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Vers un homme nouveau ?

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Emmanuel Droit

Première partie. L’école d’un type nouveau (1949-1959)

Chapitre VI. Les élèves et l’école socialiste : comportements et représentations

Texte intégral

Tableau sociologique général

  • 1 LAB, C REP 120/3 043, Berichte und Analysen-Statistische Erhebungen über Schulen, 1950-1951 ; LAB, (...)

1Au cours des années 1950, le nombre d’élèves fréquentant les établissements d’enseignement général de Berlin-Est diminue : de 145 000 en 1950, il passe à 128 000 en 1952 pour atteindre 85 000 à la fin des années 19501. Cette diminution continue s’explique d’une part par le départ progressif de nombreux réfugiés des provinces orientales vers d’autres régions d’Allemagne, par la fuite de nombreuses familles à l’Ouest et par les conséquences démographiques de la Seconde Guerre mondiale. Les réformes structurelles couplées à l’allongement de la scolarité ne conduisent à une croissance des effectifs scolaires qu’à partir des années 1960.

  • 2 Die Waisen Berlins. Eine Arbeit der mathematischen Abteilung. der Versicherungsanstalt Berlins unt (...)

2Ces élèves sont les représentants de cette génération née à la fin des années 1930 et au début des années 1940 qui porte les stigmates de la Seconde Guerre mondiale : la perte de leurs pères, voire de leurs deux parents, le traumatisme des bombardements, des pillages commis par les Soviétiques. Dans l’arrondissement de Prenzlauer Berg en 1948, environ 20 % des élèves scolarisés dans un établissement d’enseignement général sont orphelins de père2.

  • 3 Ces « universités » permettaient à des représentants de la classe ouvrière et paysanne d’intégrer (...)
  • 4 Günther K-H., Uhlig G., Zur Entwicklung des Volksbildungswesenss auf dem Gebiet der DDR 1946-1949. (...)
  • 5 Voir aussi à sujet les entretiens d’enseignants actuels des nouveaux Bundesländer : Chalupsky J., (...)
  • 6 LAB, REP 120/3 157, Schulstatistische Erhebung Grundschulen-Oberschulen, 1950-51; LAB, C REP 120/3 (...)

3Lorsqu’on veut cerner les origines sociales de ce groupe d’acteurs, on se heurte au problème méthodologique des catégories statistiques employées par les services scolaires municipaux qui paraissent a priori totalement inutilisables. La difficulté principale consiste à travailler à partir de la catégorie « enfants de la classe ouvrière ». L’un des mythes fondateurs de la RDA repose sur l’instauration d’un système scolaire égalitaire qui doit permettre une très forte mobilité sociale des enfants issus de la classe ouvrière. Le SED par sa politique éducative affirme ouvrir les portes de l’enseignement secondaire et de l’université à une large majorité d’élèves issus des couches les plus modestes de la société et qui jusque-là n’y avaient pas accès. L’expérience des facultés pour ouvriers et paysans (Arbeiter-und-Bauern-Fakultären, ABF)3 créées en 1949 à partir d’une structure mise en place dès 1946 et retracée par Hermann Kant dans son roman Die Aula en est une manifestation. Cette politique de discrimination positive a été érigée en mythe par l’historiographie de l’école en RDA4 et elle représente encore pour de nombreux enseignants de l’ex-RDA l’une des grandes réussites de la politique scolaire du régime socialiste5. Les statistiques officielles semblent à première vue confirmer ces discours sur la discrimination positive6.

Graphique 10. – Pourcentage des enfants de la classe ouvrière dans les écoles de Berlin-Est selon les statistiques officielles dans les années 1950.

4La progression du pourcentage des enfants d’ouvriers dans les écoles d’enseignement général de Berlin-Est semble être impressionnante, surtout pour les lycées où les enfants d’ouvriers passent de 12,5 à 43,9 % des élèves entre 1950 et 1959, soit une augmentation de 250 % en dix ans !

5Or, la définition même de la catégorie « enfants de la classe ouvrière » évolue au cours de cette décennie. Il faut donc la déconstruire et recontextualiser chaque moment statistique afin de voir combien d’enfants d’ouvriers fréquentent réellement les écoles de Berlin-Est. Au début des années 1950 sont considérés comme enfants d’ouvriers ceux dont le père travaille dans la production. En 1953, dans le procès-verbal d’une réunion pédagogique de la 31e école de Prenzlauer Berg, le chef de l’établissement applique la définition suivante :

  • 7 Sm/Do, Protokollbuch der 31. Schule in Prenzlauer Berg, non paginé.

« a) Lorsqu’un père (c’est-à-dire avant 1942) exerçait le métier d’ajusteur et qu’il est devenu directeur d’usine en 1945, alors on compte de tout façon son enfant dans le groupe.
b) Lorsqu’un père était autrefois directeur d’usine et que pour des raisons politiques il doit travailler dans le bâtiment, alors son enfant n’est pas un enfant d’ouvrier7. »

6Cette définition met en avant non pas la situation présente du père de famille mais elle combine l’origine sociale et des critères politiques.

7À partir de 1957, les statistiques officielles incluent dans la catégorie « enfants de la classe ouvrière » à la fois les enfants d’ouvriers, d’employés, et d’employés des forces de sécurité (police, armée).

8Pour contourner le problème d’utilisation de ces statistiques officielles dans la seconde moitié des années 1950, nous les avons utilisées en comptant uniquement les enfants de travailleurs productifs comme appartenant à la classe ouvrière. C’est la preuve qu’il est quand même possible de travailler avec ces sources car ces dernières continuent d’utiliser des sous-catégories bien distinctes dans la première phase de rassemblement des données.

Graphique 11. – Origine sociale des lycéens de Berlin-Est en 1957 (en %).

  • 8 LAB, C REP 120/3 177, Schuljahresendstatistik 1956-1958, non paginé
  • 9 Ibid.
  • 10 . Ibid.

9Pour l’année 1957, nous obtenons des pourcentages de l’ordre de 43,2 % pour les écoles primaires et de 24,7 % pour les lycées8. Or, officiellement, en 1957, 40 % des lycéens de Berlin-Est sont des enfants d’ouvriers9. Ainsi, le secondaire s’est ouvert à des catégories qui jusque-là n’y avaient pas accès mais il faut relativiser leur présence. Le lycée reste socialement dominé par les enfants d’employés et des classes moyennes. Certains établissements d’élite avec des cours renforcés de russe ne comptent que 15 % d’enfants d’ouvriers10.

  • 11 Günther K-H., Uhlig G., Geschichte der Erziehung, Berlin, Volk und Wissen, 1967, p. 643.
  • 12 Anweiler O., Vergleich von Bildung und Erziehung in der BRD und in der DDR, Cologne, Opladen, 1990, (...)
  • 13 Le principe du collège unique aujourd’hui débattu est progressivement mis en place entre 1959 (mis (...)
  • 14 Prost A., L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, PUF, 1986 ; Prost A., Éducation, société et (...)

10Il est intéressant de dresser une comparaison rapide de Berlin-Est avec le reste de la RDA, la RFA et la France. Par rapport à la moyenne nationale, la capitale est-allemande se caractérise par une démocratisation moins importante. Selon les statistiques officielles, 49 % des enfants d’ouvriers fréquentent un établissement secondaire en RDA en 1955 contre 40 % à Berlin-Est11. Cette différence peut s’expliquer en partie par le statut de capital de Berlin-Est qui concentre plus d’élites politiques, intellectuelles, médicales, universitaires… En RFA, le maintien de la triade Volksschulen-Mittelschulen-Gymnasien se traduit par une absence de démocratisation qualitative tout au long des années 1950. Le principe de l’école unique est au nom de l’anticommunisme un tabou dans les débats sur l’éducation jusqu’au début des années 1960. Il faut attendre le milieu des années 1960 pour voir se développer un débat autour de la mobilité sociale et ce n’est qu’en 1969 qu’un modèle d’école unique (Gesamtschule) est autorisé à être mis en place dans les établissements ouest-allemands. En 1952, 4 % des élèves fréquentant le Gymnasium sont des enfants d’ouvriers ; ils sont 8 % en 195812. Quant à la France des années 1950, elle se caractérise alors par l’existence de trois filières, entamant seulement à partir de 1959 un processus de réformes structurelles par étapes13 : le lycée (avec un premier et un second cycle de la 6e à la terminale), les cours complémentaires publics rebaptisés collèges d’enseignement général (un cycle de la 6e à la 3e) et les centres d’apprentissage. Ce système est très conservateur (mais moins que celui de la RFA) dans la mesure où le lycée reste réservé à certaines couches de la population possédant un certain capital économique ou culturel : en 1959, 19,4 % des élèves de lycée sont des enfants ouvriers alors qu’ils représentent plus du tiers des classes de cours complémentaires. En s’appuyant sur une enquête faite sur l’agglomération d’Orléans entre 1945 et 1980, Antoine Prost montre une progression très sensible de la part des enfants d’ouvriers dans le second cycle de l’enseignement secondaire (seconde-terminale) jusqu’au milieu des années 1960 : leur pourcentage est passé dans les classes de seconde de 8,7 % en 1947-1949 à 15,5 % en 1952-1954 et à 21,5 % en 1962-1964. Le même phénomène s’observe aux mêmes dates pour les classes de terminale : de 7,4 % à la fin des années 1940, le pourcentage des enfants d’ouvriers atteint 18,7 % en 196814. Puis leur part diminue régulièrement, ce qui correspond à la mise en place du collège unique. A. Prost montre dans le cas français qu’il y a eu une démocratisation non seulement quantitative mais qualitative avant les réformes et que celles-ci ont au contraire freiné cette dernière.

  • 15 Häder S., « Brechung des bürgerlichen Bildungsprivilegs ? Zur Auswahl und sozialen Struktur von Sch (...)

11Les possibilités d’ascension sociale sont certes une réalité du paysage scolaire de Berlin-Est, mais elles demeurent finalement limitées par rapport aux objectifs du ministère de l’Éducation qui exige au milieu des années 1950 d’atteindre un quota de 70 % d’enfants d’ouvriers dans les lycées d’ici le début des années 1960. En ce sens, nos résultats nuancent la thèse de la sociologue allemande Sonja Häder qui parle de « changement radical » de la composition des établissements secondaires15. Ces calculs sont confirmés par les sources locales. Les auteurs des rapports d’inspections scolaires soulignent que la discrimination positive à l’encontre des « enfants d’ouvriers » reste souvent lettre morte. Les critères scolaires restent prédominants dans un certain nombre d’établissements, car ces élèves sont simplement moins bons que les enfants de diplômés. La différence de capital culturel et l’absence d’une politique d’aide systématique aux enfants d’ouvriers limitent le bouleversement sociologique radical initié par l’État est-allemand. En mars 1955, le fonctionnaire du SED de l’arrondissement de Prenzlauer Berg met en lumière ce manque :

  • 16 LAB, C REP 903-01-06/348, op. cit., non paginé.

