nouveaux jeux disparaissent sans que l'on sache si la mode est éteinte ou si leur saison reviendra l'année suivante. Nous verrons que les deux phénomènes, de mode et de période, sont étroitement liés dans le quotidien ludique des enfants.

192Si nous partons de nos terrains pour analyser la transmission d'un savoir qui se fait par les adultes, une différence apparaît entre les jeux traditionnels comme celui de la corde, en vogue depuis longtemps dans l'école, qui s'apprennent entre camarades de classe et parfois auprès d'amis d'une classe plus avancée, et le jeu nouveau qui s'apprend soit d'un adulte soit d'un enfant extérieur à l'établissement et qu'un autre introduit dans l'école. Dans les cas de Sabrina et Débora présentés ci-dessus, le jeu de la sorcière était appris dans le quartier et la comptine du plouf-plouf provenait de la grande sœur. Ces exemples présentaient deux cas d'intégration réussie. Mais les jeux nouveaux ne sont pas toujours adoptés par les écoliers :

Abdel (CE2) me raconte son apprentissage du chat américain :

Avec le maître, Vannée dernière, on faisait des ateliers et j'avais pris sport. On faisait le chat américain, comme ça y nous apprenait. Dès qu'on est touché on se met jambes écartées et pour nous délivrer il faut que quelqu'un passe en dessous. On n'y joue pas entre nous.

193De même, à la corde, une fillette en CE1 me chante une formulette utilisée par sa mère étant petite, me signalant en même temps qu'elle ne l'utilise pas dans ses jeux de corde. Par conséquent, ce qui n'est pas le fait d'une transmission interne à l'école a besoin d'une approbation des pairs pour être adopté par l'un d'eux. Dans la pratique, il est difficile de faire accepter un jeu ou une nouvelle version de celui-ci s'il (si elle) provient d'un parent. L'enfant qui possède un savoir extérieur à l'école opère souvent de lui-même une censure. Dans certains cas, il identifie ce savoir comme appartenant à une autre génération et surtout à un contexte familial (celle de la mère dans l'exemple de la formulette de corde) et par conséquent il le perçoit trop éloigné du contexte scolaire pour le diffuser. Dans d'autres cas, le jeu trouve son origine dans une culture extérieure à la France (celle d'une mère maghrébine qui inspire à sa fille Kadidja les boulettes de sable) et l'enfant le pratique sans en dévoiler l'origine :

194En entretien collectif (école maternelle des Landes), Débora et Kadidja qui fabriquent toutes les deux des boulettes de sable dont j'attribue la technique au savoir culinaire de leur mère, voudraient revendiquer leur compétence tout en cachant son origine :

Débora : Kadidja, elle fait des boules !

Moi : Toi aussi, Débora.

Kadidja : Non, elle arrive pas !

Moi à Kadidja : Et où est-ce que t'as appris à faire ça ?

Kadidja : C'est personne.

195Contrairement aux jeux déjà « installés » dans l'école dont la reconduction est presque automatique grâce aux processus de diffusion présentés précédemment, la transmission d'un savoir extérieur et son adoption par les enfants d'une école, suppose une acceptation enfantine de l'élément nouveau. Celle-ci ne s'opère que si certains critères sont réunis. Sans vouloir réduire en quelques lignes un questionnement qui interroge les chercheurs comme les concepteurs de jouets souhaitant vendre leur marchandise, il semble que pour comprendre l'adoption enfantine d'un élément extérieur, il faille se poser trois questions : Qui introduit la nouveauté ? S'il s'agit d'un leader, son initiative a plus de chance d'être suivie. L'anthropologue G. Augustins a constaté comme nous que l'introduction d'un jouet nouveau (dans son étude : d'une bille nouvelle) dépend de l'aura des colporteurs :

« [...] C'est l'aura de ces derniers qui décide du cours de la diffusion par l'empressement que mettent ou non les autres enfants à l'imiter » (1988 : 14).

196Une deuxième question consiste à se demander dans quel contexte le jeu arrive. La cour est-elle occupée de modes fortement suivies ou connaît-elle un « vide culturel » appelant l'apport extérieur ? Enfin, l'acceptation de l'élément nouveau se fait d'autant mieux qu'il peut être facilement intégré dans les pratiques culturelles déjà en place sans demander d'aménagements excessifs. Nous approfondirons ces questions qui interrogent la manière dont les enfants modèlent à chaque transmission leur folklore.

La transmission d'une tradition : le phénomène des saisons

197L'observation sur une longue période d'une cour de récréation et les informations recueillies auprès des enfants et des adultes font apparaître un roulement des jeux en fonction des saisons. Mes terrains choisis à une époque printanière m'ont permis de retrouver d'une école maternelle à l'autre l'importance des jeux de sable à cette saison. Mais il aurait fallu suivre une école sur une année scolaire pour observer le phénomène des saisons de jeux. C'est donc à partir des discours de mes informateurs que j'ai pu en prendre connaissance. Enseignants, parents, chercheurs et enfants constatent tous qu'à un grand nombre de jeux est associée une période assez précise qui est la même d'un établissement à l'autre. Quant à expliquer ce phénomène, les hypothèses sont ouvertes et les réflexions témoignent surtout d'un étonnement face à l'établissement du phénomène. Un enseignant de l'école élémentaire des Landes me disait en entretien :

« Y a toujours une période d'équilibre au printemps. Pourquoi ? Je sais pas. Mais c'est pas à une autre saison. Les gens qui se sont penchés sur les modes dans les cours d'écoles n'en sont pas revenus. On ne sait pas pourquoi tout d'un coup il va y avoir des billes, on ne sait pas d'où ça sort. »

  • 40 Nous ne savons si ce jeu est pratiqué avec la même intensité tout au long de l'année, mais il étai (...)
  • 41 Selon G. Augustins (1988 : 5), les jeux de billes s'étendent sur l'ensemble du semestre : « l'on s (...)

198La première réponse à cette énigme est celle contenue dans l'énoncé : le phénomène s'explique par le passage des saisons. Chacune d'elles est plus propice qu'une autre à un type de jeux. Ainsi l'hiver appelle le mouvement pour se réchauffer, les jeux d'attrape et de course, alors qu'il est peu favorable aux billes et aux pogs. À propos de ces jeux, Benjamin (CE2) me dit : « On peut pas jouer en hiver, y fait humide et y fait froid ». Le port de manteaux longs et lourds des jours d'hiver est également peu propice au jeu de corde. Mais comment expliquer que les pratiques ludiques reléguées dans les saisons plus clémentes de la rentrée ou de la fin de l'année scolaire ne se fixent pas indifféremment dans l'une des deux périodes possibles ? En effet, pour chacune de ses occupations, enfants et adultes s'accordent sur les mois préférentiels : les jeux de sable sont à la maternelle une pratique du printemps. À l'école élémentaire, à cette même période s'installent les jeux de football40, de l'équilibre et de la corde à sauter, que précèdent ceux de l'élastique et de la marelle. Au contraire, les mois de septembre et octobre sont occupés par les jeux de billes41 et de pogs qui parfois reviennent un peu en fin d'année scolaire. La répartition des activités entre l'automne et le printemps reste énigmatique.

199Les enseignants ajoutent aux contraintes climatiques quelques données matérielles : les seaux et les pelles ne sont pas distribués en hiver. Mais dès que les maîtresses les mettent à disposition des enfants, elles provoquent à l'école des Arcs et du Zénith le début d'une période de jeux de sable. De leur côté, les parents suivent s'ils le peuvent les demandes d'achat de leurs enfants. Leur influence joue plutôt sur l'autorisation qu'ils accordent ou non à l'introduction d'un jouet de la maison à l'école et dépasse donc la question des saisons. Par conséquent les parents n'empêchent ni ne déclenchent les périodes de jeux au niveau collectif. Ils obligent tout au plus leur enfant à s'adapter aux interdits qu'ils leur fixent ou à l'impossibilité d'acheter le jouet désiré. De même, les enseignants interviennent surtout sur l'autorisation ou non de pratiquer un jeu dans la cour. Nous y reviendrons dans le point suivant.

200En interrogeant les enfants de CE2 de l'école des Landes, la question des jeux pratiqués davantage à la rentrée ou en fin d'année scolaire s'éclaircit peu. Mais leur point de vue apporte une seconde réponse au phénomène de périodes dans son ensemble, qui par conséquent ouvre des pistes à l'énigme des mois privilégiés. À première vue, leur parole est marquée par l'idée de saison qui revient presque systématiquement :

Quand c'est la saison des billes, on joue aux billes, et quand c'est la saison des pogs, on joue aux pogs (Khévin).

