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La ville et ses marges scolaires

 | 
David Giband
, 
Guillaume Lacquement

Conclusion

Guillaume Lacquement

Texte intégral

1Le croisement des regards disciplinaires et la confrontation du contexte français aux expériences étrangères en matière de traitement de la ségrégation scolaire confirme un double diagnostic qui révèle à la fois les enjeux et les limites de l’évolution des pratiques d’urbanisme et de planification urbaine. La formation de marges scolaires dans la ville ne procède pas uniquement des pratiques d’évitement des établissement stigmatisés par la composition sociale et l’origine ethnique de leurs élèves, ni des stratégies de contournement de la carte scolaire par les populations les mieux informées sur les mécanismes de fonctionnement du système éducatif. Que ce soit dans les centre anciens vétustes ou dans les grands ensembles aujourd’hui dégradés de banlieue, la localisation des marges scolaires n’est que le reflet de la ségrégation socioéconomique de l’espace urbain. Les établissements scolaires sont ségrégés car la ville est ségrégée. La spécialisation fonctionnelle de l’espace urbain et la relocalisation sélective des activités économiques dans le contexte global de crise ont accentué sur certains quartiers de la ville les phénomènes de paupérisation et de dégradation des équipements publics et des services collectifs. De « défavorisés » par la situation socioéconomique objective des populations qui y résident, ces quartiers et leurs écoles sont devenus « sensibles » en mobilisant le regard de la société globale sur l’accentuation des tensions sociales, le repli réel ou supposé des individus dans le communautarisme ethnique ou religieux, et la multiplication des actes de violence dégénérant de manière conjoncturelle en affrontements ouverts. Les formes contemporaines de la ségrégation scolaire interrogent donc les modèles d’urbanisme et les politiques de planification urbaine dans leur manière de gérer et dans leur intention de corriger les discontinuités territoriales au sein de l’espace urbain. Cependant, la logique économique globale qui prévaut à la distribution spatiale des activités et l’organisation actuelle du système scolaire réduisent l’idéal et les objectifs de mixité sociale promus par les politiques d’urbanisme à une simple incitation à la mixité résidentielle, qui en outre ne freine pas le processus de contournement de la carte scolaire.

2De ce fait, le second volet du diagnostic souligne les effets apparemment inefficients du décalage entre les zonages de l’éducation prioritaire et ceux de la planification urbaine. Plus encore, les acteurs concernés à l’échelle locale dénoncent le morcellement de compétences et la fragmentation de l’action publique dans ce domaine. Le classement en ZEP des établissements scolaires vise, selon une logique de « discrimination positive » et par l’attribution de moyens supplémentaires, à favoriser l’intégration éducative et par là socioéconomique des populations des quartiers défavorisés. Mais, le mode d’intervention de l’État français et de l’Éducation Nationale reste avant tout extraterritorial, et la récente mise en réseau de l’éducation prioritaire ne compense qu’en partie la discordance territoriale des zonages de l’action publique. L’enjeu réside alors dans la redistribution des prérogatives à l’échelle locale, à l’image de la réforme du système scolaire conduite aux États-Unis depuis 2001. Une réforme de ce type implique le décloisonnement des périmètres d’intervention et la constitution d’un réseau élargi d’acteurs, dotés de larges compétences dans la gestion du système éducatif. Il conduit à l’autonomisation des établissements scolaires dans l’élaboration d’un projet éducatif comme dans la mobilisation des moyens nécessaires à sa mise en œuvre. Mais, l’expérience américaine montre que cette mise en concurrence de l’offre scolaire par le projet éducatif et la diversification des sources de financement, ne fonctionne pas sans mécanisme de régulation et sans structure d’intervention. L’hypothèse d’un maintien de la carte scolaire comme outil de lutte contre les discriminations socioéconomiques, suppose alors un renforcement de la participation des acteurs locaux tant institutionnels qu’associatifs aux processus de décision, et donc une délégation de compétences dans la gestion des territoires scolaires. Mais cet idéal de démocratie locale ne peut pas s’exprimer dans le cadre de partenariats purement formels et spatialement ciblés sur les quartiers défavorisés, sans prendre le risque d’une confiscation du pouvoir de décision et d’une perpétuation des mécanismes de ségrégation et de reproduction sociale. Il exige au contraire la création de structures de concertation susceptibles de concevoir une approche globale de l’espace urbain et de prendre en compte l’implication des populations locales. Des modalités de l’intégration des marges scolaires dépendent la cohérence et l’efficience des projets de planification urbaine.

Auteur

Maître de Conférences en Géographie, UMR 5045 CNRS « Mutations des Territoires en Europe », Université de Montpellier III – Université de Perpignan.

© Presses universitaires de Perpignan, 2007

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