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La ville et ses marges scolaires

 | 
David Giband
, 
Guillaume Lacquement

De l’expérience américaine aux spécificités françaises : quel territoire de gestion et de concertation pour l’école de la périphérie1 ?

David Giband

Texte intégral

  • 1 Nous empruntons ce qualificatif au titre de l’ouvrage de A. Van Zanten, 2001.

1Le couple éducation prioritaire / urbanisme a-t-il encore un sens, alors que les ZEP, enfants légitimes de la politique de la ville servent de repoussoir à un nombre croissant de familles ? La question n’est pas nouvelle mais mérite d’être à nouveau posée, alors que s’engagent au titre de la loi d’orientation et de programmation pour la ville et la rénovation urbaine de 2003 des procédures de concertation et de participation des usagers dans le traitement des cités de banlieue. Pendant qu’au titre des opérations de renouvellement urbain, les modalités de participation plaident pour un idéal de mixité urbaine et sociale et de concertation active des habitants, qu’en est-il du lien école, participation, planification ? Comment, dans un contexte urbanistique œuvrant en faveur de la déconcentration de l’habitat social et de la mixité résidentielle dans les cités, penser l’éducation prioritaire ? Quelle pertinence accorder au zonage de l’éducation prioritaire, formulée dans le cadre souvent rigide de la carte scolaire, et visiblement déconnectée de la demande sociale dans ces territoires scolaires ?

2A ce titre les exemples étrangers, notamment américains, sont éclairants. Bien que l’exercice de comparaison soit relatif et souvent réducteur, les expériences conduites outre Atlantique dans le domaine de l’éducation dans les quartiers difficiles renvoient à certaines de nos interrogations. Après l’échec de plus d’une décennie de travail de zonage prioritaire et de ségrégation positive en faveur des districts scolaires difficiles, plusieurs États ont opté pour une (quasi) suppression de la carte scolaire et le passage d’une logique de partenariat aux projets d’éducation prioritaire à une logique de coproduction active et mobilisée, fondée sur trois principes : la coproduction éducative (plutôt que le partenariat), la gouvernance scolaire (plutôt que la concertation) et le territoire scolaire (plutôt que le zonage). Bien que ces changements ne soient pas transposables au cas français, ils renvoient à certaines de nos interrogations et posent question dans le débat actuel.

Les limites du zonage prioritaire

3En France comme aux États-Unis, les principes d’intervention éducative dans les quartiers difficiles reposaient jusqu’à récemment sur une démarche relativement similaire de zonage prioritaire et de mobilisation du local. Si aux États-Unis, les réformes engagées ont conduit à un enfermement éducatif sur le quartier et à des risques de communautarisation, l’expérience française témoigne des difficultés à mobiliser des partenaires et des risques de fermeture ou de repli de ces espaces scolaires sur eux-mêmes.

Les réformes communautaires aux États-Unis : l’enfermement sur le quartier

4A la fin des années 1970, le système scolaire américain est en panne. La fragmentation sociale et ethnique des métropoles conditionne une dualisation exacerbée entre les districts scolaires centraux des minorités et ceux des classes moyennes blanches des banlieues pavillonnaires. L’organisation territoriale de l’éducation repose aux États-Unis sur le principe d’un maillage de districts scolaires soumis à l’autorité des États fédérés qui gèrent plusieurs établissements dans un même secteur géographique (S. Body-Gendrot, C. Lefèvre, 1988). La gestion des districts est le fruit de régulations croisées entre l’État fédéré (qui définit les normes relatives à l’enseignement, aux rythmes scolaires, aux cursus et à la formation et rémunération des enseignants), et les municipalités qui émettent les règles de la politique scolaire (recrutement des enseignants, définition d’objectifs pédagogiques). Chaque district est géré par un conseil élu présidé par un surintendant. Ce dernier ventile dans les écoles, collèges et lycées de son district ressources financières et humaines et applique la politique scolaire définie par la municipalité.