201Mais dans cette même parole apparaît l'idée de se conformer à l'attitude collective. D'un enfant à l'autre, l'idée de période se rattache au phénomène d'imitation et plus fortement encore de contagion :

Priscilla : Des fois on fait l'équilibre, après on va s'arrêter et tout le monde arrête. Des fois y a la saison, avant y avait les pogs. Des fois y a des années on commence à faire l'équilibre après on arrête, après bah c'est comme ça tout le temps, et là maintenant on a recommencé à faire l'équilibre.

Moi : Comment est-ce que tout le monde commence, et que tout le monde arrête ?

Priscilla : Je sais pas. Y a des gens qui commencent à arrêter, et puis après tout le monde commence à arrêter, et après personne le fait et puis ça change.

202Nous avons pu voir précédemment que l'imitation est un comportement très apprécié par les enfants. Ils l'utilisent pour créer des liens d'amitié et pour apprendre de l'autre un savoir, une technique gestuelle. Par conséquent, il n'est pas étonnant que par l'imitation les jeux de la cour s'installent. Mais cette imitation n'est pas une simple singerie. Elle s'explique par un argument donné par Ludivine et par Khévin :

Je demande à Ludivine à propos des élastiques : pourquoi t'en amènes que quand les autres en amènent ?

- Bah autrement si on en emmène, ça fait bête toute seule, y a que une fille, tu t'ennuies.

Khévin m'explique : quand y a des gens qu'amènent des billes, bah y te demandent si t'as des billes et le lendemain t'en ramènes et tout le monde en ramène. Quand on n'a pas de billes, y en a qui te les prêtent et on joue ensemble.

203Le phénomène de jeux saisonniers, qui est également un phénomène de masse, se justifie donc par la volonté de jouer ensemble. Or si le football ne nécessite qu'un seul ballon, le jeu de billes exige que chacun soit équipé. Les enfants ne sont pas entièrement passifs dans cet événement. Ils ne se contentent pas de constater que « c'est la saison » ou que ça ne l'est pas. La saison est aussi le résultat d'une concertation entre joueurs qui se décident à amener collectivement un jouet de chez eux. La parole de Mathieu témoigne encore de cet accord entre camarades :

Y en a y z'amènent des billes, y disent à tout le monde : « allez, on commence à jouer aux billes ».

204Les observateurs adultes parlent d'une passion soudaine pour un jeu qu'on avait laissé dans le placard de sa chambre pendant de longs mois :

« Durant le premier semestre jouer aux billes est plus qu'un délassement de préau, c'est un véritable engouement qui envahit presque tous les instants de la vie quotidienne, tous ceux, en tout cas, que les instituteurs ne confisquent pas pour l'étude » (Augustins, 1988 : 5).

  • 42 Dans son « Essai sur les variations saisonnières des sociétés Eskimos » (1904-1905 et PUF 1950), M (...)

205Cet engouement nous amène à interpréter les jeux saisonniers sous un jour supplémentaire. Non seulement toute la cour se met à jouer à un jeu, mais individuellement chaque enfant s'investit entièrement dans une seule activité. Par exemple, les jeux de billes et de pogs qui occupent les mois de la rentrée sont rarement pratiqués ensemble par un enfant qui s'investira d'abord dans l'un, puis le mois suivant dans l'autre. En concentrant son intérêt sur un objet et en y consacrant ses récréations, un groupe d'amis en exploite tous les aspects et en devient spécialiste, et accroît le plaisir qu'il peut en tirer. Le fait est connu des enfants qui aiment à travailler une activité jusqu'à la posséder. Au sein des groupes d'amis qui ont l'habitude de jouer ensemble, on observe donc couramment ce processus de périodes consacrées à un jeu unique. Mais quand la passion envahit toute la cour, l'engouement grandit encore. Puis, quand le jeu a épuisé toutes ses ressources, il est laissé de côté jusqu'à la prochaine saison où les enfants le retrouvent habité d'une nouvelle fraîcheur. Il semble bien que l'on puisse faire l'hypothèse, comme le suggérait Marcel Mauss, d'une nécessité sociale motivant ces phases spécifiques d'intensité et d'activités42.

206L'usage des saisons de jeux doit également être rapproché du phénomène de mode. Quand un enfant voit tous ses camardes jouer avec un objet, il désire posséder cet objet et être admis dans le groupe de joueurs. Car ne pas avoir de billes, c'est aussi être exclu des groupes d'amis qui jouent aux billes (le prêt de billes ne permettant pas l'enjeu de gagner ou de perdre). Dans leurs discours, les enfants de CE2 associent parfois les deux événements, de saisons et de modes, tous deux exerçants une pression par leur caractère collectif :

Je discute avec Cindy des jeux de sa cour :

– Aussi y a des pogs, des billes, mais ça, c'est fini Là c'est les jeujos ou alors des cartes, tu vois, Dragon Ball 2 et puis on lance le plus près du mur.

– C'est quoi les jeujos ?

– C'est des p'tits bonhommes comme ça, on lance et ça doit être le plus près du mur. Et les pogs, shi !

– C'est quand les pogs ?

– Bah, quand tout le monde emmène des pogs j'en emmène.

– C'est à quelle saison ?

  • 43 Les albums servent à ranger ses collections de cartes ou à coller ses images Panini.

– Bah c'est déjà passé. C'est quand ça sort. Par exemple les billes quand c'est sorti y en avait plein, les jeujos aussi, les pogs hou ! Tout ce qu'y avait ! Et aussi des albums43, Débora et Djilali y en amènent.

207Si le phénomène de masse permet de jouer à plusieurs et fait monter la passion, il permet aussi de pratiquer en étant moins dérangé. Car en apportant seule son élastique dans la cour, Ludivine dit qu'on s'ennuie, mais d'autres racontent qu'on attire les ennuis. Quand je viens pour la première fois à l'école élémentaire des Landes, une période d'élastique se termine et quelques enfants y jouent encore. Mais à la mi-juin, quand je demande à Ptijam si elle joue à l'élastique, elle me répond : « Pas trop parce que tout le monde vient nous embêter ».

208À la même époque, j'observe la même chose au jeu de billes. Les quelques enfants qui s'aventurent à y jouer sont obligés d'abandonner parce qu'ils se font déranger par les autres qui veulent participer ou simplement troubler la tranquillité des joueurs en leur prenant leurs billes ou en empêchant leur jeu de diverses manières, pour le plaisir de les provoquer. Quand la cour entière joue aux billes, la probabilité de se faire déranger diminue.

Je vois un jour trois filles de CE1 jouer aux billes. Elles ont chacune une bille qu'elles doivent mettre dans un trou en la percutant avec un doigt. La première qui mène sa bille au trou gagne celles des autres. Elles sont rapidement interrompues par des garçons qui viennent les menacer de prendre leurs billes. L'un d'eux demande : Tu m'en prêtes, moi j'te les gagne toutes facile ! Elles arrêtent finalement leur jeu. L'une d'elles, Ptijam me dit : C'est pas la bonne période pour y jouer, nous on n'y joue pas normalement, c'est pas la saison.

209En plus d'être isolées dans leur pratique, ces fillettes courent d'autant plus le risque de se faire embêter que le jeu de billes est davantage une occupation de garçons et qu'ils s'empressent de rappeler aux filles leur supériorité ludique dans ce domaine.

210Par conséquent, les enfants se conforment à l'attitude collective pour partager leur jeu et leur engouement, et pour ne pas être importunés dans un jeu devenu original. Mais au-delà de cet aspect en partie fonctionnel, leur discours laisse transparaître l'idée d'une norme qui devient tradition et qui, comme les autres savoirs nécessaires au quotidien dans la cour, se transmet d'une génération à l'autre :

Je demande à Latifa quand se tient la saison des billes :
C'est pas moi qui sais c'est les autres qui savent et je les vois jouer. Y a des grands qui savent quand c'est la saison, y jouent et ensuite un autre, un autre, ça regroupe, et tout le monde joue.

211Pour utiliser convenablement la cour, il faut connaître les saisons de jeux. Là encore, le savoir se transmet par imitation et plus largement par immersion, puisqu'un jeu hors saison se repère rapidement. Le phénomène des saisons devient par conséquent quelque chose d'accepté et de respecté. Il est un élément institué des cours de récréation, reconnu comme tel par les enfants mais aussi par les adultes. Il fait partie de la culture enfantine.