« Le soutien des enfants d’ouvriers et de paysans constitue un problème sérieux dans nos écoles. Malgré les mesures prises dans toutes les écoles, il existe aussi largement une mise en œuvre formelle de ces mesures. […]Un soutien continu et une aide permanente aux enfants d’ouvriers et de paysans n’existent qu’exceptionnellement16. »

12Ce rapport insiste sur le manque d’engagement des enseignants qui sont finalement peu sensibles à cette politique de discrimination positive. Beaucoup sont imprégnés par un ethos professionnel qui ne dépasse pas le cadre de la salle de classe. Le SED aimerait que les enseignants soutiennent en dehors des cours les enfants d’ouvriers et les aident dans leurs devoirs. Il encourage la formation de Lernaktiv, c’est-à-dire de groupe d’aide à l’apprentissage. Devant le peu d’engagement des enseignants, ce sont les meilleurs élèves parmi les Jeunes Pionniers qui aident les élèves en difficulté.

13Au-delà de la question de la démocratisation qualitative du système scolaire, il est intéressant de dresser le portrait de cette « majorité silencieuse » d’élèves, et de voir comment elle s’adapte à l’école socialiste.

La majorité « caméléon »

  • 17 LAB, C REP 120/2 348, 9. und 11. Grundschule in Pankow-Rosenthal, 1950-1960, non paginé.

14Dans les années 1950, la majorité des élèves qui fréquentent les établissements d’enseignement général de Berlin-Est ne font pas partie des organisations de jeunesse. Cela ne constitue pas encore forcément un obstacle rédhibitoire à la poursuite des études dans le secondaire ou à l’entrée à l’université, encore que le capital politique commence à devenir un critère important à partir de la fin des années 1950. Par exemple, la commission de sélection pour l’entrée au lycée Ossietzky de Pankow rejette les candidatures de deux élèves en 1958 pour la seule raison qu’ils n’ont pas été de Jeunes Pionniers. En outre, d’un point de vue sociologique, leurs pères sont respectivement enseignant au conservatoire de musique de Wismar et ingénieur17.

15Ces élèves appartiennent à deux générations qui connaissent des contextes de socialisation différents : les enfants scolarisés dans les écoles primaires sont nés à la fin de la guerre et grandissent dans le cadre d’une école socialiste en construction ; les adolescents qui fréquentent les lycées sont nés entre 1935 et 1940 et sont marqués par la socialisation sous le IIIe Reich et l’expérience de la guerre, de ses violences…

16Pour saisir cette majorité « caméléon », les rapports d’inspection sont incontournables. Les fonctionnaires municipaux ou du SED, les pédagogues ne cessent d’observer le comportement des élèves sous l’angle du politique. Chaque rapport contient un paragraphe intitulé « attitude politique des élèves » ou « ambiance politique ». C’est à partir de ces sources que l’on peut notamment reconstruire les représentations et les attitudes des élèves des établissements scolaires de Berlin-Est à cette époque. Les représentants de cette génération de la reconstruction se caractérisent principalement par l’apprentissage des règles de fonctionnement d’une école politisée (d’où l’expression de caméléon), par une hostilité à l’égard des Russes, la croyance en la réunification et l’attachement à la paix.

L’apprentissage du « faire semblant »

  • 18 À partir de l’année scolaire 1957-58, l’éducation du temps présent (Gegenwartskunde) devient l’édu (...)

17L’Ecole en RDA est une institution hautement politisée qui implique pour les élèves qui entendent poursuivre leurs études d’intérioriser des pratiques de « faire semblant », notamment lors de rédaction de dissertations à caractère politique ou lors des cours d’éducation du temps présent (Gegenwartskunde) introduits dans les programmes scolaires à partir de l’année scolaire 1950-1951 et qui constituent la première forme d’éducation civique enseignée en RDA18. Les élèves acceptent de jouer un rôle social bien précis, c’est-à-dire d’écrire ce qu’on exige d’eux. Une inspection de six lycées de Berlin-Est en mars 1954 déplore le formalisme des adolescents :

  • 19 LAB, C REP 903-01-06-351, op. cit., non paginé.

« Les élèves les plus âgés n’expriment plus très ouvertement leurs véritables avis et d’autre part, ils doivent travailler car ils savent qu’ils ont besoin de connaissances pour le baccalauréat. De ce fait, leur savoir est pour une large part un savoir appris et formel. De temps à autre, ils se trahissent. Par exemple, à la question qui lui était posé au sujet de ce qu’il avait écrit dans sa dissertation, un élève a répondu : « Seulement ce qu’on voulait entendre ! ». Je sais pour l’avoir entendu de sources diverses, y compris des élèves eux-mêmes, que les élèves ne croient pas à ce qu’on leur raconte en cours d’éducation civique ou lors de discussions, en tout cas ils en doutent fortement. Ils font très nettement la part des choses entre ce qu’ils entendent de nous et ce que RIAS dit. Il semblerait qu’ils adhèrent davantage à ce que raconte RIAS19. »

18Les auteurs des rapports sont conscients qu’il est utopique d’espérer que l’école socialiste puisse transformer d’un coup les attitudes et les représentations mentales des lycéens. Ils déplorent l’acceptation de façade de la politique du régime et de l’idéologie marxiste par la grande majorité des adolescents :

  • 20 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 81.

« Ils [les lycéens] s’efforcent lors des cours d’éducation civique de s’approprier les cours des enseignants comme les formules toutes faites, plus précisément le vocabulaire et de répéter cela lors de l’examen, supposant que cela est souhaité afin d’éviter de mettre en danger leurs notes lors du passage dans la classe supérieure et des examens. Mais dans leur majorité, ils ne trouvent pas la bonne relation aux nouvelles réalités sociales et à leurs fondements scientifiques20. »

  • 21 Voir pour le cas de l’URSS le chapitre 5 du livre de Kotkin S., Magnetic Mountain : Stalinism as a (...)
  • 22 LAB, C REP 903-01-06/355, op. cit., non paginé.

19La plupart des élèves développent donc un double jeu entre la salle de classe et l’extérieur, établissant une distinction entre la sphère publique et la sphère privée. Il ne faut pas pour autant penser que les jeunes dressent une barrière imperméable entre ces deux mondes21. La cour de recréation constitue déjà à l’intérieur de l’école un contre-espace d’opinion publique où ils expriment plus librement ce qu’ils pensent. Ce phénomène s’observe très bien en 1956 lors de l’écrasement de la Révolution d’Octobre en Hongrie. En cours, les élèves condamnent officiellement la « tentative de putsch fasciste » et s’engagent à envoyer des colis aux enfants hongrois. Dans la cour, le discours est différent : « Dans la discussion sur les questions relatives à ce qui se passe en Hongrie, les élèves disent en cours d’éducation civique ce que l’enseignant souhaite entendre et lors de la récréation, ils pestent contre les Russes qui, à ce qu’ils entendent enlèveraient des jeunes enfants, etc.22. »

20Les élèves se sentent confirmés dans leur attitude de « dire oui » mais de « penser non » dans la mesure où ils ont l’impression que leurs enseignants cachent également leur véritable avis personnel :

  • 23 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 82.

« Le groupe de la FDJ devait organiser une soirée débat parce qu’un élève du lycée a lors d’une dissertation portant sur le thème du Front national appelé ses camarades à ne pas écrire leurs véritables opinions, parce que sinon, ils seraient renvoyés de l’école. Au cours de cette discussion, […], il est clairement apparu que les élèves ressentent très bien ce que pensent réellement leurs enseignants. Ils remarquent bien les enseignants qui disent “oui” mais pensent “non”. Ils ont dit ouvertement qu’ils sont convaincus que leurs enseignants cachent leurs véritables opinions23. »

  • 24 LAB, C REP 903-01-06/355, op. cit., non paginé.

21Les élèves les plus engagés n’hésitent pas à dénoncer le manque d’enthousiasme sincère de leurs enseignants auprès des fonctionnaires permanents des organisations de jeunesse : « Les Pionniers savent parfaitement que seuls quelques uns de leurs enseignants sont véritablement convaincus de ce qu’ils enseignent en éducation civique et dans d’autres matières24. »

22Ce « faire semblant » s’observe aussi au sein de la FDJ. Tous les élèves qui entrent à la FDJ ne sont pas de jeunes communistes convaincus. Certains rapports d’inspections comme celui consacré au bilan de l’année 1956 dans l’arrondissement de Pankow soulèvent le problème des « opportunistes » qui sont loin d’afficher un engagement sincère pour le socialisme :

  • 25 LAB, C REP 120/153, op. cit., p. 151.

23« La majorité des membres de la FDJ ne se distingue guère des autres élèves du point de vue de la conscience. Une grande partie d’entre eux est entré à la FDJ pour faire carrière25. » Cet opportunisme témoigne de la réappropriation des règles de fonctionnement social en RDA. À travers ces observations, on voit poindre une critique qui est encore plus forte dans les années 1960, à savoir la question de l’opportunisme. Les membres les plus convaincus souhaitent une sélection plus sévère et refusent de voir la FDJ se transformer en organisation de masse.

  • 26 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 18.
  • 27 LAB, C REP 120/1 940, op. cit., p. 279.

24À défaut de former de jeunes socialistes convaincus, le SED entend au moins les discipliner. Les appels aux drapeaux constituent une technique de disciplinarisation mais ils ne sont pas organisés de façon systématique. Un rapport d’inspection les évoque à la 16e école de Berlin-Mitte en 1953, où ces appels ont lieu chaque matin vingt minutes avant le début des cours26. Cette école n’est pas représentative dans la mesure où il s’agit d’une des meilleures de Berlin-Est et de RDA. À l’école Wilhelm Pieck de Pankow, ils ont lieu lors de commémorations ou d’anniversaires27.

25Le comportement formel des élèves s’accompagne très souvent dans les années d’actes de transgression qui prennent la forme de graffitis sur les portraits officiels, de propos antisoviétiques.

L’hostilité à l’égard des Russes

  • 28 Par exemple, le programme d’histoire de 8e classe conçu en 1951 comporte 16 heures de cours sur la (...)