5Depuis la fin des années 1960 et le vote de lois fédérales sur les droits civiques, les districts scolaires se sont largement ouverts dans les quartiers difficiles aux habitants et à leurs représentants. La notion d’éducation prioritaire n’existe pas, en revanche des modalités proches sont mises en place dès 1970 au nom de la ségrégation positive (R. Heller, 1992). Dans ce cadre, on privilégie l’ouverture de l’école aux associations de quartiers en parallèle à l’engagement communautaire dans l’aménagement et la planification urbaine. Les modes d’intervention des associations d’habitants se développent de façon identique dans l’espace urbain et dans l’espace scolaire. Les interventions des représentants des associations créent de manière implicite une négociation contractuelle entre les autorités du district scolaire et les représentants des habitants. Dans plusieurs grandes villes, cet espace de négociation a permis la réalisation de projets éducatifs communs ainsi que l’entrée des représentants associatifs et communautaires dans les conseils des districts scolaires (D. Giband, 2003). Cette implication des usagers se traduit parfois par la refonte de la carte scolaire dans le sens d’un fractionnement des secteurs géographiques en petits districts, jugés plus proche de la réalité et des besoins des quartiers. En 1995, à Philadelphie sous l’impulsion des représentants des quartiers pauvres, la carte scolaire est passée de huit districts à vingt-deux. Le découpage de la carte scolaire colle au découpage communautaire des quartiers de la ville. En associant territoire éducatif et territoire communautaire, il s’agit d’initier des politiques éducatives territoriales adaptées à la demande locale et faciliter l’engagement communautaire dans le champ éducatif par une mobilisation élargie (associations de quartier, associations religieuses).

  • 2 Le busing désigne le ramassage scolaire des enfants des quartiers pauvres vers des districts de ba (...)

6A la fin des années 1990, ces pratiques montrent leurs limites. D’une part, ces changements sont liés à la mobilisation politique des représentants des groupes communautaires noirs qui lient l’espace de l’école à celui de la communauté. L’espace scolaire s’enferme dans une logique communautariste, d’autant que le discours valorisant l’intervention et la mobilisation des habitants dans l’espace scolaire local mettent un terme aux pratiques d’ouverture vers l’extérieur, comme le « busing »2 vers les quartiers blancs. D’autre part, ces expériences n’ont pas amélioré le niveau des élèves pour des coûts financiers croissants. En 2001, le gouverneur de l’État de Pennsylvanie mettait un terme à ces expériences, marquant l’échec d’un système pédagogique territorialisé.

Entre zonage et réification : l’hétérogénéité des procédures et l’effacement du territoire partagé

7A la différence des États-Unis, en France les interventions ont évolué d’une logique de zonage de l’éducation prioritaire (territoire scolaire défini par ses composantes sociologiques) à celle de mise en réseau des acteurs institutionnels de l’éducation prioritaire qui met en lien les établissements, les collectivités locales mais tend à s’éloigner du territoire et de ses habitants (REP, P. Bavoux, 2003). Ce mouvement de réification s’accompagne d’une complexification des acteurs institutionnels (CAF, urbanistes, bailleurs sociaux) et d’une hétérogénéité croissante des procédures. Cette évolution éloigne certains acteurs institutionnels du territoire de la politique de la ville (Éducation Nationale) et participe à la généralisation d’un principe de dislocation géographique des territoires de l’éducation. Le territoire de l’Éducation Nationale, pris dans une logique normative (carte scolaire) et réifiée (REP) se distingue du territoire aménageur de la politique de la ville et celui quotidien des habitants.

  • 3 Contrats Éducatifs Locaux, Projets Éducatifs Locaux.

8Le principe de zonage de l’éducation prioritaire à la française porte en lui un paradoxe. Dans certains CEL ou PEL3, apparaît un décalage entre un principe d’extra territorialité inscrit dans la mission de l’action de l’Éducation Nationale (principe d’égalité républicaine) et une configuration de rapports inversés du système éducatif local marqué par la singularité du territoire et un principe de sur-territorialité (spécificités des acteurs et pratiques sociales, éducatives, culturelles voire sportives). En dépit des efforts engagés, le décalage reste marqué entre les logiques et stratégies de l’Éducation Nationale (démarche d’égalité républicaine, programmes nationaux) qui placent les parents au cœur de la démarche partenariale, et les acteurs locaux de l’éducation (associations locales engagées dans le soutien scolaire, le libre temps scolaire), porteurs de projets locaux et acteurs premiers de l’articulation éducation / territoire. Le territoire des uns, celui de l’Éducation Nationale (administration, personnels enseignants) n’est pas celui des autres (acteurs associatifs, éducatifs, sociaux, culturels).

9Les différentes relances de la politique de la ville n’ont pas produit les changements escomptés. En octobre 1998 aux assises nationales des ZEP, C. Bartolone, Ministre de la ville de l’époque, déclarait que l’éducation était au centre de la politique de la ville. Celle-ci avait pour objectif d’aider l’école dans ses missions éducatives et de renouer ce lien perdu avec le territoire. Certains programmes d’animations comme le dispositif « classes de ville » ou « classes de ville solidarité », censés favoriser l’éveil d’un regard critique sur le lieu de vie et l’appréhension de l’espace urbain par les élèves, s’inscrivaient dans cette démarche de reconquête / reconnaissance du territoire. Cette démarche se fonde sur l’hypothèse du « territoire unique », celui d’une bonne concordance entre le territoire administratif de l’éducation prioritaire, le territoire opérationnel des municipalités et collectivités locales (qui n’ont cessé de se modifier au gré des évolutions de la procédure de la politique de la ville), le territoire de la quotidienneté des élèves (qui à l’inverse tend à se réduire : la cité, la cage d’escalier) et celui des autres acteurs éducatifs (associations diverses aux échelles essentiellement locales : le quartier). Or ces territoires se chevauchent souvent mais se complètent rarement. Même si depuis 1999, le passage des ZEP en réseau se calque sur les périmètres des grands projets de ville, la territorialité des acteurs scolaires n’est pas complètement résolue.