212Pour conclure notre analyse des pratiques de transmission observées dans les cours d'écoles, essayons de rapprocher quelques éléments rencontrés. Nous avons écrit qu'à chaque âge sont associés certains jeux et que chaque saison connaît ses jeux. Le premier fait peut s'expliquer par le développement neurophysiologique de l'enfant qui en fonction de ses capacités expérimente de nouveaux jeux. On pourrait croire que le second dépend des conditions climatiques. Mais les deux sont repris par les élèves qui les considèrent comme des faits culturels socialement obligatoires. Celui qui joue à un jeu qui n'est pas de son âge ou qui pratique une activité hors saison ou démodée, est considéré par les autres comme déviant. Et quand une fillette du CE2, Aurélia, me dit qu'elle ne joue plus à l'élastique « parce ça ne l'intéresse plus », sa réponse révèle aussi bien une norme saisonnière qu'une question de mode ou d'âge, laissant dans l'expectative l'ethnologue qui cherche à la comprendre.

213Tout autant que de se transmettre un savoir ludique, les enfants diffusent une idéologie du jeu qui concourt à asseoir un ordre social et à leur construire une identité collective. Si cette idéologie est un aspect de la culture enfantine, elle est aussi largement empreinte de celle des adultes qui, avant même la diffusion d'une psychologie du développement, ont toujours enseigné à leurs enfants qu'à chaque âge correspondent des capacités ainsi qu'un type de comportement. De même, le phénomène de mode est la conséquence évidente d'un matraquage publicitaire. L'observation d'une cour permet donc de voir comment, à partir de leur environnement culturel global, les enfants composent les normes sociales de leur cour.

2. Un conformisme innovateur

214Les folkloristes et ethnologues travaillant sur l'enfance ont tous écrit sur le conformisme innovateur de la culture enfantine. Notre propre terrain a mis en valeur la pérennité de certains jeux comme le jeu de corde, d'élastique ou de billes, et même la conservation d'éléments culturels plus précis tels que les formulettes à la corde ou au plouf-plouf. Mais certaines observations ont permis aussi de constater comment une formulette peut connaître plusieurs variantes, perdant des éléments en les troquant pour de nouveaux. Il nous faut donc récapituler ce que notre terrain nous a appris.

La cour d'école comme conservatoire des jeux d'enfants ?

215L'ethnologue qui pénètre dans une cour d'école remarque d'abord une agitation qui lui semble familière : jeux de ballon, de chat et autres pratiques lui rappellent sa propre enfance. Par une observation assidue, sa conclusion peut continuer de pencher pour une conservation remarquable des jeux enfantins. Mais l'on sait aussi que jamais observation ne sera objective et que l'œil de l'ethnologue se contente de sélectionner un ensemble d'éléments parmi la multitude d'événements qui se déroule sous son regard expérimenté. Ma propre expérience me pousse à croire que l'on a tendance à repérer d'abord les choses connues parce qu'on les identifie. En pratiquant un travail comparatif dans plusieurs écoles, on cherche aussi les constantes qui se réunissent généralement autour des pratiques instituées et anciennes. Au contraire, on aura davantage de mal à comprendre une activité en apparence peu structurée qui est à l'état d'ébauche et ressemble à une expérimentation. Pourtant, les pratiques récréatives sont riches en découvertes ludiques éphémères qu'un groupe d'amis exploite le temps d'un jour ou d'une semaine. Des exemples en seront donnés plus bas.

216De nombreux auteurs comme Sutton-Smith (Sutton-Smith et al, 1995) et Mc Dowell (1995) ont soulevé cette confrontation dans les pratiques enfantines entre une habitude et un ritualisme, et une grande fantaisie et une innovation. En 1883, l'Américain William Wells Newell consacrait déjà, dans son ouvrage sur les Games and Songs of American Children, un chapitre à l'inventivité des enfants et un autre à leur conservatisme. L'une de ses phrases pourrait expliquer assez simplement la pérennité de certains jeux :

« Les jeux anciens, qui ont prévalu et sont devenus familiers par un processus de sélection naturelle, sont habituellement mieux adaptés au goût des enfants que n'importe quelle invention nouvelle peut l'être » (rééd. 1963 : 27).

217Certains jeux auraient survécu à l'épreuve du temps et auraient fait leur preuve, montrant l'attrait profond des enfants pour eux. L'exemple du plouf-plouf, largement présenté dans notre travail tant pour ses formulettes que dans sa dimension sociale, est l'un de ceux dont la pérennité ne semble pas attribuable à une relance du marché du jouet ni à un apprentissage par les adultes. Au plus une formulette en circulation est-elle due à un parent ou à un enseignant. Mais le processus ludique lui-même et ses règles ne doit son existence qu'à une transmission enfantine. Or au cours de notre description, le plaisir enfantin du verbe et du geste est apparu clairement, suffisant à motiver l'entretien de la pratique.

218Le travail de Carole Chauvin sur 35 formulettes d'élimination de la région alpine (2000) précise le type de variations que les enfants opèrent sur les comptines, et complète ainsi nos propres observations sur un échantillon plus restreint. L'auteur conclut à des variations textuelles d'ordre lexical et phonétique, et à des ajouts ou retraits d'une partie du texte. La fonction des textes varie également, certains accompagnant selon les cas des plouf-plouf, des rondes ou des jeux de mains. Par contre, des constantes s'observent quant à la formation en cercle et au déroulement gestuel, et quant aux thèmes des comptines. Enfin, la moitié des formulettes que l'auteur a recueillie a déjà été répertoriée par les folkloristes.

219Nos observations ainsi que celles de Chauvin paraissent rejoindre celles de Gary Alan Fine (1980 : 179-183) qui a tenté de résoudre ce qu'il a appelé « le paradoxe de Newell », c'est-à-dire le mélange de conservatisme et de créativité dans les jeux, en dégageant trois approches des variantes présentes dans les comptines. Il distingue l'analyse « thematype » relative aux thèmes des comptines, l'analyse « ecotype » qui s'attache au contexte social et historique, et l'analyse « egotype » qui s'intéresse à l'exécution par un enfant particulier de la pratique. Par sa première approche, l'auteur remarque que les enfants, et en particulier les pré-adolescents, ont un besoin d'absolus moraux et sociaux et ne cherchent pas à changer ce qui leur paraît vrai ou bien. Ils veulent apprendre les versions justes des jeux et traditions, et concourent par leur attitude à leur conservation. L'ecotype fait ressortir des variantes dues à un événement politique, à une mode qui s'introduit dans le jeu, dans la formulette. Le monde des jeux vidéos et des dessins animés en est aujourd'hui un bon exemple. C'est au niveau de l'egotype que Fine constate le plus de créativité, qu'il attribue à des défaillances de mémoire et à des erreurs, mais reconnaissant aussi la présence de petites trouvailles.

220L'exemple des jeux de sable que nous avons développé semble confirmer les distinctions opérées par Fine : une constance des thèmes (scènes de repas, de vie familiale), une adaptation au contexte (exploitation de l'environnement matériel) et des créations qui interviennent surtout au niveau individuel (élargissement du vocabulaire utilisé pour qualifier les sables, etc.). Arleo reprend dans sa thèse (1982 : 113) l'article de Fine, et fait une analogie entre ces trois types d'analyse des comptines et le langage. Il écrit que le thematype correspond à la structure de la langue, ce « jeu d'échec » abstrait dont a parlé Saussure (1973 : 43, 1re éd. 1916), l'ecotype est comparable aux divers dialectes sociaux et régionaux, alors que l'egotype est analogue à l'idiolecte de chacun. On comprend ainsi que les variantes au niveau du thematype soient les plus lentes et les plus profondes, alors que celles qui s'opèrent au niveau individuel, souvent spontanées et éphémères, sont quotidiennes.

221La « loi de rétention » (J. Grange, 1979 : 257) qui touche certains jeux d'enfants s'explique donc par des modifications permettant leur actualisation et leur adaptation à chaque groupe de joueurs, ces modifications ne touchant pas à la structure profonde du jeu. Mais la stabilité des pratiques est encore attribuée par de nombreux auteurs dont Sutton-Smith (1972 : 45) à un besoin de relations sociales structurées (notamment chez les enfants de six à neuf ans) qui trouve sa satisfaction dans les règles des jeux. En cela la culture enfantine ne nous paraît pas différente de toute autre culture qui cherche à structurer le monde qui l'environne. Ce besoin de relations sociales structurées est d'ailleurs beaucoup plus manifeste dans l'organisation des groupes de pairs autour d'un leader telle que nous avons pu la présenter, qu'il ne l'est dans le respect des règles d'un jeu. Celles-ci sont surtout marquées par l'appropriation par modelage qu'un groupe de joueurs en fait.