26L’URSS occupe une grande place au sein de l’univers scolaire, tant au niveau des enseignements28 que des pratiques extra-scolaires. Les autorités éducatives sont sans cesse mues par la volonté de développer un « sentiment d’amour » envers le « grand frère russe ». Or, cette politique volontariste se heurte globalement à une fin de non-recevoir. L’hostilité à l’égard des Russes correspond d’abord à la transmission d’un héritage mental au sein de nombreuses familles. La génération des Allemands nés dans les années 1920 et au début des années 1930 a grandi avec les stéréotypes diffusés par la propagande nazie (et même avant), ceux d’un peuple de sous-hommes non civilisés, de barbares, d’ennemis absolus. Les entretiens avec R.H. et E. M ont montré que ces images sont encore présentes dans l’esprit de jeunes enseignants ou de fonctionnaires permanents de la FDJ. Cette représentation si fortement imprégnée et largement partagée par cette génération des jeunesses hitlériennes ne s’est pas subitement dissoute avec l’effondrement du IIIe Reich et la création de la RDA. Elle se maintient aussi dans de nombreuses familles où le père revient des camps de prisonniers russes et dans des familles de réfugiés qui ont dû fuir les régions orientales de la Prusse. Pour beaucoup, le contexte familial est essentiel, à savoir si le père était prisonnier ou disparu en URSS. Mais au-delà cet héritage mental, cette hostilité est d’abord le résultat de l’expérience des traumatismes de la guerre (viols, vols,) et de l’occupation.

  • 29 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 81.

27En général on ne peut parler d’enthousiasme sincère pour l’URSS. Elle est considérée comme une puissance occupante qui saigne l’économie à blanc par la politique de démontages. Ce genre de pensées est exprimé ponctuellement par des élèves et enregistré dans les rapports. En juillet 1950, un fonctionnaire municipal de Weissensee relève ce qu’il appelle « les arguments de propagande » : « Les Russes nous prennent tout29. »

  • 30 Pour les années 1945-49 voir Naimark N., Die Russen in Deutschland. Die sowjetische Besatzungszone (...)
  • 31 Bonwetsch B., Bordjugov G., Naimark N. (dir.), op. cit., p. 8-10.
  • 32 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 50.

28Les Russes perçoivent cette large animosité depuis 194530. Le bureau de propagande et d’informations du SMAD à Berlin, dirigé par Sergei Tjulpanov, l’enregistre dans ses rapports31. Et l’école est un champ d’expression de cette hostilité à l’égard des Russes. Elle est particulièrement vive chez les adolescents qui fréquentent les lycées de Berlin-Est au début des années 1950, c’est-à-dire les classes d’âge nées à la fin des années 1930 et au début des années 1940 et marquées par l’expérience de la guerre : « L’héritage idéologique du passé est très fortement présent chez les cohortes les plus âgées (à partir de l’âge de 13 ans)32. »

  • 33 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.

29Dans le cadre d’une dissertation commune à tous les établissements secondaires de Berlin-Est, un élève du lycée Schinkel écrit en 1954 : « Les avions soviétiques nous ont attaqués en rase motte lors de la fuite… Les Russes nous ont cernés, si bien que personne ne pouvait plus continuer… c’est alors qu’arriva ce que tout le monde craignait : les Russes nous ont complètement dévalisés et pillés33. »

  • 34 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 23.

30À la suite de la rencontre allemande de mai 1950 (Deutschlandtreffen), la FDJ demande aux écoles que les élèves des classes 3 à 8 rédigent une rédaction sur ce thème. Cette dernière s’accompagne d’un petit questionnaire d’évaluation des attitudes concernant notamment l’URSS. Le sentiment antirusse est très présent en 1950 dans les réponses des élèves. Sur 463 élèves de l’école Händel de Friedrichshain, seuls 15 témoignent d’une attitude positive à l’égard de l’URSS34.

  • 35 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 25.

31Parfois ce sentiment est consciemment utilisé par certains élèves pour attirer l’attention sur eux, ou pour braver l’autorité des adultes. Les services scolaires l’interprètent évidemment comme l’expression d’une « activité ennemie » alors qu’il s’agit le plus souvent d’une rodomontade d’adolescents en crise. T. est élève de la classe 10 b3 du lycée Max Planck de Berlin-Mitte en 1953. On a découvert sur lui un papier avec des propos antisoviétiques et insultant Staline. On décide de le changer de classe et de le faire passer en 10 b2 où le nombre de FDJ est plus important. Cette décision n’a pas eu l’effet escompté puisque T. est considéré comme « un héros » par les autres élèves35. Les portraits de Lénine et de Staline sont aussi dégradés ponctuellement par des élèves tout au long de cette décennie.

  • 36 LAB, C REP 903-01-06/348, op. cit., non paginé.

32L’introduction du russe comme langue étrangère obligatoire à partir de la 5e classe en 1951 a certainement contribué à renforcer cette hostilité latente. Beaucoup ont d’ailleurs des difficultés avec cette langue : le russe est avec la grammaire allemande la matière où les notes sont en général les plus basses. En 1954 dans l’arrondissement de Pankow, plus du quart des élèves ont une moyenne de 5, c’est-à-dire la plus mauvaise note possible36. Cela conduit notamment à la formation de brigades de soutien dans cette matière et à l’organisation à partir de 1958 d’une fête de la langue russe. Le cours de russe constitue un lieu de transgression des normes socialistes. Parfois, les élèves s’organisent pour exprimer leur rejet des Russes. En janvier 1954, les élèves de la classe 8b de la 25e école de Lichtenberg organisent pendant leur cours de russe trois minutes de silence à l’occasion de la conférence des grandes puissances qui se déroule en 1954 à Berlin. Ce geste est aussi réalisé par la 9e classe de la 9e école de Lichtenberg quelques jours plus tard.

33Au-delà de l’hostilité à l’égard de l’URSS et des occupants russes, ces cohortes d’élèves grandissent dans un univers marqué par les conséquences de la guerre et vivent dans l’espoir d’une réunification de l’Allemagne.

Pour la paix et la réunification

  • 37 Droit E., « Frieden », Sabrow M. (dir.), DDR-Erinnerungsorte, Munich, Beck Verlag, 2009, p. 152-160

34Les élèves des années 1950 sont les représentants d’une classe d’âge marquée par la guerre. La paix est une valeur centrale de cette génération, transmise à l’école et au sein des familles. Le SED le sait et cherche à instrumentaliser cette valeur pour associer les parents au processus de construction de l’école socialiste37.

35En 1951, à l’occasion de la réunion du conseil mondial de la paix à Berlin-Est, les élèves des écoles primaires copient en classe le modèle d’une lettre adressée à leurs parents et que ces derniers doivent signer :

  • 38 LAB, C REP 120/335, Stellungnahmen von Lehrern, Schülern und Eltern zur Tagung des Weltfriedensrat (...)

« Cher…
Une fois encore la guerre est proche !
Six ans à peine après la fin de la terrible Seconde Guerre mondiale, le monde occidental s’arme pour une nouvelle guerre encore plus terrifiante : la guerre atomique. Elle menace notre construction pacifiste, notre vie et surtout la vie de nos enfants pour lesquels nous travaillons et nous faisons du souci.
Afin d’écarter les dangers de guerre, le conseil mondial de la paix se réunit du 19 janvier au 23 février. La réalisation des points définis lors du congrès mondial de la paix à Varsovie et la solution pacifique des questions allemande et japonaise figurent à l’ordre du jour. Je suis convaincu que vous approuvez le conseil mondial de la paix, que vous êtes contre la remilitarisation de l’Allemagne de l’Ouest et que vous êtes pour l’interdiction de la bombe atomique. Nous sommes tous d’accord sur le fait que nos enfants ne peuvent avoir un avenir heureux que dans un monde en paix. S’il vous plaît, soutenez la conférence du conseil mondial de la paix et renvoyez nous cette lettre en prenant position au dos38. »

  • 39 LAB, C REP 120/335, op. cit., non paginé.

36Ce qui est intéressant d’analyser, c’est moins la tentative d’instrumentalisation des parents par le biais des élèves que l’expression du « quant à soi » des parents. Tout d’abord, sur l’ensemble des lettres conservées dans le dossier d’archives, seulement 10 % ont été signées : cette attitude témoigne moins d’un rejet de la paix elle-même que du rejet de son instrumentalisation par le SED. Lorsque les parents signent, ils associent deux exigences à leur attachement à la paix : la réunification (« Je suis pour la paix et l’unité de l’Allemagne », « Pour la paix et l’unité dans toute l’Allemagne », « Je suis contre la bombe atomique », « Je suis pour la paix et une patrie unie ») et la fin de la présence militaire soviétique (« Paix et retrait de toutes les troupes d’occupation »)39.

  • 40 LAB, C REP 120/2 078, p. 23.

37Les élèves eux-mêmes expriment leur attachement à la paix dans les rédactions qu’ils rédigent mais ce pacifisme ne va pas de pair avec un attachement pour le régime puisque la RDA est souvent mise à distance par le biais de l’expression « Eure Republik40 ». Cette attitude est dénoncée par les fonctionnaires du SED qui dénoncent l’« objectivisme » des élèves, c’est-à-dire l’absence d’« engagement partisan ». Le « pacifisme des lycéens » ne correspond pas aux attentes du régime qui souhaite des adolescents prêts à défendre la patrie est-allemande.

  • 41 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.
  • 42 Ce plan présenté par le Ministre britannique des Affaires Etrangères à l’occasion de la conférence (...)
  • 43 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.

38La politisation extrêmement poussée de l’institution scolaire rend indéniablement les élèves plus attentifs aux problèmes politiques du temps présent. Cette politisation a réussi mais pas toujours dans le sens où le SED l’entendait. Les élèves s’intéressent aux problèmes politiques mais ils s’informent auprès des radios occidentales, notamment de RIAS qui est élevé par les autorités éducatives est-allemandes au rang d’ennemi d’État. L’écoute de la radio RIAS a des répercussions jusque dans les salles de classes car les opinions des journalistes sont parfois, consciemment ou non, reprises par les élèves lors des cours d’éducation du temps présent. Lors d’une inspection dans six lycées de Berlin-Est en mars 1954, les inspecteurs scolaires soulignent ce phénomène : « La plus grande partie des élèves sont essentiellement influencés par l’écoute de RIAS ou par des contacts personnels à Berlin-Est. Cela apparaît dans les discussions conduites dans les écoles au cours desquelles les arguments de RIAS dominent ; cela s’exprime aussi dans la mauvaise participation des élèves au cours d’éducation civique41. » Les services scolaires municipaux s’inquiètent de cette « contamination » des esprits mais ils demeurent impuissants. La qualité du niveau d’informations des élèves se laisse mesurer à l’appui d’un exemple rapporté par le directeur du lycée Gerhart Hauptmann de Köpenick en mars 1954. Le chef de cet établissement enseigne l’éducation du temps présent. À l’occasion d’un test écrit sur la conférence de Genève, il provoque les élèves en leur demandant de parler du plan Eden42. Ces derniers n’ont pas compris la dimension ironique de la question de l’enseignant et se sont réjouis de parler d’un sujet qu’ils maîtrisaient43 !