10La définition d’une bonne mesure du territoire éducatif est par ailleurs brouillée par les changements observés dans les formes de mobilisation des acteurs locaux. Dans nombre de ZEP se pose le problème de la « mobilité associative » (H. Mouchard-Zey, 2003). En s’institutionnalisant, les ZEP se sont déconnectées de certaines catégories de population (les plus jeunes) qui se retrouvent dans des associations non-partenaires (plus récentes) ou dans des formes d’organisation plus informelle. Le tout nourrit un sentiment d’impuissance et de dévalorisation du territoire scolaire assimilé aux seules possibilités relationnelles et éducatives de la cité ou du quartier. Après une phase d’incertitudes marquée par un nombre croissant de critiques et de remises en cause des principes de l’éducation prioritaire et de son zonage, en 2003 la loi Borloo (suivie par la mise en place de Plans nationaux de rénovation urbaine (PNRU)) annonçait l’irruption de nouveaux acteurs institutionnels dans le champ de l’éducation prioritaire (Ministère de la cohésion sociale) ; elle insistait également sur la mise en adéquation des périmètres d’intervention de la politique de la ville, définis à partir des zones urbaines sensibles, à ceux des ZEP.

Dépasser les limites du zonage prioritaire ?

11Dans les deux cas, les modalités de la valorisation territoriale des critères, projets et dispositifs territoriaux peuvent être interrogées de la même façon. Elles reposent sur une évidence : la territorialisation des acteurs sur un espace local clos serait plus efficace car mieux adaptée aux problèmes analysés localement pour des solutions qui peuvent être négociées et contractualisées. Or, cette centration sur le local comme seul lieu d’unité d’action conduit à des risques évidents d’enfermement des populations les plus fragiles sur des territoires de plus en plus réduits : cité, cage d’escalier. L’espace institutionnalisé de l’action éducative rejoint l’espace familier quotidien enfermé dans un système de références éloigné du système collectif.

12Aux États-Unis, le constat conduit nombre de chercheurs à questionner la notion de territoire scolaire et celle de la participation (K. Wong, 2001 ; J. Manning, 2001). Le territoire scolaire pris dans des dynamiques sociales complexes qui dépassent le cadre des espaces de l’éducation prioritaire (pratiques d’évitement, fuite vers le privé) et de la planification urbaine doit-il nécessairement être zoné, réduit au territoire de la proximité ? L’irruption de nouveaux sujets sociaux dans le champ éducatif (groupes privés, communautaires, religieux) questionne la notion de partenariat, pour certains trop réducteurs (C. Bidwell et alii, 2000).

La réforme de 2001 ou le territoire scolaire revisité

13Cheval de bataille de l’administration Bush, cette réforme s’inscrit dans une politique de dérégulation du secteur éducatif qui répond à un double objectif : faciliter le désenclavement géographique et racial des districts scolaires pauvres et adapter la gestion des territoires scolaires aux pratiques individuelles et collectives de type consumérisme scolaire des classes moyennes. Considérant l’ampleur des problèmes scolaires, la loi de 2001 part du principe de la conduite partagée d’un diagnostic éducatif territorialisé à l’échelle des districts. Celui-ci intègre obligatoirement de nouveaux critères de mesure comme un index de la ségrégation qui combine plusieurs paramètres : retards scolaires, part des minorités et des pauvres, salaires et niveau des enseignants, nombre de repas gratuit… Prenant acte d’un cloisonnement du système éducatif à l’échelle métropolitaine, les responsables de la réforme plaident pour un effacement relatif de la carte scolaire et du principe de sectorisation au profit d’une régionalisation des districts. Le principe repose sur deux mesures : l’instauration d’un système de libre choix scolaire et une autonomisation renforcée des districts.

La redéfinition du territoire scolaire : libre choix et (vraie fausse) disparition de la carte scolaire

  • 4 Qui n’est pas une invention américaine, on la retrouve en Italie, en Angleterre.