222L'idée d'une population enfantine conservatrice est celle qu'un adulte peut se faire de ses occupations. Mais du point de vue des enfants, il est peu probable que la cour d'école apparaisse comme un conservatoire de jeux anciens. Leurs activités ludiques s'inscrivent en effet dans une dynamique d'âge qui veut qu'à chaque âge corresponde un ensemble de jeux. A la maturité physique et intellectuelle qui peut être vue comme la raison de ce fait, nous avons voulu conclure à une raison idéologique qui associe à certaines pratiques la connotation de jeux de bébés, alors que d'autres sont des jeux de grands. De plus, nous avons dit l'importance pour certains enfants de suivre la mode qui lancera sur le marché le dernier des jeux de la cour. Par conséquent, non seulement les enfants n'ont sans doute pas l'impression d'une stagnation de leurs jeux, mais en plus le renouvellement de leurs occupations au fil des âges leur permet de ne pas avoir à modifier pour les rendre intéressants à leurs yeux les jeux de l'année précédente. En grandissant, ils abandonnent le jeu de papa et maman, puis celui de l'élastique, sans avoir à les changer.

223Enfin, un jeu ne leur apparaît jamais comme vieux ou traditionnel car quand ils se mettent à le pratiquer ils en font la découverte comme s'il venait d'être créé. L'enfant qui s'initie aux billes en entrant au CP à six ans n'imagine pas que ses parents puissent maîtriser la technique du tir et quelques règles élémentaires mieux qu'eux parce qu'ils ont joué aux billes étant petits. Il n'y a donc pas de jeux anciens pour un enfant, du moins jusqu'à l'âge de neuf ou dix ans, tant qu'il n'a pas le recul nécessaire pour se percevoir dans la chaîne des générations et pour comprendre que la formulette du jeu de corde connue par sa mère est peut-être l'ancêtre de celle qu'il utilise. Pour un jeune enfant, le jeu ancien est celui qu'il a abandonné et que ses cadets pratiquent sous ses yeux. Son souci n'est pas, à la manière d'un adulte possédant un savoir régional traditionnel, de transmettre à ses cadets un jeu toujours pratiqué par les enfants, mais de trouver un plaisir dans son jeu favori du moment.

224Enfin, peut-être pourrions-nous conclure à une pérennité relative des jeux car, si leur apparence reste la même, que savons-nous de l'esprit qui animait les jeunes joueurs du début du siècle ? Avaient-ils la même perception d'une formulette utilisée au plouf-plouf dont le sens est aujourd'hui obscur ? Quel imaginaire se greffait à un jeu de loup quand l'animal existait au-delà des livres pour enfants ? Un jeu peut donc rester apparemment le même, alors que sa signification a changé.

Les processus de transformations

225Si quelques jeux passent les générations sans modification importante, la majorité se caractérise par une transformation qui s'opère au fil du temps. Nous chercherons ici à comprendre comment elle se produit et quelles formes prennent les innovations. Dans un premier temps, comment qualifier une transmission quand elle donne lieu à des créations ?

226Plusieurs auteurs ont cherché à remplacer le terme de transmission par un concept plus ouvert, considérant que le phénomène réel dépassait largement le processus mécanique de transfert d'informations que désigne d'abord le mot « transmission ». Dans un article de 1995, l'Américain John H. Mac Dowell présente quelques théories sur la transmission du folklore et rappelle que C. M. Von Sydow (1971) avait proposé le terme de « mutation » pour évoquer les altérations par réinterprétations successives qui interviennent dans la transmission des histoires que se racontent les enfants. Dans la même direction, Mc Dowell recherche un terme plus neutre que transmission et propose « the activation of children's folklore » (1995 : 62) pour mettre l'accent sur la multitude d'interactions entre les individus qui seule fait vivre un fait culturel de tradition orale.

227Le remplacement du mot transmission par un autre plus ouvert sur le processus de transformation comporte à notre avis un défaut. Il mêle l'instant où un enfant fait l'acquisition d'un savoir par l'initiation qu'un autre lui permet, et la période où en « activant » la pratique il concourt à sa mutation. Si à un niveau théorique la transmission des faits de culture peut être étudiée comme phénomène global, à l'échelle d'un individu se distingue bien un moment d'apprentissage qui reste le fait d'une transmission, suivie de quelques mois ou de plusieurs années de pratique pendant lesquels le fait de culture est l'objet de transformations. Celles-ci gagnent à être précisées, tel que nous allons chercher à le faire, et l'idée d'une « activation » du folklore enfantin proposée par Mc Dowell correspond assez justement à la réalité observable. Elle met en valeur l'idée d'une tradition qui ne demeure que parce qu'elle est investie par les enfants, puisqu'à la différence d'une tradition fixée par l'écrit, seule sa pratique permet sa pérennité.

228À la différence d'une culture écrite, celle qui circule par le biais de l'oral se caractérise par des variations que l'on pourrait attribuer à une mémorisation inexacte. Mais l'on sait avec quelle facilité les enfants retiennent une forme verbale, et l'on se doit par conséquent d'approfondir la question.

229Un premier type de transformations peut être attribué à la transmission elle-même, qui, comme il a été dit, est le fait d'une imitation de l'initié par celui qui veut apprendre. Mais l'imitation n'est jamais à sens unique, en particulier dans les jeux où les règles sont plus facilement transformables, elle est bien davantage interactive. Dans un jeu au sable, un enfant peut apprendre par un autre à faire du sable doux, puis dans un jeu commun enrichir la pratique de ses propres idées que son initiateur pourra reprendre. L'imitation qui est au départ un moyen d'apprentissage devient un processus de création.

230Les jeux plus réglés tels que celui des billes n'échappent pas à ces transformations par la mise en commun d'une pratique. En jouant à plusieurs, chacun apporte sa note personnelle et cherche à la faire accepter des autres. Comme au jeu de corde, les transformations viennent moins d'un processus imitatif que d'une adaptation aux capacités des joueurs et de leur désir d'ajouter au jeu leurs petites innovations. À la corde, on invente une nouvelle manière de sauter dans la corde posée au sol, on compose une variante apportée à la formulette habituelle. Les variantes permettent à un groupe d'amis de s'approprier un jeu pratiqué par tous. L'ajout d'un élément, d'une difficulté, donne un attrait nouveau à un jeu familier.

231De ces simples adaptations du jeu pour augmenter son intérêt et le personnaliser, on débouche parfois sur une véritable modernisation d'un jeu traditionnel. Les enfants paraissent transmettre l'esprit du jeu (jeu d'attrape, de poursuite...) tout en se permettant des innovations qui modernisent le jeu. Nous y avons déjà fait allusion en décrivant comme le jeu de chat à l'école du Zénith était modernisé par la pratique de l'attaque et par l'introduction du personnage de Batman (une célébrité de la bande dessinée puis d'un dessin animé et enfin de plusieurs films).

232D'autres exemples révèlent l'actualisation d'une pratique ancienne pour l'adapter aux joueurs, l'enrichir d'éléments originaux ou lui faire suivre la mode. Ainsi les jeux d'attrape prennent des formes diverses en fonction de l'imagination de leurs créateurs. Aux Landes, Visna (CE2) me fait part d'une variante du jeu des garçons contre les filles :

Avant on jouait avec les garçons, y avait un garçon qui s'appelait Khévin, il avait dit « les garçons sont des taureaux et les filles sont des vaches » ! Après on a commencé à jouer à la récréation, les taureaux devaient attraper les vaches et après c'était les vaches, et après on avait plus envie de jouer.

233Dans la même classe, Aurélia me raconte la déclinaison du jeu de chat :

Des fois on joue au chat et au chien, le chien doit attraper le chat, et le chat doit attraper la souris, et la souris le fromage. Le chien, c'est Mickaël, le chat c'est moi, la souris c'est Cindy, et le fromage c'est un garçon. Mickaël, il inventait comme ça, et on a joué au moins trois fois. Quand le chien attrape le chat, y doit s'asseoir et manger. Je demande : Et le fromage court après personne ? Aurélia : Non. On peut jouer qu'à quatre.

234Cet exemple montre que par son invention Mickaël propose à son groupe d'amis une version personnalisée du jeu de chat dans lequel chacun tient un rôle qui lui correspond et où disparaît le chat solitaire que personne n'a jamais envie d'incarner. Les jeux de fiction font aussi l'objet d'une mise au goût du jour à l'école maternelle des Arcs où un groupe d'enfants s'approprie les personnages d'un dessin animé à la mode, les Tortues Ninja :

Ils commencent par plouffer pour se distribuer les personnages, puis ils miment un combat avec des pelles données pour les jeux de sable. J'entends quelques extraits de dialogues : moi je suis Léonardo ! Tortues Ninja ! La liberté ! Non, toi t'es Donatello, parce que moi je suis Michelangelo. Non, c'est moi. À la justice des Tortues !