  • 44 LAB, C REP 903-03-01/159, op. cit., non paginé.

39Les cours d’éducation du temps présent se transforment souvent en de véritables forums de discussions où les inspecteurs pédagogiques et les enseignants relèvent l’influence des médias occidentaux dans les arguments ou les questions des élèves. Ces débats font clairement ressortir l’espérance très forte en une réunification rapide et la crainte de toute remise en cause de cette attente. Voici les questions posées par des élèves de 8e classe et relevées par les fonctionnaires du SED lors d’un forum organisé au sein de la 30e école de Lichtenberg à la fin des années 195044 :

« Est-ce qu’un traité de paix creuserait la division ? »
« Nous fabriquons des canons et en face, en Allemagne de l’Ouest, ils construisent bien aussi des hôpitaux ? »
« Est-ce que la RDA est l’étranger face à la RFA ? »
« Si les Alliés occidentaux doivent quitter Berlin-Ouest, alors les troupes soviétiques devraient aussi partir de Berlin-Est, non ? »

40Les enseignants ont parfois du mal à faire face à ces questions. Les élèves en sont conscients et jouent de ces questions « naïves » afin de déstabiliser la position d’autorité de l’enseignant. Les fonctionnaires du SED et des organisations de jeunesse rendent les enseignants et les parents responsables de cette « mauvaise éducation ».

41Finalement, malgré l’optimisme pédagogique, la « foi » en l’éducation et tous les efforts déployés avec une énergie incommensurable, ils sont obligés de constater que le projet pédagogique de former l’homme socialiste nouveau ne débouche que sur la production d’une minorité de jeunes socialistes convaincus.

La minorité engagée dans les organisations de jeunesse : entre affirmation identitaire et stigmatisation politique

42Tout au long des années 1950, les membres de la FDJ et de l’organisation des Pionniers constituent dans la plupart des écoles une minorité qui est souvent difficilement acceptée par les autres élèves et un bon nombre d’enseignants. Ils sont le plus souvent issus de familles communistes convaincues : l’engagement de l’enfant reflète bien souvent celui du père, de la mère ou des deux parents au SED. L’engagement politique et le zèle déployé par cette « minorité rouge » exaspèrent les autres élèves et les isolent souvent du reste de la classe, ce qui les conduit à développer un sentiment identitaire relativement fort. Le contexte dans lequel cet engagement se produit est difficile car beaucoup de Jeunes Pionniers sont marqués par une sorte de stigmatisation politique.

  • 45 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 3.

43L.W., né en 1935, fait partie des premiers Pionniers à la fin des années 1940. Il évoque la difficulté d’appartenir à cette organisation dans les premières années : « Nous [les Jeunes Pionniers] étions vraiment peu nombreux à l’école. 10-15 % des élèves au maximum étaient Pionniers, les autres non. Je crois, qu’au cours des deux premières années, il fallait pour de tels jeunes gens quelque chose comme le courage, de la force et une position pour être Pionnier. Oui, il fallait avoir du caractère, pour ne pas abandonner et se retirer45. » Au-delà de l’« héroïsation » de sa propre enfance, nécessairement consécutive à un regard rétrospectif jeté sur la RDA après 1990, L.W. souligne ici indirectement cette dimension de la stigmatisation politique inhérente à la politisation à outrance du quotidien scolaire.

  • 46 SAPMO, DY 25/479, Entschließung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der Jungen Pioniere (...)

44Les élèves membres de l’organisation des Pionniers expriment le plus souvent leur fierté et leur engagement en portant le vêtement symbolisant l’organisation : le foulard bleu des Pionniers ou la chemise bleue de la FDJ. Lors d’une réunion de la direction centrale de l’organisation des Pionniers en février 1949, sa responsable Margot Feist (la future Margot Honecker) rappelle la signification symbolique du foulard : « Le foulard octroyé par la FDJ aux Jeunes Pionniers est porté par eux avec beaucoup de fierté et il est compris comme une obligation de vivre selon les lois des Jeunes Pionniers et de se sentir étroitement lié à leur organisation46. »

45L.W. qui était un adolescent zélé, va même plus loin que les directives officielles :

  • 47 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 3.

« Je me suis en effet cousu l’emblème de la FDJ sur le maillot de bain, afin de manifester cette identité totale : C’est mon organisation, elle a des aspirations nobles, belles et importantes. La fierté, vous comprenez ! Et tu dois la manifester publiquement, même lorsque tu te fais provoquer et humilier47. »

  • 48 LAB, C REP 120/1 940, op. cit., p. 278.

46Cette anecdote racontée sur un ton très sérieux peut faire sourire aujourd’hui mais elle montre parfois à quel point l’engagement de certains élèves est fort. Dans certains établissements comme l’école Wilhelm Pieck de Pankow où le taux de recrutement des Jeunes Pionniers atteint 60 %, les élèves portent le foulard bleu en cours et s’identifient à l’organisation de jeunesse socialiste48.

47Tant de zèle politique exprimé en public ne peut qu’attiser les tensions avec les autres élèves, débouchant parfois sur des violences verbales et physiques, surtout lorsque les Jeunes Pionniers sont minoritaires au sein des établissements scolaires. L’école devient un terrain d’affrontement politique où les élèves reproduisent les discours qu’ils entendent au sein de leurs familles. Les habituelles disputes entre élèves ont parfois les dimensions de véritables conflits politiques. Les rapports de base des services scolaires et du parti suivent très précisément ces tensions et ne manquent pas de les relever tout au long des années 1950. Leurs auteurs dénoncent le laisser-aller des enseignants qui ne protègent pas assez la « partie la plus progressiste parmi les élèves ».

48À l’aide de l’analyse des sources et d’entretiens avec des personnes scolarisées dans les années 1950 à Berlin-Est, plusieurs niveaux d’hostilité peuvent être distingués et hiérarchisés : le mépris verbal qui peut aller de la remarque blessante à des campagnes de diffamation, la violence symbolique contre le foulard, la violence physique. Face aux maigres informations dont nous disposons sur le contexte, il nous est impossible de vérifier si ces attaques ont à chaque fois un caractère politique. D’autres motifs peuvent naturellement expliquer ces violences finalement inhérentes à la vie scolaire : rivalités de personnes, vengeances personnelles, expressions de la virilité, etc. Mais en tout cas, elles sont toujours analysées par les fonctionnaires du régime à l’aune d’une grille de lecture politique.

49Le mépris d’ordre verbal correspond à une mise à distance des Pionniers, s’exprimant aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe. Les membres de l’organisation des Pionniers entretiennent des liens de camaraderie avec les autres élèves mais ces liens sont souvent ténus.

50Dès la fin des années 1940, on trouve dans les sources des lettres de parents communistes se plaignant des actes de violence verbale ou physique perpétrés contre leurs enfants. L.K. écrit au directeur d’un établissement en 1948 en raison de la campagne de diffamation dont est victime sa fille Katharina :

« Cher Monsieur le Directeur,
ma femme a déjà évoqué avec vous de l’affaire des billets diffamatoires sur Katharina et elle vous a dit que je m’exprimerai à ce sujet après mon retour. Je ne peux pas m’empêcher de vous dire que cette façon d’insulter ma fille me bouleverse. Je voudrais fixer la teneur des billets qui disent :

10 Pfennig la feuille Katharina no 1
Katharina est une misérable femme du SED. Avec son communisme, elle précipite la chute du monde. Elle sera aujourd’hui massacrée, cuite et mise en conserve. Et vendue au marché noir. Car elle est de très bonne qualité et son anus coûte 10,50 Mark au marché noir.
Au dos
Katharina faire suivre
Katharina est une misérable femme du SED. Elle sera aujourd’hui massacrée chez moi et mise en conserve.
Au dos
À faire suivre ne pas déchirer
Katharina est une femme de la FDJ, du SED et une femme russe. C’est
notre créature corrompue
Au dos
Faire suivre

  • 49 LAB, C REP 120/267, op. cit., p. 29.

Croyez-vous, Monsieur le Directeur, que lorsque nous allions au lycée, un élève qui aurait écrit de tels billets et qui les aurait fait circuler, aurait encore été autorisé à fréquenter cette école ?
La décision se trouve maintenant entre vos mains. Je vous joins les deux billets diffamatoires, car la comparaison de l’écriture laisse reconnaître qu’ils proviennent tous les deux d’un seul et même élève49. »

  • 50 LAB, C REP 903-01-06/355, Kreisleitung Prenzlauer Berg, Berichte über Pionierarbeit und AGs im Sta (...)

51La violence verbale peut parfois s’accompagner de violences physiques comme le note ce fonctionnaire du SED de Prenzlauer Berg en 1956 : « Les Pionniers racontent qu’ils se font traiter dans la cours de récréation d’“espions russes” et de “porcs bleus”. Si quelqu’un osait frapper un tel voyou, c’est le Pionnier qui recevrait le blâme inscrit dans le cahier de la classe et non l’autre élève50. »

52L’auteur de ce rapport souligne ici un point intéressant dans l’arbitrage de ces « bagarres », à savoir le parti pris des enseignants qui ont tendance à tenir les Pionniers comme responsables de cette agitation politique perturbant l’harmonie au sein de la classe. L’école est donc un lieu de violences politiques où l’hostilité à l’égard des Russes et des membres du SED se reproduit.

  • 51 LAB, C REP 120/2 498, Schinkel-Schule, 1950, p. 9.

53Les violences physiques sont certes rares, mais elles apparaissent régulièrement dans les rapports des fonctionnaires locaux. En février 1954, des Pionniers de la 10e école de Berlin-Friedrichshagen ont été pris à parti sans que la source précise le motif : « La situation dans les écoles est extrêmement préoccupante. Trois Pionniers de la 23e école ont été frappés par un adolescent51. »

  • 52 LAB, C REP 120/1 419, op. cit., p. 92.

54Ces violences touchent aussi les enfants des dirigeants du régime. C’est ainsi qu’en septembre 1953, Lotte Ulbricht, la femme de Walter Ulbricht, se plaint auprès du directeur de l’école Wilhelm Pieck de Pankow. Sa fille B. a été frappée par trois élèves de sa classe qui ne sont pas membres des Jeunes Pionniers52.

  • 53 LAB, C REP 120/2 373, Pionierorganisation, 1950-1959, p. 166.