14Mesure phare de la nouvelle loi, le libre choix scolaire4 consiste à autoriser les parents à scolariser leurs enfants dans l’école de leur choix indépendamment du lieu de résidence. Ce choix n’est possible que dans un district ou dans un district unifié (fusion de plusieurs districts) dont un ou plusieurs établissements sont en grande difficulté. Dans ce cas, les parents classent en fonction de leur choix les écoles du district ou de la région (figure.1). Les responsables du district ou du bureau de l’éducation ventilent les élèves en fonction de leur choix et des objectifs définis dans des plans locaux d’intégration. Ces plans déterminent les modalités raciales, sociales et géographiques de la ventilation ainsi que la répartition de l’offre éducative et des budgets entre établissements. Le plus souvent, ils choisissent de valoriser les écoles intégrées situées à la marge des ghettos. Elles accueillent de façon équilibrée des populations scolaires d’origine diverses avec des classes réduites, des budgets plus importants et un choix éducatif et périscolaire renforcé (nombreuses options dont certaines sont très recherchées pour l’accès à l’Université comme l’informatique, les cours de droit et de gestion, des programmes culturels et sportifs). L’État fédéral finance jusqu’à 70 % les projets dans le domaine périscolaire. Ce choix s’effectue dès la maternelle et est associé à un système de bourses pour faciliter la mobilité des enfants issus de foyers modestes et d’incitations pédagogiques pour attirer les classes moyennes. C’est ce que certains chercheurs (C. Willie et M. Alves, 2004) qualifient de « choix contrôlé » qui fait partager un même espace scolaire à des populations géographiquement, racialement et socialement différentes. Ce qui détermine une refonte des circuits de ramassage scolaire et un brassage plus qu’une mixité des publics.

Figure 1 Les principes du libre choix scolaire

15Plusieurs États dont le Massachusetts, la Pennsylvanie ou le New Jersey ont opté pour le libre choix scolaire. L’idée consiste à délimiter des poly-secteurs (fusion de plusieurs districts à l’échelle de la commune, de la métropole ou de l’État) suffisamment grands pour être socialement divers et assez réduits pour éviter les déplacements trop longs (figure.2). Les plans d’intégration associent au libre choix la généralisation des bourses au mérite pour la mobilité des élèves. Dans les districts les plus difficiles, d’autres solutions complètent ce dispositif comme les charter schools et les magnet schools. Les charter schools, les plus critiquées, sont des écoles publiques confiées à des entreprises privées qui ont mandat (charter) pour rétablir des conditions optimum d’éducation et de gestion financière. Le plus souvent ces écoles bénéficient du patronage d’une grande entreprise (Microsoft, IBM ou Coca Cola) qui investit dans le matériel éducatif (achat d’ordinateur, rénovation des cantines) ou le recrutement et la rémunération d’enseignants chevronnés. Les « magnet schools » sont des établissements localisés à proximité des ghetto qui bénéficient d’un nombre important d’options et d’enseignements valorisant (langues étrangères, informatiques…) et accueillent les meilleurs élèves des quartiers blancs et noirs. Elles doivent agir comme des pôles éducatifs attractifs, revalorisant les potentialités et les ressources éducatives locales. Lorsque dans un district un établissement fait l’objet d’un nombre trop élevé de demandes, l’établissement est dans l’obligation de développer des programmes scolaires franchisés dans les écoles moins choisis en y délocalisant enseignants, matériels et même élèves ! C’est le cas à Seattle qui dispose de plans d’intégration incluant une ventilation équilibrée des options éducatives entre les différentes écoles du district unifié afin de limiter les stratégies d’évitement. A Albuquerque, on intègre précocement les stratégies de type circuits de scolarisation des classes moyennes de banlieue. Le district unifié d’Albuquerque propose aux parents résidant en banlieue mais travaillant en ville un système de crèches et de garderie de la petite enfance en échange d’une scolarisation des enfants dès la maternelle dans une des écoles du district. Ce qui a pour résultat de limiter les pratiques consuméristes et de fixer des populations scolaires nouvelles dès la petite enfance dans des secteurs pourtant peu attractifs pour eux. Dans le comté de Montgomery (banlieue de Washington), la mise en concordance des territoires institutionnels de l’école et de la planification urbaine facilite la mise en place de quotas de logements sociaux dans les programmes immobiliers (10 %).

16Les possibilités offertes par la loi s’accompagnent de mesures strictes d’évaluation des connaissances et du niveau des élèves ainsi que de la performance des administrations locales et des enseignants. Les établissements ou districts qui ne répondent pas aux objectifs fixés dans le contrat avec l’État fédéral subissent des pénalités financières qui peuvent conduire à la mise en faillite et à la fermeture des établissements. De cette régulation de l’espace scolaire découle une nouvelle formulation du territoire scolaire appréhendé comme le territoire institutionnel et fonctionnel susceptible de rattacher l’enfant à un nombre précis et identifié d’établissements du primaire et du secondaire ainsi que de fournir une gamme de services extra scolaires (cursus extra scolaires : cours de rattrapage, cours de langues optionnelles ; activités sportives et culturelles par exemple) répondant à large un niveau d’exigence.