235Ici, le jeu de fiction construit autour des Tortues Ninja fait penser à un jeu de cow-boys et d'Indiens. Entre enfants de CE2, je le retrouve sous une forme rappelant plutôt celui de papa et maman. À les regarder jouer, on pourrait résumer l'attitude créatrice de ces enfants par leur capacité à faire du neuf avec de l'ancien. Il semble que l'on soit proche d'un phénomène observé par I. & P. Opie qui écrivaient que les traditions orales enfantines sont vouées à « usures et réparations » si elles veulent s'adapter aux nouvelles conditions et survivre (1959 : 7-14). Des linguistes français aux folkloristes américains, tous semblent s'accorder sur le fait qu'il n'y a de culture que dans la « reprise-modification ». C'est en tout cas la conclusion du linguiste Frédéric François, à partir d'un travail sur la reformulation par des enfants d'une histoire que leur raconte un adulte (1990 : 185).

236Nous serions tentés de classer certains jeux du côté de la création plus que parmi les transformations de jeux connus. Tel est le cas de ceux qu'ils construisent autour des insectes découverts dans la cour. Dans l'ensemble des écoles visitées, de la maternelle au CE2, l'occasion m'a été donnée d'observer l'enthousiasme des enfants à créer une activité autour d'un insecte. À la maternelle des Arcs, une araignée trouvée dans un pneu provoque un attroupement et une grande agitation, chacun se presse pour la voir, et part en courant et en criant. À l'école maternelle des Landes, des garçons ont attrapé une araignée qu'ils ont enfermée dans deux seaux qui leur servent de boite, et proposent à qui veut de la voir. Ils se déplacent avec un regroupement autour d'eux. En fait d'araignée, ils me montrent une minuscule bête qui ressemble plutôt à une fourmi. Au Zénith, Hortense et Claire-Marine découvrent des fourmis en jouant au sable :

Elles attrapent des fourmis et les enterrent dans un gâteau de sable, en criant d'excitation. Elles me décrivent au fur et à mesure ce qu'elles font : On fait une maison de vacances pour les fourmis ! On capture des fourmis, on en a quatorze ! Vite, mets-la dans le gâteau. Y en a plein, j'en ai quarante. Aux autres enfants : Regardez ! Regardez vite !

237La passion des petites bêtes ne s'arrête pas à l'entrée au CP puis-qu'à l'école élémentaire des Landes je rencontre des garçons de CE1 qui me montrent un sachet de fourmis qu'ils ont baptisées Rose et Marguerite et qu'ils ont installées avec des herbes et des brindilles. L'un d'eux me dit : « On va les adopter ». En entretien au CE2, Sylvain me raconte :

Des fois, on tue des abeilles. On les tue pas mais on les attrape pour qu'y fait du miel. C'est depuis lundi. On les met dans un sac, avec Mathieu et Yoan. Y a des bourdons et des abeilles. On leur met des feuilles pour qu'y se nourrissent. C'est Yoan qui voulait qu'on goûtait le miel parce que tous les copains qui font équipe d'abeille y aimaient ça. Je demande : Et est-ce qu'il y a du miel ? Sylvain : Y en a un tout p'tit peu.

238Au fur et à mesure que les enfants grandissent, l'activité construite autour des insectes s'enrichit. D'une simple excitation temporaire, elle devient une production de miel et se prolonge sur plusieurs jours dans un travail d'équipe. Mais la continuité du jeu sur plusieurs années montre surtout un intérêt soutenu pour le petit échantillon du monde animal présent dans la cour d'école et les possibilités ludiques et imaginaires qu'il offre. Ces enfants ont en commun la capacité de se plonger dans un imaginaire qui se situe à l'échelle de l'insecte, ce qui leur permet d'attribuer à celui-ci un prénom et de lui fabriquer une maison de vacances. Leur improvisation ludique est donc rendue possible par l'existence de ce potentiel imaginatif commun. Nous retrouvons ici une idée que nous avons développée à propos des jeux de sable, où ceux-ci révélaient une attitude intellectuelle permettant aux enfants de s'abstraire d'une situation réelle pour s'entourer d'une histoire et de personnages fictifs. Nous pouvons comprendre que cette attitude intellectuelle et ce potentiel imaginatif communs favorisent la mise en place de créations culturelles propres aux enfants.

239Il est possible d'élargir notre propos en considérant la manière commune dont les enfants explorent un lieu, ses objets et ses éléments naturels. Tout ce qui les environne est l'objet d'une exploration et d'une exploitation qui dépassent celles prévues par les architectes et par les enseignants. Les sièges à ressort deviennent des chevaux, des motos, de même que les buissons ; les feuilles et autres éléments naturels sont coupés, hachés pour figurer des aliments dans une cuisine à base de sable ; les buissons, arbres et recoins sont exploités et maltraités pour permettre des passages, des cachettes... La cour vue par les enfants s'enrichit de possibilités ludiques variées, et si les jeux qui sortent de leur imagination ne sont pas répertoriés parmi les jeux traditionnels, ils puisent néanmoins dans une base commune et dans des thèmes récurrents qui les inscrivent dans une tradition enfantine. Ainsi, même si les enfants citadins ne produisent pas dans leur cour de récréation des objets fabriqués avec des éléments naturels tels que les enfants en milieu rural savent ou savaient le faire (fabrication d'un sifflet, d'un ocarina, etc.), ils cherchent à utiliser le potentiel ludique présent dans cet espace clos et montrent leur capacité à détourner un objet de son utilisation initiale.

240Un autre élément permettra d'approfondir la part de création dans le quotidien ludique d'une cour d'école. Il débute par l'observation souvent faite par les psychologues d'une instabilité du jeune enfant qui ne peut concentrer son attention sur une même action qu'un temps limité inférieur à celui d'un adulte. Présentant ce fait, Jean Château écrit :

« On comprend qu'une telle instabilité puisse être un obstacle majeur à l'organisation d'un jeu de groupe où chacun doit tenir une place déterminée » (1954 : 92).

241Si tel est le cas dans un groupe où les âges sont mélangés, l'instabilité des enfants de l'école maternelle ne nous est pas apparue comme un handicap au jeu collectif. Les enfants paraissent changer d'activités sans que le groupe ne se défasse s'il est dirigé par un bon leader qui sait les faire cheminer d'un jeu à l'autre. Un extrait de terrain à l'école des Landes illustrera notre propos :

Je suis attirée par la voix d'un garçon qui dit : Cédric, on joue à cache-cache ? Le jeu s'organise autour de Cédric, un leader, qui dirige dix garçons. L'un d'eux va compter après s'être décidé seul à prendre ce rôle. Une partie des enfants se cache dans les buissons. Quand l'enfant les trouve, ils protestent car ils pensaient qu'il chercherait d'abord un autre enfant. Ils restent donc dans leur cachette comme s'ils n'avaient pas été vus et commencent à discuter entre eux. Le centre d'intérêt est déplacé sur la discussion qui prend, par l'intimité du lieu, un caractère plus attrayant. Le cache-cache est oublié et les garçons sortent de leur cachette pour aller se joindre à un groupe de filles qui, à côté, fait du sable doux.

242L'incapacité des enfants à se centrer longtemps sur un même jeu n'est donc pas dans cet exemple un obstacle à la pratique collective. Elle est plutôt à concevoir comme une instabilité créatrice amenant le groupe à trouver ensemble un plaisir ludique à partir de pratiques variées. Il est certain que cette même caractéristique enfantine devient au sein de la classe un handicap à l'apprentissage scolaire, ou du moins une difficulté supplémentaire pour l'enseignant qui cherche à imposer un ordre des choses et un rythme.

243Enfin, pour conclure sur des réflexions éparpillées au fil de nos analyses sur les transformations qui apparaissent dans les formulettes du jeu de corde et du plouf-plouf, il semble que nous ne puissions réduire les modifications observées à de simples accidents d'énonciation, bien qu'elles puissent en être au départ. Il s'agirait plutôt de comprendre les variantes d'une formulette – qui doit sa résistance au temps à sa forme rythmée et rimée aidant à fixer la mémoire – comme le résultat d'une modification qui se fait dans l'instant de l'énonciation si le mot de remplacement n'altère pas la forme sonore et rythmique. Ce mot substitué témoigne donc d'abord d'une sensibilité à la forme esthétique de la formulette qu'il ne doit pas altérer. Il peut être conservé s'il facilite la prononciation et s'il concourt à une modernisation du sens de la formulette. Ainsi, dans celle qui accompagne le jeu de corde où « Polichinelle, monte à l'échelle, casse un barreau, et tombe à l'eau devient Polichinelle [...] casse un carreau [...] », on comprend que par le changement d'une seule consonne, la nouvelle formulette évoque soudain les carreaux régulièrement brisés par les ballons dans la cour d'école. Ici, pour paraphraser Nicole Belmont (in Belmont N., Gossiaux J.-F., 1997 : 6), se donnent à voir les mécanismes de la mémoire orale. Ils mettent en jeu une inventivité et une créativité qui résultent certainement du mode d'apprentissage de la formulette. Celui-ci ne se fait ni par un mot à mot ni par une explication du sens qui souvent reste obscur (comme dans Am stram gram), mais d'un seul bloc et dans l'action d'un jeu. Par conséquent, quand une formulette est prononcée, elle est le résultat d'une « remémoration générative » (Jack Goody, 1977 : 40) de la part de l'enfant qui la fait vivre. Par cette analyse, les variantes des formulettes enfantines prennent une autre couleur. Elles ne sont pas de l'ordre d'une faute, du moins quand elles sont faites dans les règles de l'art, mais elles témoignent d'une capacité des enfants à trouver dans l'instant un mot de remplacement qui réponde aux règles de cet art.