55Lorsque les Pionniers ne se font pas frapper, c’est leur foulard qui est la cible des attaques comme le relève un pédagogue du DPZI inspectant la 14e école de l’arrondissement de Mitte en 1955 : « À la 14e école de Mitte, classe 6c, quelques jeunes ont dénoué les foulards de Pionniers et les ont salis avec l’encre. Même dans ce genre de situation, on n’arrive pas à se trouver ensemble pour opposer un front commun53. »

56Ce qui semble dominer du côté des Pionniers, c’est la résignation, étant donné qu’ils sont peu nombreux. Cette stigmatisation politique ne peut être négligée dans le processus de socialisation et de formation de la personnalité. Elle peut expliquer le raidissement idéologique une fois adulte, voire permettre de comprendre certaines décisions personnelles arbitraires prises dans le cadre de futures fonctions personnelles. Tout est évidemment impossible à montrer à l’appui d’archives et demeure une simple hypothèse.

57La violence n’est pas unilatérale et s’exerce aussi dans l’autre sens. Dans les années 1950, des membres de la FDJ s’en prennent verbalement et physiquement aux élèves qui appartiennent à l’organisation des jeunes protestants (Junge Gemeinde). Dans l’ensemble, les rapports sont silencieux sur ce genre de pratiques. L’entretien avec L.W. permet de mettre en lumière ces tensions sociales et politiques :

  • 54 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 4.

« Ainsi en octobre 1950, il m’est arrivé de me disputer avec une fille qui venait d’un milieu bourgeois. Elle portait chaque jour une nouvelle robe. Une jupe, puis une seconde jupe, puis une troisième, encore une quatrième jupe, je ne sais pas, j’étais, étant donné ma conception de la morale, de la vie et de l’Homme, sincèrement en colère. Je suis allé vers elle et je lui ai dit : “Tant de tissu lorsque d’autres personnes doivent vivre en haillons.” J’ai déchiré sa jupe. Aujourd’hui, j’ai honte de moi, mais comprenez-moi, avec ma position d’autrefois54… »

58L.W était un jeune Pionnier engagé, au caractère impulsif. Il ne supportait de voir tant de différence de niveau social s’étaler en public. Sa réaction violente serait le fruit de son éducation socialiste. À travers ce récit où dominent aujourd’hui le regret et la repentance, L.W. veut faire remonter son engagement politique dès son plus jeune âge et mettre en lumière sa continuité. Ces actes disparaissent à la fin des années 1950 avec l’acceptation formelle des organisations de jeunesse dans les écoles. Au-delà de la dimension de stigmatisation politique, la vie d’un Jeune Pionnier se définit aussi par un engagement permanent.

  • 55 LAB, C REP 120/253, op. cit., p. 151.

59Ces jeunes sont en effet politisés en permanence par des campagnes de mobilisation à l’occasion de l’anniversaire de Pieck, de la commémoration de la Révolution d’Octobre, etc. Ces dernières s’accompagnent toujours de remises de récompenses pour les Pionniers les plus actifs. Ceux qui s’engagent le plus au niveau de l’école reçoivent une décoration ainsi qu’un livre remis par la FDJ à la fin de l’année scolaire sur proposition d’une commission. Chaque école doit en effet former une commission formée du fonctionnaire permanent, du directeur et des professeurs principaux. Le fonctionnaire permanent propose une liste de noms de personnes à récompenser et qu’entérine la commission55.

  • 56 LAB C Rep. 120/2 312, Tätigkeit der Zentralstation der Jungen Techniker Wilhelm Zaisser in Berlin- (...)
  • 57 LAB C Rep. 120/2 273, Tätigkeit der Zentralstation der Jungen Naturforscher Walter Ulbricht, 1953- (...)

60Le caractère identitaire de ce groupe d’élèves est renforcé à l’occasion de projets mobilisateurs ponctuels comme la construction du bateau Ernst Thälmann. Les Jeunes Pionniers s’engagent dans des actions contribuant au financement du bateau : récolte de vieux métaux et papiers, de dons. L’objectif est de susciter une dynamique de groupe et de développer un sentiment de fierté nationale. La FDJ en collaboration avec le ministère de l’Éducation créent des structures de loisirs réservées exclusivement aux Jeunes Pionniers : la maison centrale des Jeunes Pionniers à Lichtenberg, les stations technique et scientifique à Blankenfelde et à Treptow. Dans les faits, le pourcentage trop faible de Pionniers et la volonté de séduire les élèves obligent l’organisation des Pionniers à ouvrir ces structures de loisirs aux non-membres. La station des Jeunes Techniciens Wilhelm Zaisser de Treptow ouverte en octobre 1952 accueille par jour environ cinquante enfants, dont 65 % sont des non-membres et 35 % appartiennent aux Jeunes Pionniers56. La proportion de Pionniers est identique dans la station des Jeunes Chercheurs en sciences naturelles Walter Ulbricht de Blankenfelde57.

61Les grands rassemblements organisés par la FDJ ou les Jeunes Pionniers à l’échelle nationale voire internationale leur donnent l’impression d’appartenir à une classe privilégiée, une avant-garde parmi leurs camarades. Les meilleurs Pionniers, c’est-à-dire les plus zélés sont invités à participer aux camps de vacances internationaux organisés à Werbellinsee, au nord-est de Berlin. À partir de 1952, l’organisation des Pionniers met en place des « rencontres de Pionniers » au niveau national. Dans les années 1950, ils ont lieu tous les trois ans, à deux reprises à Dresde en 1952 et en 1955, et à Halle en 1958.

62Jusqu’à la fin des années 1950, les élèves membres des organisations de jeunesse constituent une minorité au sein des écoles de Berlin-Est. Souvent stigmatisés sur le plan politique, ils sont eux-mêmes les acteurs d’une stigmatisation qui se tourne contre les représentants de la minorité religieuse protestante.

La minorité religieuse : entre quant à soi et discriminations

  • 58 Helmberger P., Blauhemd und Kugelkreuz. Konflikte zwischen der SED und den christlichen Kirchen um (...)

63L’établissement d’un régime socialiste dans la zone d’occupation soviétique est l’occasion d’étudier un nouvel épisode du conflit entre l’État et les Églises allemandes au sujet de la jeunesse58. Comme Berlin-Est est avant tout une terre du protestantisme, nous nous concentrerons sur la minorité d’élèves de confession protestante, la seule d’ailleurs que nous puissions saisir vraiment dans les sources écrites officielles.

  • 59 Kluchert G., Leschinsky A., « Glaubensunterricht in der Säkularität. Religionspädagogische Entwickl (...)
  • 60 LAB C Rep. 120/3 157, Schulstatische Erhebung Grundschulen-Oberschulen, 1950-1951, p. 17.

64Tout d’abord, le religieux est rapidement exclu du champ scolaire au début des années 1950. Bien qu’ils soient garantis par la loi scolaire de 1946, la pression exercée par les directeurs d’école fait que les cours de religion sont le plus souvent dispensés en dehors des établissements (chez le pasteur ou une personne privée)59. Au début des années 1950, presque deux tiers des élèves fréquentant les établissements scolaires de Berlin-Est suivent les cours de religion catholique ou protestante60.

  • 61 Entretien réalisé le 4 mars 2002.

65Selon le degré d’anticléricalisme plus ou moins élevé des auteurs des rapports, ces élèves sont tout d’abord qualifiés de « jeunes chrétiens », de « bourgeois » ou de « réactionnaires ». Le qualificatif de « bourgeois » est évidemment polémique et ne permet pas de désigner sociologiquement ces élèves qui se réclament du protestantisme. Nous ne disposons d’aucune statistique sociologique sur ces jeunes protestants mais l’entretien avec W.J. nous permet de rappeler que beaucoup de membres de la Junge Gemeinde sont d’origine modeste. W.J. est né à Berlin en 1942. Il fait partie du chœur d’enfants du Berliner Dom et il est confirmé en 1956. Son père est charpentier et sa mère crémière61.

  • 62 SAPMO DY 30/IV 2/14/170, SED Arbeitsgruppe Kirchenfragen 1946-1962, Organisation und Tätigkeit der (...)
  • 63 SAPMO, DY 24/11 885, Zentralrat der FDJ, Sekretariat Erich Honecker, Zusammenfassende Information (...)
  • 64 LAB, C REP 903-01-06/421, SED Kreisleitung Prenzlauer Berg, Untersuchungsbericht über Junge Gemein (...)

66Dans le champ extrascolaire, les adolescents de confession protestante font souvent partie de la Junge Gemeinde qui n’est pas une organisation structurée et centralisée comme la FDJ avec une direction, un secrétariat, des fonctionnaires permanents, un règlement et des membres inscrits62. La Confirmation à 14 ans marque l’entrée dans un groupe local de la Junge Gemeinde et aucune limite d’âge n’est prévue. Généralement, ils en sortent autour de 23-25 ans. Les adolescents se réunissent une à deux fois par semaine sous l’autorité du pasteur ou d’un adulte (parfois un jeune étudiant). Les rencontres se déroulent le plus souvent dans des maisons privées. Les activités de loisirs dans leurs formes ne sont guère différentes de celles pratiquées dans les groupes de la FDJ : chants, jeux de société, excursions, discussions thématiques. D’après l’analyse des sources officielles, 10 % des élèves de Berlin-Est appartiendraient à cette « organisation » au début des années 1950, soit environ 10 à 12 000 élèves. En 1953, une statistique de la FDJ parle de 7 à 8 000 adolescents membres de la Junge Gemeinde63. Il est difficile d’avoir des chiffres précis dans la mesure où le travail de comptage est rarement effectué par les directeurs d’écoles ou les fonctionnaires permanents de la FDJ. Ces élèves se concentrent essentiellement dans les lycées où leur présence atteint parfois 30 % des effectifs. Mais cette minorité religieuse n’est pas exclue de la vie scolaire et extrascolaire. Dans la 11e classe du lycée Käthe Kollwitz de Prenzlauer Berg, 25 % des élèves sont membres des Junge Gemeinde en 1953 et parmi ces membres, 1/3 sont à la FDJ64.

  • 65 Dähn H., Gotschlich H. (dir.), Und führe uns nicht in Versuchung…‘Jugend im Spannungsfeld von Staat (...)

67L’histoire des rapports entre le SED et la Junge Gemeinde est toujours vue sous l’angle de la confrontation, de l’affrontement généralement associé à une grille de lecture totalitariste où l’Église est présentée comme la seule institution qui peut encore résister à la dictature communiste dans les années 195065. Il est vrai qu’officiellement, l’Église protestante voit d’un mauvais œil la double appartenance à la FDJ et à la Junge Gemeinde. L’analyse par le bas permet cependant de souligner que tout au long des années 1950 cette double appartenance est une réalité du champ scolaire et que les rapports au sein des écoles ne sont pas toujours marqués au fer rouge de la confrontation. Bien souvent, les élèves appartiennent en même temps à la Junge Gemeinde et à la FDJ, exerçant même des fonctions bénévoles dans le cadre des organisations de jeunesse :

  • 66 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 25.