17Ceci rompt ouvertement avec l’acceptation du territoire scolaire comme celui de la proximité résidentielle et sociale. A la proximité et à la mixité raciale ou sociale, on substitue des pratiques complexes de mobilité et brassage des publics en fonction de choix éducatifs des parents et des possibilités éducationnelles offertes sur un territoire scolaire élargi. Le choix scolaire qui renvoie au projet éducatif parental prime sur la proximité géographique. Ce postulat n’est pas neutre, il renvoie à un ensemble de responsabilités individuelles et à une responsabilisation du local. Responsabilité individuelle des parents de penser précocement le projet éducatif, et responsabilisation du local d’identifier les besoins pour mieux définir les possibilités offertes. La scolarisation d’un enfant dépend moins de son lieu de résidence que du choix pédagogique de ses parents, des objectifs de mixité des districts et des modalités organisationnelles locales (présence de bourses, de programmes de cantines gratuites). Les circuits de scolarisation ne correspondent plus uniquement à des choix parentaux consuméristes, mais à une offre territoriale encadrée et régulée par les acteurs du district scolaire (administratif, associations).

18Le territoire scolaire n’est plus celui d’une proximité contrainte mais d’une mise en réseau sur un espace local élargi de potentialités éducatives de la maternelle à l’université. En retour, elle pénalise les populations les moins aptes à mobiliser cette offre, c’est-à-dire les populations en difficultés, ceux qui ont des aspirations plus que des attentes scolaires et ceux qui ne disposent pas de connaissances informées des réseaux (parents sans diplôme ou sans expérience scolaire aux États-Unis).

Figure 2 Le district scolaire unifié de West Philadelphia (Philadelphie, USA)

Gouvernance scolaire et marchandisation de l’éducation

19Dans ce cadre territorial renouvelé, la réforme repose sur une responsabilisation renforcée des acteurs locaux qui s’effectue par le biais d’une mise en gouvernance de l’espace et de l’institution scolaire. La régulation du territoire scolaire évolue d’une mise en partenariat d’un nombre réduit d’acteurs sur un territoire fermé sur le quartier, à une mise en gouvernance en réseaux de partenariats sur un territoire scolaire élargi appréhendé au titre de divers arrangements locaux (fusion, poly-sectorisation). En s’élargissant le territoire scolaire s’ouvre à de nouveaux sujets sociaux : entreprises, associations de retraités, d’immigrés, représentant des services d’urbanisme… Inspiré des modes d’organisation des entreprises, le mode de gouvernance scolaire étasunien est celui d’une gouvernance de marché. Le libre choix scolaire repose également sur un principe de compétition entre écoles, source d’une amélioration de l’offre académique et d’une élévation du niveau scolaire. Les possibilités offertes bénéficient aux minorités, dont la scolarisation n’est plus dépendante du lieu de résidence. Un système scolaire qui évolue d’une logique de monopole public à une diversification des « fournisseurs de services éducatifs » permet de mieux répondre aux aspirations des communautés, dans le champ culturel, linguistique ou social. Le libre choix scolaire reprend les théories du prix Nobel d’économie de 1955, Milton Friedman, qui avançait l’idée que l’obligation de scolarisation dans l’espace de résidence, en interdisant toute forme de compétition entre écoles, obère les possibilités d’évolution, et est une aberration économique. Les besoins dans le domaine éducatif variant d’un groupe à l’autre, il convient de rendre « compétitive » l’offre éducative sur un plan territorial et académique (M. Friedman, 1955). L’éducation est, dès lors, considérée comme une « marchandise homogène » d’un bout à l’autre du pays. Produit social de base, elle peut être délivrée par une variété de fournisseurs de services éducatifs.

20Au nom de cette gouvernance les acteurs locaux sont investis de responsabilités nouvelles au titre de contrat de performance financière et éducative. Ce qui produit des résultats sensibles mais à nuancer. La responsabilisation des acteurs locaux et la redistribution des compétences facilitent une externalisation des services les plus coûteux qui n’apparaissent plus dans les budgets (transports, cantines, garde périscolaire) et un partage des compétences variable selon le poids respectif attribué à chaque acteur. Dans les districts urbains des minorités, les acteurs associatifs peu présents initialement occupent une place plus importante (associations religieuses, d’immigrés) qui rejaillit sur les projets éducatifs. Dans ceux de banlieue, l’investissement humain et financier des entreprises concourt à la création « d’oasis éducationnelles » disposant de moyens et de taux de réussite supérieurs aux moyennes régionales. Dans plusieurs métropoles, ces districts s’engagent selon le mot de R. Reich, ancien ministre démocrate de B. Clinton, dans la « sécession du succès », pendant à la sécession de l’échec des districts d’éducation prioritaire des années 1980 et 1990.