244Au-delà des transformations de jeux traditionnels, une invention spontanée peut-elle devenir un jeu institué ? Dans la multitude d'activités ludiques improvisées au cours des récréations, quelques-unes vont occuper un groupe d'enfants pendant plusieurs jours et gagneront peut-être d'autres groupes qui imiteront la pratique remarquée. Si le jeu se voit enrichi d'un nom et même d'un ensemble de termes pour en désigner les actions, si des règles lui sont attribuées, il se peut que l'improvisation d'un jour finisse par prendre la forme d'un jeu institué au sein d'une école. Ainsi peut-on percevoir par exemple le jeu du sable doux et les techniques qui s'y rapportent. Mais rares sont les exemples de pratiques qui dépassent un établissement et la fabrication de sable doux dans l'ensemble des écoles visitées reste une énigme attribuable à un matériau (le sable) se prêtant à cette destinée. La même pratique en différents lieux peut être aussi bien le résultat d'une création parallèle que d'une diffusion par un réseau de connaissances extrascolaires ou par des lieux tels que les bacs à sable des aires de jeux présentes dans les jardins publics. Mais l'instauration d'une pratique nouvelle par diffusion est un phénomène très délicat à observer. Nous aurions tendance à croire que dans une France traditionnelle où les enfants prenaient davantage en charge leur socialisation voire leur éducation, les nouvelles circulaient peut-être plus qu'aujourd'hui de bouche à oreille. Mais dans notre société de communication où elles sont transmises par des médiateurs dépendant des adultes (médias, publicités, programmes télévisés pour enfants), il semble que les nouveautés soient plutôt le résultat d'une initiative qui revient à ces adultes. C'est pourquoi nous terminerons notre analyse d'une activité enfantine prise entre conformisme et innovation par le rôle des adultes dans ce paradoxe.

Le rôle des adultes dans ce paradoxe

245Parmi les adultes, parents et enseignants sont les premiers à influencer le choix des jeux pratiqués par les enfants. Ils favorisent la pérennité de ceux qu'ils apprécient, et condamnent souvent à la marginalité ceux qu'ils voudraient empêcher. Les parents influent sur les pratiques ludiques de leurs enfants en leur achetant certains jeux, souvent sous leurs directives mais aussi selon leur propre goût. Ils restreignent également l'acquisition de jouets selon ce même critère et en fonction de leurs moyens financiers. Au sein de l'école, l'influence des enseignants est évidemment plus visible que celle des premiers. Nous avons dit déjà comment les jeux de sable à l'école maternelle étaient appréciés des enseignants qui concouraient à leur officialisation en permettant le développement de longues séquences de jeux non interrompues par leurs interdits. La conception même des cours qui incluent souvent pour les petits un bac à sable est évidemment la source première d'officialisation des jeux de sable. De même, nous avions expliqué comment l'introduction déconseillée ou interdite d'objets personnels dans la cour d'école maternelle obligeait les enfants à jouer avec ce qu'ils trouvaient. Au contraire, à partir du CP, la levée de l'interdit provoque une passion soudaine pour les jeux de corde, d'élastique, de billes, de ballon. Parmi cet ensemble de jouets, certains sont mieux vus que d'autres par les maîtres. Les jeux de ballon surtout posent toujours problème par l'occupation de l'espace et les blessures qu'ils entraînent ; ils sont parfois interdits, toujours réglementés. Constatons que ces restrictions sont loin de faire descendre leur cote auprès des garçons. Pourtant, les parents jouent aussi leur rôle pour freiner la pratique du football à l'école. Certains enfants n'ont simplement jamais le droit d'apporter un ballon à l'école et doivent se débrouiller pour jouer avec un camarade qui en amène un. La raison invoquée par les parents en entretien est l'état du pantalon de leur enfant au retour de l'école et la perte du ballon qui atterrit sur le toit de l'établissement. À cause du danger de recevoir le ballon à travers la figure, certains parents sont réticents aux jeux de ballons à l'école que tous les établissements n'autorisent pas. Mais la réserve des parents et des maîtres au jeu de ballon dans la cour ne suffit pas à freiner l'influence de la société globale qui fait du football le sport le plus populaire.

246D'autres exemples montrent comment un jeu peut être mis de côté sous l'effet des instituteurs. À la maternelle des Arcs, les maîtresses évitaient l'introduction des petites voitures qui étaient toujours la source de disputes entre enfants. A l'école élémentaire des Landes, une enseignante m'expliquait que les jeux de marelle étaient rares car les enfants étaient obligés de voler des craies dans la salle de classe pour tracer leur marelle. On comprend ici que ce jeu pourrait prendre un nouvel essor si les fabricants décidaient de lancer une nouvelle gamme de craies qui achetée par les enfants provoquerait une mode du jeu de la marelle.

  • 44 Le Petit Robert définit le yoyo comme un « jouet formé d'un disque épais de bois évidé par le mili (...)

247Parmi les adultes, plus encore que les parents et enseignants, ce sont donc les fabricants qui aujourd'hui provoquent la disparition d'un jeu ou le retour d'une pratique traditionnelle. Ainsi la continuité du jeu de billes tient-elle non seulement à la qualité ludique du jeu, mais aussi à la relance périodique d'une consommation du produit. De même, la sortie des cordes fluorescentes a-t-elle permis vers 1995 de donner un nouvel essor au jeu de corde. Enfin, le grand retour du yoyo44 a dépassé un phénomène de mode circonscrit aux cours d'école pour séduire un public extrascolaire n'ayant plus l'âge de suivre les modes des récréations.

248Ce fort impact du marché, relayé par les médias, sur les jeux enfantins oblige à une approche nouvelle du conservatisme enfantin. D'une part, il dépoussière ce mot, habituellement associé à l'image d'une société coupée de la modernité ; d'autre part il dépossède en partie les enfants de ce phénomène : le conservatisme enfantin n'est plus le simple fait de leur nature profonde, celle dont témoigne leur « culture naturelle et robuste » (Opie, 1959 : 2), mais il leur vient aussi du marché et des médias qui manquent d'imagination et cherchent à gagner de l'argent grâce à des jouets qui ont fait leur preuve. En effet, nous avons évoqué à propos des jeux de pogs, les difficultés des fabricants à s'assurer de la réussite d'un nouveau produit.

  • 45 Ces informations sont tirées d'un documentaire audiovisuel de Paul Moreiea intitulé Les enfants de (...)

249Quant aux innovations lancées par les fabricants, elles sont l'objet d'un marketing assaillant. La publicité en particulier est devenue un moyen redoutable de diffusion d'informations sur la sortie d'un nouveau produit, et un puissant outil de séduction des jeunes consommateurs. Si la France protège les enfants d'un combat inégal entre vendeurs et jeunes acheteurs quant à la force d'embrigadement des premiers par les seconds, les Etats-Unis font preuve de plus de souplesse et laissent la télévision et les spots publicitaires destinés aux écoliers envahir les établissements scolaires45. Les enfants deviennent dès leur naissance (et même avant) des consommateurs directs ou indirects (par l'intermédiaire des parents) de premier choix.

  • 46 Aujourd'hui, selon Grider (ibid.), les médias aideraient à la diffusion de bien des traditions. Ma (...)

250Pourtant, il ne semble pas que cet envahissement des produits médiatisés détruise les traditions enfantines qui ne doivent rien au marché (telles que le plouf-plouf). Il participe plutôt à renouveler les jeux enfantins et à lancer des modes. Se diffusent donc en parallèle des éléments culturels non médiatisés et des jouets qui ne doivent leur origine qu'au marché, engendrant, quand ils réussissent, de nouvelles modes enfantines. D'ailleurs, comme le rappelle Sylvia Ann Grider (1980 : 164), I. & P. Opie avaient déjà réfuté l'idée que les médias détruisaient les traditions enfantines46.

  • 47 Article du journal Le Monde du 28 nov. 1995.