« L’activité de la Junge Gemeinde agit comme un frein sur le travail éducatif positif. Malheureusement, ni la direction scolaire, ni celle de la FDJ ne peuvent indiquer le nombre de membres de la jeune communauté à l’école. Comme partout, on relève ici que les élèves qui sont peu ou pas du tout attachés à la religion, sont membres de la jeune communauté pour pouvoir agir dans ce cadre. On trouve également en partie la double appartenance (FDJ et jeune communauté)66. »

68Ces élèves membres de la Junge Gemeinde cherchent à s’investir au sein des organisations de jeunesse socialiste, comme ils le faisaient auparavant dans le cadre des « représentations d’élèves » étouffées au début des années 1950 par les directions d’établissements au profit de la FDJ. Il s’agit souvent de bons élèves respectés de leurs camarades, désireux de s’investir dans le fonctionnement de leurs établissements et dans le développement d’activités de loisirs. Cette attitude permet de nuancer l’analyse que fait l’historien allemand Hermann Wentker des relations entre les membres de la Junge Gemeinde et ceux de la FDJ : il parle de rivalité entre les deux organisations entre 1950 et 1952. Or la réalité est plus complexe et elle ne se peut se réduire à une simple concurrence décrétée par le SED et que nous ne nions pas par ailleurs. L’exercice de ces fonctions est interprété par les fonctionnaires du SED comme une tentative de nuire à la FDJ en cherchant à la contrôler de l’intérieur. Il est perçu comme l’expression d’une « activité subversive d’espions » sous couvert d’appartenance aux organisations de jeunesse socialistes. C’est ce qui ressort des rapports des services scolaires de la municipalité de Berlin-Est en 1957, soit quelques années après l’acmé de la campagne de diffamation contre la Junge Gemeinde entre 1952 et 1953 :

  • 67 LAB, C REP 119/78, Tätigkeit der Kirche unter der Jugend in Berlin, novembre 1957, p. 5.

« Au cours des dernières semaines, l’apparition des cercles religieux dans certains lycées augmente à nouveau. Par exemple, des membres de la jeune communauté ont essayé d’occuper des fonctions de direction au sein de la FDJ du lycée Gerhart Hauptmann de Köpenick. Dans une 11e classe, le responsable du groupe est catholique et son adjoint membre de la jeune communauté. De même, tout une série de membres de la Junge Gemeinde ont été proposés pour participer à la direction de groupe central de l’école67. »

  • 68 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 19.

69Ce soupçon de « subversion » est renforcé par le fait qu’un certain nombre d’élèves de confession protestante n’hésitent pas à porter le symbole de la Junge Gemeinde dans les écoles, faisant ainsi « concurrence » aux foulards et aux chemises bleues des organisations de jeunesse socialiste. Ils accrochent au revers de leur veste une croix surmontée d’un globe, mais ils ne se manifestent pas par des actes de prosélytisme, comme le souligne un rapport de juin 1950 pour l’arrondissement de Treptow : « Mis à part la FDJ et les Jeunes Pionniers, aucune autre organisation n’apparaît dans les écoles. Un certain nombre d’élèves se font reconnaître par le port d’un signe – la croix surmontée d’un globe – comme membres d’une organisation de jeunesse chrétienne sans se distinguer par la pratique des recrutements actifs68. »

  • 69 Entretien réalisé le 4 mars 2002.
  • 70 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 128.

70Cette concurrence des symboles est l’objet de tensions entre les élèves que doivent gérer les enseignants. W.J. fréquente la 20e école de Pankow entre 1955 et 1958. Il porte le symbole de la Junge Gemeinde à l’école. Malgré l’affirmation de ses convictions religieuses, W.J. n’a jamais eu de problème car il bénéficie de la protection de son instituteur A.S. qui prend sa défense, tant face aux Jeunes Pionniers que face au directeur69. Cette situation de tampon jouée par certains enseignants ne peut s’exercer qu’à l’intérieur de l’école. Un rapport d’inspection daté de juillet 1950 relève que des adolescentes de confession protestante scolarisées au lycée Schinkel de Prenzlauer Berg se plaignent d’avoir été insultées par des membres de la FDJ alors qu’elles rentraient chez elles70.

71Après une phase de relative tolérance entre 1945 et 1950, le SED transforme l’école en un champ de guerre et cherche à étouffer cette minorité d’élèves se réclamant de la confession protestante. Les groupes de Junge Gemeinde sont perçus comme une « menace idéologique » qui pourrait contaminer les adolescents et surtout menacer l’encadrement des élèves du secondaire par la FDJ. Dès 1949, les fonctionnaires municipaux de l’arrondissement de Lichtenberg considèrent que l’Église constitue un concurrent potentiel sérieux :

  • 71 LAB, C REP 147-13/74, Bezirksverwaltung Lichtenberg, sans titre, non paginé.

« En résumé, on peut dire que l’Église et ses organisations de jeunesse constituent les adversaires principaux de la nouvelle école et des grandes organisations de jeunesse démocratiques. De ce côté, une lutte consciente autour de l’influence à l’école est mise en œuvre dans la vie scolaire71. »

  • 72 LAB, C REP 903-01-06/421, op. cit., non paginé.

72Les fonctionnaires du SED qui rédigent ces rapports sont souvent des communistes animés d’un fort sentiment d’anticléricalisme. Ils ne cessent de souligner que les pasteurs transforment les cours de recréation en « lieux de diffusion d’une contre-idéologie » qui séduirait même les membres les plus jeunes des organisations de jeunesse : « Avec ces idéologies, ce ne sont pas seulement toute une série d’élèves qui sont touchés, mais également quelques Jeunes Pionniers72. »

  • 73 Wentker H., « Kirchenkampf in der DDR. Der Konflikt um die Junge Gemeinde 1950-1953 », VfZ, vol. 42 (...)
  • 74 SAPMO, DY 30/IV 2/14/170, SED Arbeitsgruppe Kirchenfragen 1946-1962, op. cit.
  • 75 Ibid., p. 271.

73C’est sur ce sentiment que Walter Ulbricht s’appuie entre 1950 et 1953 pour tenter d’étouffer et de « liquider » la Junge Gemeinde. Cette politique systématique de discrimination qui atteint son acmé entre la 2de conférence du SED en juillet 1952 et l’annonce du « nouveau cours » en juin 195373, se traduit par des réunions de protestations des cellules de base de la FDJ contre les « éléments ennemis en milieu scolaire74 », des renvois d’élèves et d’enseignants, des interdictions d’entrer au lycée et surtout par l’exclusion de la FDJ. Nous ne disposons pas de données statistiques précises pour mesurer l’ampleur du phénomène. Les sources scolaires elles-mêmes sont quasiment silencieuses sur ce sujet. À la date du 9 avril 1953, 120 élèves fréquentant un lycée ont été exclus en RDA pour appartenance à la Junge Gemeinde. Au niveau de Berlin-Est, le nombre d’exclusions s’élève à une dizaine75.

  • 76 SAPMO, DY 24/11 885, op. cit., p. 1-4.

74Par ailleurs, le ton des rapports de base de l’inspection scolaire ne correspond pas toujours aux rapports agressifs rédigés par les fonctionnaires de base du SED ou aux discours officiels d’Ulbricht et de Honecker qui présentent la Junge Gemeinde comme une « organisation conspirative », « une agence américaine », une menace pour la construction du socialisme qu’il faut éliminer à tout prix76. Les pédagogues inspectant les écoles au printemps 1953 au plus fort de la « politique de liquidation » – en avril 1953, le ministère de l’Intérieur a qualifié la Junge Gemeinde d’« organisation illégale » – soulignent plutôt la faiblesse numérique et surtout la passivité, le caractère inoffensif de ces élèves.

75Ces mesures visant à éliminer ces élèves du système socialiste en construction contribuent aux départs de nombreuses familles à l’Ouest ou à la scolarisation de ces élèves dans un établissement de Berlin-Ouest, ce qui posera problème lors de la construction du mur. Le 17 juin 1953 marque indéniablement un coup d’arrêt de cette politique répressive. Par la suite, l’activité de la Junge Gemeinde continue d’être surveillée dans les écoles par la police politique est-allemande. La Stasi est mandatée par le SED mais le contrôle est en fait principalement assuré par les fonctionnaires des services scolaires.

76Sous l’influence de leurs parents et des pasteurs, les élèves de confession protestante manifestent ponctuellement une forme de quant à soi que les autorités interprètent comme un signe d’opposition politique. Ainsi tout au long des années 1950, de nombreux élèves contournent l’instauration du calendrier socialiste et continuent de fêter le jour de la Réforme (Reformationstag) d’une façon ou d’une autre. Chaque 31 octobre, la plupart des élèves de confession protestante ne se rendent pas à l’école. Cet absentéisme à portée culturelle atteint parfois des proportions importantes. En novembre 1955, un fonctionnaire du SED de l’arrondissement de Köpenick attire l’attention de sa hiérarchie sur l’absentéisme dans les écoles, qu’il interprète à l’aune d’une grille d’analyse politique :

  • 77 LAB REP IV/4/02-048, Protokoll der SED-Kreisleitungstagung Köpenick, 1955, non paginé.

« Jour de la Réforme le 31 octobre 1955, 65 % des élèves et 9 % des enseignants. C’est une déclaration de guerre contre le pouvoir des ouvriers et des paysans et c’était adroitement orchestré par l’Église77. »

  • 78 LAB, C REP 119/78, op. cit., p. 1.

77Les sources rapportent aussi le cas de la 11e classe du lycée de Köpenick où les élèves et leur enseignant ont chanté le 31 octobre 1957 le chant luthérien « Eine feste Burg ist unser Gott ». La réaction du ministère de l’Éducation est immédiate et se traduit par le renvoi du professeur78.

78Dans l’ensemble, les élèves de confession protestante sont volontairement mis à l’écart du processus de construction socialiste. Cette minorité religieuse connaît une phase très aiguë de discrimination au début des années 1950. Celle-ci s’atténue par la suite mais elle s’accompagne toujours d’une surveillance renforcée.

79Parallèlement à la discrimination politique ou religieuse au quotidien, l’Ecole socialiste en voie de construction est un lieu d’affrontements politiques et sociaux qui résultent de la politisation à outrance de l’institution scolaire. Il s’en suit des actes de transgression de la part d’élèves que le régime qualifie « d’actes de provocation ».