21La réforme modifie le rôle des acteurs publics. L’État fédéré définit les objectifs pédagogiques et financiers et assure le contrôle et l’évaluation de ceux-ci. Il gère les subventions fédérales et encourage la mise en place de plans d’intégration ainsi que les dynamiques de poly-sectorisation. Quant aux gouvernements locaux, ils prennent en charge la conduite et la gestion des plans d’intégration sous la forme de réseaux de partenariats locaux avec une multitude d’intervenants. En mettant un terme aux anciennes logiques de sectorisation scolaire issue des pratiques du zonage et en adaptant la géographie scolaire à la géographie fonctionnelle des métropoles, la loi de 2001 œuvre dans le sens d’une reterritorialisation qui s’effectue de façon variable sous la forme d’arrangements géographiques et institutionnels divers en fonction des capacités organisationnelles locales et des projets éducatifs locaux.

Coproduction éducative et demandes sociales de la néo-immigration

22La loi de 2001 repose sur un principe de coproduction éducative. Ce dernier se fonde sur le constat de l’évolution démographique et ethnique des quartiers difficiles marqués par la scolarisation en nombre d’enfants issus de la nouvelle immigration (asiatique, caribéenne et hispanique). Bien plus que pour les précédentes vagues d’immigration, les nouveaux arrivants utilisent de façon accrue l’école comme un outil d’intégration autant sociale que spatiale. Plus que l’école, c’est l’ensemble des ressources éducationnelles et familiales qui sont mobilisées. Dans ce cadre le territoire scolaire est appelé à s’ouvrir aux demandes sociales des nouveaux arrivants dans le domaine culturel, éducatif ou administratif.

23Les établissements scolaires ne sont plus considérés seulement comme des lieux de travail et d’apprentissage mais comme des lieux de rencontre et d’interaction sociale, pôles éducatifs et culturels élargis aux demandes nouvelles des usagers et de leurs familles en fonction des spécificités du territoire. Plusieurs écoles proposent des horaires et des espaces de formation et d’acculturation (formation au système bancaire, à la culture américaine, d’anglicisation ou des cours d’histoire sur les cultures nationales des immigrés) ainsi que des bureaux d’information (aides sociales, problèmes administratifs).

24La mise ne place de ce système a d’ores et déjà permis de nombreuses avancées. Grâce à l’importance des subventions fédérales (+15 % en faveur des districts pauvres de 2001 à 2005) et aux choix de l’excellence pédagogique les progrès sont indéniables. Cependant, en facilitant le libre choix scolaire, la réforme laisse le champ libre à toutes sortes de pratiques consuméristes qu’il est plus facile de canaliser dans les districts pauvres que dans les banlieues. De même, la libre mobilité dans les districts difficiles concernent plus les nouvelles minorités (asiatiques et dans une moindre mesure hispanique) que les Noirs, et précède souvent une mobilité résidentielle. L’attitude des parents face à l’institution et au territoire scolaire, les attentes éducatives et les possibilités de mobilisation de l’offre éducative locale déterminent la réussite des plans d’intégration. Dans les districts à forte majorité noire et pauvre, les évolutions restent médiocres alors que dans les districts scolaires transitionnels (passage d’une majorité afro-américaine à plus grande diversité ethnique), les ressorts de la réforme fonctionnent.

25Par ailleurs, l’autonomisation renforcée des districts suppose une mise en concurrence qui rétroagit sur les pratiques résidentielles des populations cibles : les classes moyennes. Lors d’une récente enquête du Major Drum Institute, plus de 90 % des foyers de classes moyennes blanches déclaraient choisir leur lieu de résidence en fonction de la qualité et des possibilités éducatives et relationnelles du district scolaire (réussite aux diplômes, taux d’intégration aux grandes universités, relations avec les entreprises). Pour ces populations on assiste à la fin d’une mobilité consumériste et à l’avènement d’un immobilisme scolaire précoce.

Les enseignements de l’expérience américaine

26Au-delà des effets en termes de marchandisation, d’inégalités et du principe de compétition qu’elle génère, l’expérience américaine soulève quelques remarques intéressantes pour le cas français.