251Un dernier point permettra encore d'illustrer cette intime combinaison entre des enfants à l'écoute de la publicité et des fabricants à l'écoute des désirs enfantins. A partir du CE2, les élèves se détournent petit à petit du jeu et passent leurs récréations à discuter, à être ensemble. Ils se détournent des jeux pour s'intéresser aux émissions télévisuelles et aux chanteurs, mais aussi aux habits de marque, aux articles de sport et aux produits vidéo ou informatiques. Là encore, on pourrait crier à l'envahissement par le marché des préoccupations enfantines. Mais n'oublions pas que si le marché crée la demande, il est aussi à l'écoute d'un changement de la population enfantine. Comme le confie le sociologue Gilles Brougère à la journaliste Pascale Krémer47, il semble que les enfants de huit ou neuf ans qui entrent dans la pré-adolescence cherchent des activités de l'ordre du faire et non du faire semblant. Or, notre société les charge de moins en moins de tâches réelles. Ils se construisent donc une culture propre liée au sport, aux vêtements et à la musique qui les démarque de leurs cadets. Grandir devient d'abord en finir avec le jouet.

252Enfin, on peut se demander pourquoi tant de chercheurs s'intéressant à la culture enfantine se sont interrogés sur « le paradoxe de Newell » tel que l'a nommé Fine (1980), c'est-à-dire sur cette confrontation entre pérennité et créativité, alors qu'il semble que ce paradoxe soit la caractéristique de toute culture vivante, dont la base connaît une continuité mais qui évolue grâce aux influences extérieures et à son propre trajet. Pour notre part, il paraissait important de faire le point sur la question afin de mieux comprendre le fonctionnement d'une tradition enfantine.

Conclusion

253Présenter les jeux comme des éléments de la culture enfantine suppose qu'ils constituent un savoir commun partagé par l'ensemble des enfants d'une société et qu'ils participent à leur reconnaissance comme membres de la communauté enfantine.

254Or il semble bien qu'une certaine unité culturelle naisse de jeux connus et (ou) pratiqués par une majorité d'enfants, chaque jeu ayant généralement un succès particulier à un âge donné. Cette unité culturelle s'explique par différents phénomènes que nous avons cherché à mettre en valeur dans ce chapitre. Certains sont extérieurs à la communauté enfantine et naissent du marché du jouet, de la culture télévisuelle, d'une éducation donnée par les adultes ou encore d'aménagements ludiques. Le jeu de la corde à sauter ou les jeux de sable débutent par un objet donné aux enfants, par un aménagement de bacs à sable conçus pour eux. Mais à l'intérieur de ce contexte déterminant, les enfants génèrent une configuration d'attitudes collectives et produisent des éléments culturels particuliers. Ils se transmettent des règles et des formulettes à la corde, ils mettent en place un vocabulaire et des techniques autour du sable dont ils extraient du sable doux. L'étendue de ces pratiques et de ces savoirs à l'échelle de nombreuses écoles dispersées reste en partie énigmatique, même si elle s'explique par des réseaux de diffusion que constituent les amis extrascolaires, les frères et sœurs, les cousins... Tous participent à la circulation d'éléments culturels enfantins, à la divulgation de techniques particulières et de règles à respecter.

255La description de quelques jeux fait encore apparaître ces derniers comme des faits de culture par la dimension symbolique que les enfants leur prêtent et par leur volonté de mise en ordre qui se manifeste dans les règles des jeux qu'ils instaurent. La fréquence de ces deux éléments dans les jeux d'enfants aurait besoin pour être mieux comprise d'éclaircissements donnés par la psychanalyse et la psychologie. Si la volonté de structurer le monde qui nous entoure se retrouve dans toute culture (Lévi-Strauss, 1962 : 17), c'est sans doute que cette structure est nécessaire à l'esprit humain, spécialement les premières années de la vie d'un homme. De même, la dimension symbolique qui habite certains jeux paraît liée à un rapport à l'inconscient que la psychanalyse a mis au jour. Les explications qu'elle propose permettent par exemple de comprendre le plaisir enfantin à manipuler du sable comme relevant de la période anale, et justifiant par conséquent que la fabrication du sable doux apparaisse « presque comme une obsession » (selon le propos d'une institutrice des Arcs déjà cité).

256Nous pouvons regretter que nos connaissances insuffisantes en psychologie et en psychanalyse ne nous autorisent pas une utilisation plus systématique de leurs analyses. Par contre, l'approche ethnologique nous permet encore de comprendre les pratiques enfantines développées autour des jeux comme un moyen de se constituer en groupe culturel, par opposition aux individus ne maîtrisant pas des règles et techniques qui s'apprennent au sein du groupe. Pratiques et savoirs enfantins séparent donc les enfants entre eux (selon des critères de sexe, d'âge et d'affinité) et séparent plus encore les enfants des adultes. Ils ont pour fonction d'affirmer l'identité de la communauté enfantine et permettent, par les « écarts significatifs » (C. Lévi-Strauss, 1990 (1958) : 352) qu'elle présente face à la culture globale, de la constituer en unité culturelle.

Notes

1 Les jeux de sable de l'école élémentaire des Landes, moins nombreux qu'à la maternelle, seront évoqués plus loin.

2 J'entends aux Landes une fillette dire à sa copine en fin de récréation, en cachant son sable doux dans les buissons : « On met quelque part pour que tout à l'heure on le reprend. »

3 Je me souviens avoir pratiqué cette même technique étant enfant, et des amies de mon âge gardent également un souvenir précis de ces gestes. L'une d'entre elles, à qui je parlais de mes observations de « sable doux », s'est souvenue avoir fait étant petite de la « terre douce » dans son école de campagne. Elle gardait surtout en mémoire le plaisir tactile de cette terre qui s'agglomérait un peu et qu'il fallait malaxer. Creuser avec ses talons permettait d'atteindre la « terre douce » qui se trouvait juste en dessous de la surface.

4 Pour J. Cuisenier, « il y a lieu de nommer rituel, en toute rigueur, le cérémonial dont le protocole a pour fin d'articuler la communication entre acteurs sociaux dont certains sont des êtres qui ont pour lieu propre ce monde-ci : les êtres humains, et d'autres, des êtres dont le lieu propre est l'autre monde, quelle que soit la figure, imposante ou familière, qu'en ce monde-ci prenne leur apparence » (1998 :14).

5 Il se peut d'ailleurs que ce thème récurrent de l'anniversaire dans les jeux vienne de ce que les institutrices de cette école fêtent systématiquement, et avec bougies, les anniversaires des élèves.

6 Un ami adolescent se souvient avoir passé de nombreuses récréations pendant ses premières années d'école élémentaire dans le « bac à boue » à jouer avec des petites voitures en leur inventant des scénarios catastrophiques avec des cyclones, et à s'enduire la main de boue pour figurer un monstre. Pendant ce temps, les filles jouaient à la dînette à côté du bac, faisaient « le mangé » avec la boue du bac.

7 Nous proposons ici une acceptation élargie du terme de « ritualisation », tel qu'il est employé par Claude Rivière et Caroline Moricot dans des articles de 1996. Sur ces questions de définition, voir également l'article de Jean Cuisenier (1998).

8 Cette réflexion nous est inspirée par le travail de C. Lévi-Strauss (1966) qui a montré comment le code culinaire était, dans les mythes, représentatif de tous les autres, dans la mesure où, par le passage du cru au cuit, il symbolisait le passage de la nature à la culture. Dans les jeux d'enfants, nous n'avons pas vu d'allusion à la cuisson mais à une cuisine par le mélange d'ingrédients.

9 Nous avons exposé dans le chapitre v nos observations et réflexions sur la mixité des jeux. Quant à l'approche psychologique des jeux, on peut lire notamment Jean Château (1954 : 163) qui décrit la prédominance de jeux figuratifs jusqu'à sept-huit ans, âge auquel apparaissent les jeux de compétition. Nos observations nous amènent à placer un peu plus tôt ce changement, c'est-à-dire vers six ans quand, en arrivant dans la cour des grands, les enfants s'initient de suite aux jeux de leurs aînés.

10 Pour affiner notre définition de la formulette donnée au chapitre trois, donnons celle de Jean Baucomont (et al., 1961 : 7) qui utilise ce terme pour désigner « les petits poèmes oraux traditionnels, le plus souvent rimes et assonances, toujours rythmés et mélodiques » que les enfants chantonnent dans certains de leurs jeux.

11 Cette typologie se caractérise par un certain nombre de critères de classification, parmi lesquels la taille des billes et leur couleur, et rappelle celle des enfants au sable qui différencient couleur et toucher. La différence réside dans une typologie moins stable des sables, que l'on peut attribuer au plus jeune âge des joueurs et à un matériau plus difficile à classifier.