La provocation ou l’expression du rejet de la politisation à outrance

80Au cours des années 1950, la construction de l’Ecole socialiste suscite essentiellement dans les établissements secondaires des « actes de provocation » que le régime juge comme l’expression d’une opposition politique visant à mettre en cause l’ordre socialiste et ses valeurs alors qu’ils sont avant tout l’expression d’un rejet de la politisation à outrance de l’institution scolaire. Dans le cadre d’un régime normatif comme celui de la RDA, dans un univers scolaire politisé où le répertoire lexicologique est idéologisé à l’extrême, une protestation « efficace » passe par la transgression de la rhétorique politique et officielle et la détérioration voire la destruction des symboles du régime (tableaux, drapeaux…). Ces actions de protestation sont une forme de transgression des normes de l’Ecole socialiste qui vise moins à détruire l’autorité qu’à la délégitimer et à la mettre à l’épreuve, c’est-à-dire à l’amener à réagir. Les adolescents est-allemands franchissent donc consciemment, visiblement et de manière immédiatement perceptible une norme pour exprimer un sentiment de malaise, un rejet de ce qu’ils considèrent comme l’idéologisation à outrance du quotidien scolaire.

  • 79 Tilly C., « Les origines du répertoire de l’action collective contemporaine en France et en Grande- (...)
  • 80 Cabantous A., Histoire du blasphème en Occident (fin XVIe-milieu XIXe siècle), Paris, Albin Michel, (...)

81Les élèves ont donc recours à un répertoire varié d’actions protestataires79 : production et distribution de tracts, de graffiti, prise de paroles en classe… Lorsqu’on cherche à dresser les formes d’actions protestataires des élèves, il faut se méfier du filtre des sources officielles qui analysent ces « provocations » à l’aune d’une grille de lecture exclusivement politique et hautement militarisée qui fait de ces jeunes des « ennemis intérieurs manipulés par les forces impérialistes d’Occident ». L’étude du répertoire d’actions protestataires suppose que l’historien ne se contente pas de résoudre la question du comment les élèves protestent et plus exactement qu’il ne mette pas automatiquement en rapport l’acte et la volonté politique de protester. Les pratiques protestataires relèvent d’un besoin des élèves de faire face à l’autorité et de la défier. L’expression de la colère passe donc par le langage politique sans pour autant qu’elle s’accompagne d’une réflexion politique approfondie et donc d’une remise en cause du régime en place. Cette attitude fait penser à ce que pouvait être le blasphème au Moyen Âge : blasphémer ne signifiait pas qu’on ne croyait pas en Dieu mais permettait d’exprimer une colère80. Pour mieux comprendre ces actions protestataires, il ne faut pas oublier la dimension générationnelle des élèves impliqués. Il s’agit de représentants d’une classe d’âge née à la fin des années 1930, socialisées sous le IIIe Reich et donc marquée par une forme de mobilisation idéologique et l’attitude anti-communiste voire anti-russe de leurs parents.

  • 81 LAB, C REP 120/2 244, Einschätzung der Arbeit an den Schulen in den Tagen des 17. Juni 1953, p. 21
  • 82 Pour le cas des graffiti en URSS au début des années 1980, voir Bushnell J., Moscow Graffiti : Lan (...)
  • 83 LAB C REP 120/2 247, op. cit., p. 148.
  • 84 LAB, C REP 920/33, Informationsberichte und Materialen Prenzlauer Berg, p. 54.
  • 85 Voir pour le Paris de l’après-Commune, Braconnier C., « Braconnages sur terres d’État. Les inscrip (...)

82Ces formes de protestation s’expriment de façon régulière sur l’ensemble du territoire de la RDA et culmine lors du 17 juin 1953 qui représente un moment de vide d’autorité, notamment dans les établissements scolaires de Berlin-Est. Les rapports des fonctionnaires de la FDJ attestent de la destruction des symboles de l’État. Par exemple, le portrait de Pieck installé dans la 7e classe de la 21e école de Köpenick est jeté par la fenêtre et un transparent avec un slogan pacifique est déchiré81. À côté de la dénonciation du régime communiste et de revendications démocratiques et matérielles, le motif antisoviétique, à la fois résultat de l’héritage des années de socialisation sous le national-socialisme et de la présente situation d’occupation, est très présent dans les prises de position des élèves. Cela s’exprime le plus souvent sous forme de graffiti82 dans les salles de classe, où le tableau constitue un lieu d’expression privilégié. Symbole de la diffusion de connaissances et de l’idéologie communiste « contrôlé » par l’enseignant, il se transforme l’espace de quelques heures en une plate-forme de revendications politiques des élèves. Dans la 5e classe d’une école de Pankow, des élèves écrirent au tableau une double revendication : « Iwan go home », « nous faisons la grève83. » Le premier slogan associe un prénom russe à une expression anglaise, exprimant leur attitude de rejet face aux Russes incarnés ici par la figure métonymique d’Ivan. Il est intéressant de noter que les élèves ont retourné le slogan officiel utilisé contre les Américains : « Ami go home ». Le second slogan témoigne d’une solidarité avec les manifestants et d’un mimétisme par rapport aux ouvriers en grève. Les jeunes associent parfois des slogans et des dessins. Ainsi, dans une salle de classe de la 3e école de Prenzlauer Berg, un ou des élèves ont peint des chars sur le tableau et l’ont associé à un slogan qu’ils ont dû entendre dans la rue : « Nous ne voulons pas de chars mais du beurre84. » Le mot « Panzer » est une nouvelle allusion à l’occupation soviétique. L’allusion au beurre témoigne que ces jeunes Berlinois de l’Est sont plus que les autres jeunes Allemands de l’Est imprégnés par un quotidien placé sous le signe de la comparaison avec Berlin-Ouest et confrontés à une pénurie persistante. Les graffiti des élèves au tableau sont un moyen de saisir ce que l’absence d’autorité dans les écoles permet : une prise de parole sans précédent, la transgression saisissante de la discipline, et finalement une forme d’investissement d’un lieu hautement symbolique de l’autorité de l’État lors d’une situation d’exception85. L’absence d’autorités dans les écoles crée une brèche dans le dispositif de contrôle et de domination des élèves. Les inscriptions subversives révèlent une volonté de rendre visible un mécontentement ou tout simplement de « provoquer ». Un discours opposé à l’État socialiste peut s’exprimer de manière visible.

  • 86 LAB, C REP 120/2 247, op. cit., p. 17.

83Outre l’utilisation du tableau, des jeunes communiquent par le biais de banderoles, retournant contre le régime la pratique de l’agit-prop. Dans la 17e école de Weissensee, des élèves de la 7e classe ont accroché une pancarte exprimant leur solidarité avec les manifestants86.

  • 87 LAB, C REP 920/195, Informationsberichte und Materialen insbesondere zum 17. Juni 1953, p. 161.
  • 88 Ibid.
  • 89 Ibid., p. 167.
  • 90 LAB, C REP 920/195, op. cit., p. 18.

84Des paroles de mécontentements sont également rapportées par les fonctionnaires de la FDJ. La note de service rédigée sur la classe 10a3 de l’école Johannes R. Becher de Weissensee atteste que les élèves approuvent « les provocations ». Ils réclament des élections libres et le retrait du gouvernement. Ils ont en outre une attitude extrêmement négative par rapport aux troupes soviétiques, dénonçant l’intervention et les mesures prises par le commandant soviétique de la ville87. Dans la 8e école de Lichtenberg, la majorité des élèves des classes 5 à 7 ont quitté le bâtiment scolaire après avoir décroché un certain nombre de portraits de Pieck et Grotewohl au cri de : « Fini avec cette canaille, à la place il faut accrocher une image d’Adenauer et de Reuter88. » Cet engagement politique a aussi pris des formes militantes qui se sont traduites en dehors de la salle de classe. Un rapport de l’arrondissement de Lichtenberg relate que deux adolescents de quinze ans ont été arrêtés dans le parc des Pionniers. On les avait surpris en train de coller des affiches sur les arbres avec le slogan suivant : « C’est la faillite de la municipalité89. » La lecture des rapports permet de voir que de nombreux élèves de tous les arrondissements participent aux manifestations en compagnie des adultes90.

85Le 17 juin 1953 apparaît comme le point d’orgue, l’apogée d’un mouvement de refus de l’Ecole socialiste sous toutes ses formes : cadre spatial et temporel, langage, critères de sélection pour entrer au lycée… Par ces éclairs de révolte, les élèves cherchent à amener le régime à apporter un certain nombre de corrections. Mais ces actes témoignent bien d’une fissure, voire d’un fossé entre le pouvoir et cette jeunesse censée bâtir le socialisme.

Notes

1 LAB, C REP 120/3 043, Berichte und Analysen-Statistische Erhebungen über Schulen, 1950-1951 ; LAB, C REP 120/3 164, Schulstatistische Erhebung, 1952 ; LAB, C REP 120/3 178, Schuljahresendstatistik, 1958-1959.

2 Die Waisen Berlins. Eine Arbeit der mathematischen Abteilung. der Versicherungsanstalt Berlins unter der Mitwirkung des Hauptschulamtes der Stadt Berlin, 1949, p. 28-29.

3 Ces « universités » permettaient à des représentants de la classe ouvrière et paysanne d’intégrer une université traditionnelle après une formation de trois ans. Environ 80 % des élèves de ces ABF étaient d’origine ouvrière ou paysanne dans les années 1950. Elles ont été supprimées en 1962. Voir Miethe I., Schiebel M., Biografie, Bildung und Institution. Die Arbeiter-und-Bauern-Fakultäten in der DDR, Berlin, Campus Verlag, 2008.

4 Günther K-H., Uhlig G., Zur Entwicklung des Volksbildungswesenss auf dem Gebiet der DDR 1946-1949. Monumenta Paedagogica, volume 3, Berlin, 1968, p. 36.

5 Voir aussi à sujet les entretiens d’enseignants actuels des nouveaux Bundesländer : Chalupsky J., Hoffmann A., « Lernen in der Schule. Zum Verhältnis von unterrichtlichen und ausserunterrichtlichen Angeboten in ostdeutschen Schulen », Büchner P., Krüger H-H. (dir.), Aufwachsen hüben und drüben. Deutsch-deutsche Kindheit und Jugend vor und nach der Vereinigung, Opladen, Leske & Budrich, 1991, p. 149-162.

6 LAB, REP 120/3 157, Schulstatistische Erhebung Grundschulen-Oberschulen, 1950-51; LAB, C REP 120/3 172, Schuljahresendestatistik, 1955; LAB, C REP 120/3 178, Schuljahresendestatistik, 1958-1959.

7 Sm/Do, Protokollbuch der 31. Schule in Prenzlauer Berg, non paginé.

8 LAB, C REP 120/3 177, Schuljahresendstatistik 1956-1958, non paginé

9 Ibid.

10 . Ibid.