De la bonne mesure du territoire scolaire

27En premier lieu, il convient de s’interroger sur les critères du diagnostic éducatif territorial qui président à la bonne mesure du territoire scolaire. On sait que la réussite d’un projet (éducatif ou aménagiste) repose avant tout sur un diagnostic partagé et accepté par le plus grand nombre. Aux États-Unis un des premiers critères est celui, très contesté en France, de la ségrégation scolaire. La mesure officielle de la ségrégation scolaire à différentes échelles : agglomérations, ville, entre et à l’intérieur des établissements, a permis de mettre en lumière la diversité des situations et l’importance de pratiques officieuses, comme les techniques de traçage ou de composition des classes par niveau qui généralisent la ségrégation à l’échelle de l’établissement. Cette mesure systématique détermine l’élaboration des plans d’intégration comme la délimitation des périmètres scolaires et de l’intervention dans la production de logements sociaux.

28Dans les diagnostics précédant les PEL ou dans les rapports mesurant l’efficacité des ZEP, on prend rarement en compte les demandes éducatives ou sociales des parents d’immigrés. Aux États-Unis la généralisation de la prise en compte des attentes éducatives et des besoins élargis des familles d’immigrés récents ont renversé l’image et les représentations de l’école dans les quartiers pauvres. Le bilinguisme des documents, la prise en compte de la diversité culturelle et linguistique facilite le partenariat et la concertation. Dans le district de Montgomery (banlieue de Philadelphie), le nombre d’enfants non anglophones est tel que le district s’est résolu en 2003 à se doter d’un central téléphonique capable de traduire en 140 langues les conversations entre parents et enseignants ! La doctrine républicaine « d’indifférence aux différences » n’est pas exclusive d’une meilleure prise en compte du point de vue et des demandes des populations immigrées, à condition d’abandonner l’idée désuète de leur désintérêt face à l’école. La prise en compte des attentes éducatives et des représentations territoriales est un facteur éclairant qui a permis au Texas ou en Pennsylvanie de mieux cibler la teneur des projets éducatifs des districts et des établissements. De même, les diagnostics intègrent d’autres éléments de mesure comme la mobilité scolaire à l’échelle des métropoles ou encore les circuits de scolarisation qui permettent de cerner la dimension territoriale des attentes éducatives des classes moyennes et donc la délimitation des secteurs.

Du partenariat territorialisé à la chaîne éducative

29En deuxième lieu, on peut s’interroger sur la notion de partenariat qui sans aller jusqu’à la pratique très libérale de la gouvernance peut évoluer dans le sens d’une chaîne éducative. L’idée d’une chaîne éducative, comme substitut au partenariat parfois figé de l’éducation prioritaire, a été avancée en 1999 par Claude Brévan, délégué interministériel à la ville lors du congrès de Tours en 1999 : « l’éducation résulte de l’action engagée par tous pour construire sur un territoire déterminé une véritable chaîne éducative ».

30La notion de coproduction éducative n’est pas nouvelle en France. Deux dispositifs : le CEL et le volet éducation des projets de ville (lancés au début des années 2000) ont amorcé un changement dans ce sens. Trop souvent la coproduction paraît suspecte. Par exemple, la nécessaire implication des communes est assimilée à une municipalisation de l’éducation, pré carré de l’État seul garant de l’égalité républicaine alors que les villes seraient porteuses de toutes les dérives (électoralistes).

31Les remodelages des cartes scolaires et la transformation des ZEP en réseau se sont souvent effectués hors politique de la ville. Ce qui accélère la dislocation géographique des territoires de l’éducation et de la politique de la ville. Faut-il alors supprimer les ZEP et la carte scolaire qui finalement concourent en partie à ces enfermements territoriaux ? Sans doute pas. Les ZEP ont été régulièrement évaluées et ont malgré tout fait preuve d’une certaine efficacité qui dépend de la qualité des liens avec les autres acteurs et territoires de la politique de la ville. Bien que certains acteurs sociaux aient pu craindre un risque de municipalisation au titre des derniers contrats de ville, l’implication des communes par le biais des coordinateurs de ZEP a permis une meilleure articulation des dispositifs éducatifs et urbanistiques locaux.

32L’expérience américaine montre que c’est plutôt du côté du décloisonnement des périmètres qu’il faut chercher des solutions. En cela la notion de mise en réseau des REP est intéressante. Le réseau éducatif prioritaire peut être élargi hors périmètre de la politique de la ville et repensé au gré des évolutions des pratiques urbanistiques (ORU, PNRU) et sociales (mobilité scolaire et pratiques sociospatiales des parents). La carte scolaire, en dépit de nombreux défauts, reste le garant d’un idéal républicain. Comment faire en sorte que la carte scolaire correspondent aussi aux objectifs de mixité sociale et urbaine et aux aspirations des classes moyennes ? Comment élargir le partenariat à d’autres sujets sociaux et pour quelle légitimité ? En cela l’expérience américaine est intéressante. La (fausse) disparition de la carte scolaire s’est faite en même temps qu’un renforcement de la participation des acteurs locaux au processus de planification des territoires de l’école et des questions de l’éducation. En dépit de dérives de type néolibéral, elle a permis de renouveler le fonctionnement de la démocratie locale au travers de la participation d’acteurs inédits : associations de retraités, d’immigrés, et de la prise en compte des demandes sociales dans le champ scolaire qui ont fait évoluer les représentations de l’école dans ces quartiers comme l’implication des parents.