12 Il s'agit d'une autre fillette que celle rencontrée à la maternelle, qui apparaît plus haut dans quelques situations.

13 Le découpage du mot correspond à la diction de la formulette et à sa coordination avec le saut à la corde. Il en sera question après.

14 Les virgules séparent les vers qui correspondent aux sauts à la corde.

15 Anne Bustaret, spécialiste de la comptine, a recueilli cette même formulette à partir de 1998, à l’est et à l’ouest de Paris, utilisée comme tape-mains mais aussi comme comptine d'élimination. Elle en donne une version complète : « Dame dame dè, dame dame olè olè, si si dè, si si olè olè, mini mini wako, mini mini olè, mini mini wako, mini mini olè, coco back, coco back, coco back, yes ». (in émission radiophonique de Jacques Coget, 1999).

16 Les sociologues Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot trouvent même une origine plus ancienne à ce qu'ils nomment aussi la chaîne, écrivant que dans les salles d'asile, transformées par la Troisième République en écoles maternelles (1881), cette technique consistait à faire évoluer les enfants en longues files, chacun tenant les épaules de celui qui le précède. Ce procédé aurait été gardé comme pratique pédagogique dans les écoles maternelles où le « dressage » est devenu jeu (1973 : 321).

17 Comme l'indique le dictionnaire, la comptine est une « formule enfantine (chantée ou parlée) servant à désigner celui, celle à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu. Am, stram, gram, etc. est une comptine » (Le Petit Robert, 1994). Dans la nomination des folkloristes, les comptines sont des formulettes de désignation ou d'élimination. Elles sont classées par Pertev Naili Boratav (1970 : 199), qui a travaillé sur son propre corpus turc et surtout sur le corpus de J. Baucomont, parmi les jeux de sort.

18 À l'école rurale de la Colline, mon trop court terrain ne m'a permis d'observer ni la chaîne ni le plouf-plouf.

19 Il apparaît cependant, comme le signalent les Opie, dans une comptine du Cornwall donnée par H. Carrington Bolton en 1897 : 319.

20 Il s'agit d'un travail universitaire de littérature non publié, traitant de la littérature traditionnelle enfantine et plus précisément des phases préliminaires de jeux. Sont spécialement développées les procédures d'élimination.

21 Gabriel Gerval, Trescalan, in Fernand Guériff, 1974 :12-13.

22 Arleo signale une autre version de la formulette, donnée par une fille de dix ans, à St Nazaire (1982 : 170) : « Une allumett' fait crac ».

23 Il semble en effet que, si les plus âgés des joueurs peuvent prendre le soin de compter rapidement, avant de prononcer la prolongation, sur qui tombera la fin de la comptine, les plus jeunes de maternelle se contentent de prolonger la formulette pour ne pas éliminer le premier nommé. La stratégie est toute différente : dans le premier cas, on élimine tout de suite l'ami que l'on veut épargner du rôle de « chat » ; dans le second cas, on prolonge le supplice de celui qu'on aimerait voir « chat ». Nous reviendrons sur la différence d'attitude observée entre les enfants de grande section de maternelle (six ans) et ceux de CE2 (neuf ans).

24 On la retrouve comme formulette complète (non associée aux trois petits cochons) à St Nazaire, pour laquelle Arleo donne 12 versions : « Ce sera toi le loup, mais comme le roi et la reine ne le veulent (veut) pas, ça ne sera pas toi » (1982 : 211-212). Elle figure également dans l'ouvrage de Baucomont et al. (1961 : 84-85).

25 Le mouvement du doigt sur les pieds des participants est toujours représenté par la noire.

26 Le mouvement de la main du compteur est toujours noté à la noire.

27 Formulette également relevée par Arleo (1982 : 213).

28 On retrouve la comptine dans le travail d'Arleo (1982 : 212) sous une forme « assagie » : « As-tu vu une auto ce matin ? » (ou : « une automobile », « une locomotive », « une moto », « une échelle ») (« oui ») « Quelle couleur était-elle ? » (« bleue »), « As-tu du bleu sur toi ?... »

29 Le jeu de mot est d'ailleurs connu des enfants puisque Djamila, dans la même classe que Yoan, m'a raconté cette blague de Toto en entretien : Toto va à l'école, on lui dit »« compte jusqu'à 10 », y dit « 12345678 10 ». La maîtresse elle dit « t'as oublié de dire le 9 », Toto y dit « non, je l'ai mangé à midi ».

30 Traduction mot à mot de « children'folk culture ».

31 Quand le « jeu de la baston » envahit la cour d'école des Landes, au moment de mes observations des CP, ceux qui ne le pratiquent pas y sont pourtant initiés, par « contagion ». On pourrait parler d'une assimilation passive.

32 Cette double fonction de l’imitation, comme instrument d'acquisition et moyen de relation-communication, a d'ailleurs été mise en valeur par Fayda Winnykamen (1990).

33 Les élèves participent au défilé à partir du CE2, ce qui explique leur engouement cette année-là. Le spectacle étant également préparé par les autres écoles, la mode des jeux de gymnastique leur est commune.

34 Sur un total de 67 réponses à la question « où as-tu appris cette comptine ? », les enfants répondent « à l'école » dans 86,8 % des cas.

35 La chanson se trouve notamment dans le disque de Jeux et comptines.

36 Voir les articles parus dans le journal Le Monde le mercredi 31 mai 1995.

37 Sur le sujet, nous renvoyons notre lecteur aux travaux de Gilles Brougère sur le jouet et notamment sur sa dimension commerciale.

38 Voir Marie Cipriani-Crauste (2000).

39 Dans son ouvrage de 1999, P. Rayou fait une observation similaire à la nôtre : « Il est vraisemblable que les pogs, qui faisaient, au moment de l'enquête [1995-1996], une entrée en force dans les cours de récréation, ont connu le succès que l'on sait, parce que la prodigieuse opération de marketing qui les introduisait respectait elle-même les règles du jeu. Les pogs, avec leur mode d'emploi assez sommaire, empruntent aux billes et aux jeux « ouverts » leur grande visibilité. Leur facture souvent soignée, leur utilisation de personnages de BD ou de dessins animés très appréciés des enfants n'étaient qu'une valeur ajoutée à leur fonction de support de la compétition. Leur utilisation s'est éteinte en même temps qu'a cessé l'intense pression publicitaire exercée par l'intermédiaire de toutes sortes d'objets de consommation à destination des jeunes enfants. Les billes ont alors rapidement retrouvé leur empire sur les cours de récréation. » (pp. 91-92).

40 Nous ne savons si ce jeu est pratiqué avec la même intensité tout au long de l'année, mais il était au mois de juin l'occupation principale des garçons de CE2.

41 Selon G. Augustins (1988 : 5), les jeux de billes s'étendent sur l'ensemble du semestre : « l'on s'y adonne dès la rentrée et l'on s'arrête quelques temps avant les vacances de Noël ».

42 Dans son « Essai sur les variations saisonnières des sociétés Eskimos » (1904-1905 et PUF 1950), M. Mauss cherche dans sa conclusion à tirer une loi générale à partir de sa connaissance de ces sociétés particulières. Il soutient que les variations morphologiques dans les sociétés Eskimos entre été et hiver ne sont pas spécifiques à elles. Toute vie sociale semble traverser des phases d'intensité diverse. La cause de ces variations chez les Eskimos (notamment la concentration et la dispersion du gibier) n'est qu'une cause occasionnelle, car il y aurait une tendance ou une nécessité universelle à observer des variations d'intensité et de rythme.

43 Les albums servent à ranger ses collections de cartes ou à coller ses images Panini.

44 Le Petit Robert définit le yoyo comme un « jouet formé d'un disque épais de bois évidé par le milieu de la tranche, qu'on fait descendre et monter le long d'un fil enroulé autour de son axe ». Comme on le voit, l'objet s'est modernisé puisque les nouveaux yoyos sont en plastique et s'illuminent quand on s'en sert.

45 Ces informations sont tirées d'un documentaire audiovisuel de Paul Moreiea intitulé Les enfants de la pub (non daté) qui témoigne des excès du système américain face à des enfants consommateurs, cible des publicitaires.

46 Aujourd'hui, selon Grider (ibid.), les médias aideraient à la diffusion de bien des traditions. Mais si l'idée semble soutenable quant à un folklore d'adultes qui utilise un support médiatique comme moyen de diffusion, on voit moins comment des enfants en feraient autant.

47 Article du journal Le Monde du 28 nov. 1995.

Table des illustrations

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Titre Tableau 6 : Jeux principaux observés au sable
Légende 1. Mélange de salive et de sable qui doit adhérer au bout d'une brindille.
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Légende (École maternelle des Arcs)
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Légende (Débora, école maternelle des Landes)
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