11 Günther K-H., Uhlig G., Geschichte der Erziehung, Berlin, Volk und Wissen, 1967, p. 643.

12 Anweiler O., Vergleich von Bildung und Erziehung in der BRD und in der DDR, Cologne, Opladen, 1990, p. 93 et p. 106.

13 Le principe du collège unique aujourd’hui débattu est progressivement mis en place entre 1959 (mise en place d’un cycle d’observation de deux ans commun à tous les élèves de 6e-5e étendu à l’ensemble du premier cycle en 1963) et 1975 (la réforme Haby entre en application en 1977).

14 Prost A., L’enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, PUF, 1986 ; Prost A., Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Éd. du Seuil, 1992. Voir aussi Bourdieu P, La reproduction, Paris, Éd. de Minuit, 1970.

15 Häder S., « Brechung des bürgerlichen Bildungsprivilegs ? Zur Auswahl und sozialen Struktur von Schülern am Beispiel Ost-Berlins (1945-1955) », Gotschlich H. (dir.), op. cit., p. 170-186.

16 LAB, C REP 903-01-06/348, op. cit., non paginé.

17 LAB, C REP 120/2 348, 9. und 11. Grundschule in Pankow-Rosenthal, 1950-1960, non paginé.

18 À partir de l’année scolaire 1957-58, l’éducation du temps présent (Gegenwartskunde) devient l’éducation civique (Staatsbürgerkunde). Voir Grammes T. (dir.), Staatsbürgerkunde in der DDR. Quellen und Dokumente, Opladen, Leske & Budrich, 1997 ; Id., « Staatsbürgerkunde zwischen Katechetik und Dialektik : InterprÉtationsrahmen zu einer Problemgeschichte von Fachunterricht in der DDR », Häder S., Tenorth H.-E. (dir.), op. cit., p. 155-182 ; Grammes T, Vogler H.-J., Staatsbürgerkunde in der DDR – Ein Dokumentenband, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2006.

19 LAB, C REP 903-01-06-351, op. cit., non paginé.

20 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 81.

21 Voir pour le cas de l’URSS le chapitre 5 du livre de Kotkin S., Magnetic Mountain : Stalinism as a Civilization, University of California, Berkeley, 1995.

22 LAB, C REP 903-01-06/355, op. cit., non paginé.

23 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 82.

24 LAB, C REP 903-01-06/355, op. cit., non paginé.

25 LAB, C REP 120/153, op. cit., p. 151.

26 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 18.

27 LAB, C REP 120/1 940, op. cit., p. 279.

28 Par exemple, le programme d’histoire de 8e classe conçu en 1951 comporte 16 heures de cours sur la Révolution d’Octobre et l’édification socialiste de l’URSS, soit 20 % du nombre total d’heures. Ministerium für Volksbildung, Lehrplan für Grundschulen. Geschichte 5. bis 8. Schuljahr, Berlin, Volk und Wissen, 1951.

29 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 81.

30 Pour les années 1945-49 voir Naimark N., Die Russen in Deutschland. Die sowjetische Besatzungszone 1945 bis 1949, Berlin, Propyläen Verlag, 1997; Bonwetsch B., Bordjugov G., Naimark N. (dir.), Sowjetische Politik in der SBZ 1945-1949. Dokumente zur Tätigkeit der Propagandaverwaltung der SMAD unter Sergej Tjulpanov, Archiv für Sozialgeschichte, Beiheft 20, Bonn, 1998.

31 Bonwetsch B., Bordjugov G., Naimark N. (dir.), op. cit., p. 8-10.

32 LAB, C REP 120/2 077, op. cit., p. 50.

33 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.

34 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 23.

35 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 25.

36 LAB, C REP 903-01-06/348, op. cit., non paginé.

37 Droit E., « Frieden », Sabrow M. (dir.), DDR-Erinnerungsorte, Munich, Beck Verlag, 2009, p. 152-160.

38 LAB, C REP 120/335, Stellungnahmen von Lehrern, Schülern und Eltern zur Tagung des Weltfriedensrates in Berlin, 1951, non paginé.

39 LAB, C REP 120/335, op. cit., non paginé.

40 LAB, C REP 120/2 078, p. 23.

41 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.

42 Ce plan présenté par le Ministre britannique des Affaires Etrangères à l’occasion de la conférence de Berlin de février-mars 1954 définissait un programme en cinq points qui devait conduire à une réunification. Il prévoyait avant tout des élections libres sur le territoire allemand puis la préparation d’un traité de paix et d’une Constitution.

43 LAB, C REP 903-01-06/351, op. cit., non paginé.

44 LAB, C REP 903-03-01/159, op. cit., non paginé.

45 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 3.

46 SAPMO, DY 25/479, Entschließung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der Jungen Pioniere und die Zusammenarbeit mit der demokratischen Schule, 1949-1950, non paginé.

47 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 3.

48 LAB, C REP 120/1 940, op. cit., p. 278.

49 LAB, C REP 120/267, op. cit., p. 29.

50 LAB, C REP 903-01-06/355, Kreisleitung Prenzlauer Berg, Berichte über Pionierarbeit und AGs im Stadtbezirk, mai 1953-juin 1962, non paginé.

51 LAB, C REP 120/2 498, Schinkel-Schule, 1950, p. 9.

52 LAB, C REP 120/1 419, op. cit., p. 92.

53 LAB, C REP 120/2 373, Pionierorganisation, 1950-1959, p. 166.

54 Transcription de l’entretien réalisé avec L.W. le 28 avril 2004, p. 4.

55 LAB, C REP 120/253, op. cit., p. 151.

56 LAB C Rep. 120/2 312, Tätigkeit der Zentralstation der Jungen Techniker Wilhelm Zaisser in Berlin-Treptow, 1953-1955, p. 23.

57 LAB C Rep. 120/2 273, Tätigkeit der Zentralstation der Jungen Naturforscher Walter Ulbricht, 1953-1966, p. 1-2.

58 Helmberger P., Blauhemd und Kugelkreuz. Konflikte zwischen der SED und den christlichen Kirchen um die Jugendlichen in der SBZ/DDR, Munich, Martin Meidenbauer Verlag, 2008.

59 Kluchert G., Leschinsky A., « Glaubensunterricht in der Säkularität. Religionspädagogische Entwicklungen in Deutschland seit 1945 », Comenius-Institut (dir.), Christenlehre und Religionsunterricht. InterprÉtationen zu ihrer Entwicklung 1945-1990, Weinheim, Studien-Verlag, 1998, p. 1-113.

60 LAB C Rep. 120/3 157, Schulstatische Erhebung Grundschulen-Oberschulen, 1950-1951, p. 17.

61 Entretien réalisé le 4 mars 2002.

62 SAPMO DY 30/IV 2/14/170, SED Arbeitsgruppe Kirchenfragen 1946-1962, Organisation und Tätigkeit der Junge Gemeinde, vol. 2, 1953, p. 66.

63 SAPMO, DY 24/11 885, Zentralrat der FDJ, Sekretariat Erich Honecker, Zusammenfassende Information aus allen Bezirken über die Auseinandersetzung FDJ-Junge Gemeinde, 3.3.1953-9.4.1953, p. 72.

64 LAB, C REP 903-01-06/421, SED Kreisleitung Prenzlauer Berg, Untersuchungsbericht über Junge Gemeinde, 1953-1955, non paginé.

65 Dähn H., Gotschlich H. (dir.), Und führe uns nicht in Versuchung…‘Jugend im Spannungsfeld von Staat und Kirche in der SBZ/DDR 1945-1989, Berlin, Metropol Verlag, 1998. Voir aussi Dogerloh F., Geschichte der Evangelischen Jugendarbeit. Teil 1, Junge Gemeinde in der DDR, Hanovre, AEJ Verlag, 1999; Überschär E., Junge Gemeinde im Konflikt. Evangelische Jugendarbeit in SBZ und DDR 1945-1961, Stuttgart, Kohlhammer Verlag, 2003.

66 BA DR 2/1 196, op. cit., p. 25.

67 LAB, C REP 119/78, Tätigkeit der Kirche unter der Jugend in Berlin, novembre 1957, p. 5.

68 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 19.

69 Entretien réalisé le 4 mars 2002.

70 LAB, C REP 120/2 078, op. cit., p. 128.

71 LAB, C REP 147-13/74, Bezirksverwaltung Lichtenberg, sans titre, non paginé.

72 LAB, C REP 903-01-06/421, op. cit., non paginé.

73 Wentker H., « Kirchenkampf in der DDR. Der Konflikt um die Junge Gemeinde 1950-1953 », VfZ, vol. 42, 1994, p. 95-127.

74 SAPMO, DY 30/IV 2/14/170, SED Arbeitsgruppe Kirchenfragen 1946-1962, op. cit.

75 Ibid., p. 271.

76 SAPMO, DY 24/11 885, op. cit., p. 1-4.

77 LAB REP IV/4/02-048, Protokoll der SED-Kreisleitungstagung Köpenick, 1955, non paginé.

78 LAB, C REP 119/78, op. cit., p. 1.

79 Tilly C., « Les origines du répertoire de l’action collective contemporaine en France et en Grande-Bretagne », Vingtième Siècle, no 4, 1984, p. 89-108.

80 Cabantous A., Histoire du blasphème en Occident (fin XVIe-milieu XIXe siècle), Paris, Albin Michel, « L’évolution de l’humanité », 1997 ; Leveleux-Texeira C., La parole interdite. Le blasphème dans la France médiévale (XIIIe-XVIe siècle) : du péché au crime, Paris, De Boccard, 2002.

81 LAB, C REP 120/2 244, Einschätzung der Arbeit an den Schulen in den Tagen des 17. Juni 1953, p. 21.

82 Pour le cas des graffiti en URSS au début des années 1980, voir Bushnell J., Moscow Graffiti : Language and Subculture, Boston, Unwin Hyman, 1990.

83 LAB C REP 120/2 247, op. cit., p. 148.

84 LAB, C REP 920/33, Informationsberichte und Materialen Prenzlauer Berg, p. 54.

85 Voir pour le Paris de l’après-Commune, Braconnier C., « Braconnages sur terres d’État. Les inscriptions politiques séditieuses dans le Paris de l’après-Commune (1872-1885) », Genèses, no 35, 1999, p. 107-130.

86 LAB, C REP 120/2 247, op. cit., p. 17.

87 LAB, C REP 920/195, Informationsberichte und Materialen insbesondere zum 17. Juni 1953, p. 161.

88 Ibid.

89 Ibid., p. 167.

90 LAB, C REP 920/195, op. cit., p. 18.

Table des illustrations

Légende Graphique 10. – Pourcentage des enfants de la classe ouvrière dans les écoles de Berlin-Est selon les statistiques officielles dans les années 1950.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/126681/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 63k
Légende Graphique 11. – Origine sociale des lycéens de Berlin-Est en 1957 (en %).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/126681/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 43k

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