En guise de conclusion : Poly-sectorisation et géographie scolaire

33La mise en parallèle du modèle français de géographie scolaire, rationaliste et universaliste, et du modèle américain qui met l’accent sur l’implication des communautés, la compétition et la notion de marché est intéressante à plus d’un titre. La mise en place de dispositifs de type libre choix scolaire renforce, au moins idéologiquement, la responsabilité parentale dans l’éducation et le système éducatif territorialisé, responsabilité à moduler en fonction des groupes sociospatiaux et ethniques. Les dispositifs de libre choix ne pénalisent pas les classes sociales pauvres qui y trouvent l’opportunité de mobiliser des ressources éducationnelles territorialisées autrefois inaccessibles. En revanche, ils encouragent les processus d’appropriation sociale de l’espace et de colonisation de l’institution scolaire par les classes moyennes et certains groupes sociaux actifs (associations d’immigrés indo-pakistanais ou hispaniques par exemple), en parallèle à l’homogénéisation résidentielle et socioprofessionnelle des quartiers pavillonnaires. Ce qui rejaillit sur la ségrégation scolaire. Pour les classes moyennes le libre choix relève de stratégie non plus de contournement mais d’enfermement territorial au travers de deux démarches rendues possibles : le contrôle du cadre spatial de la scolarisation (le district) et de sociabilité (le quartier résidentiel). L’espace local est ainsi revendiqué comme un mode d’intervention infra politique chez les classes moyennes et les immigrés des villes américaines où prime un intérêt général local sur un intérêt collectif ou national.

34Comme aux États-Unis des expériences validant l’élargissement ou le croisement des secteurs se sont multipliées en France ces dernières années. A Orléans en 2002, dans le quartier de la source, la mise en place pour les trois collèges d’un poly-secteur a permis d’éviter la création d’un collège ghetto et de limiter les effets en terme d’évitement et de fuite vers le privé. Dès l’entrée en 6ème, les enfants sont ventilés de façon équilibrée entre les trois collèges par une commission élargie aux représentants des parents d’élèves et aux acteurs sociaux. Les réflexions sont aussi à poursuivre sur le maillage territorial des établissements en fonction des possibilités éducationnelles plus qu’éducatives. A ce titre la géographie et la démographie scolaire sont des outils utiles. L’évolution du contexte démographique est l’occasion de penser autrement le maillage et la localisation des établissements. On rejoint partiellement l’expérience américaine où la recherche d’efficacité pédagogique territorialisée ne consiste pas seulement à faire de la diversité sociale ou urbaine dans un même lieu prioritaire, mais revient à favoriser les circulations, les échanges dans l’espace urbain élargi (agglomération ou métropole) au travers du principe de mobilisation des ressources éducationnelles.

  • 5 Concernant le concept de « ville éducative » voire la revue Diversité, Ville éducatrice, ville hum (...)

35Ce qui invite à penser l’organisation et la régulation du territoire scolaire moins en fonction d’un idéal de mixité sociale que d’une approche géographique prenant en compte toute l’épaisseur des territoires scolaires pris dans la mobilité urbaine, résidentielle et scolaire. Ces réflexions rejoignent celles formulées récemment autour du concept de « ville éducative » qui entend affirmer le rôle éducatif de la ville en tant qu’espace urbain et social élargi, ne se limitant pas au strict champ socio-éducatif des interventions dans l’espace clos des cités d’habitat social5.

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Notes

1 Nous empruntons ce qualificatif au titre de l’ouvrage de A. Van Zanten, 2001.

2 Le busing désigne le ramassage scolaire des enfants des quartiers pauvres vers des districts de banlieue (hors zone de résidence) à la plus grande mixité ethnique et sociale.

3 Contrats Éducatifs Locaux, Projets Éducatifs Locaux.

4 Qui n’est pas une invention américaine, on la retrouve en Italie, en Angleterre.

5 Concernant le concept de « ville éducative » voire la revue Diversité, Ville éducatrice, ville humaine, n° 145, Juin 2006.

Table des illustrations

Légende Figure 1 Les principes du libre choix scolaire
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Fichier image/jpeg, 138k
Légende Figure 2 Le district scolaire unifié de West Philadelphia (Philadelphie, USA)
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/625/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 219k

Auteur

Maître de Conférences en Géographie, UMR 5045 CNRS « Mutations des Territoires en Europe », Université de Perpignan.

© Presses universitaires de Perpignan, 2007

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