Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La ville et ses marges scolaires

 | 
David Giband
, 
Guillaume Lacquement

Les immigrants face au système éducatif en Allemagne : difficultés des élèves, faiblesses du système éducatif et suggestions d’amélioration1

Tim Freytag

Texte intégral

  • 1 Ce texte s’inspire d’une communication au colloque « politique de la ville et éducation : quels en (...)

1Les enfants issus de familles d’immigrés sont très nettement sous-représentés parmi les détenteurs de diplômes du second degré scolaire ou de diplômes universitaires. Ce phénomène montre certains parallèles avec ce que les sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970) définissaient comme un mécanisme de reproduction sociale par l’éducation, caractéristique des enfants des familles d’ouvriers et qui, depuis, s’est vu confirmé par de nombreuses enquêtes dans divers contextes temporels et régionaux. Bien que les causes de ces disparités sociales dans le domaine de l’éducation aient fait l’objet de recherches approfondies, il n’existe toujours pas aujourd’hui – en dépit de quelques exemples positifs – de formules efficaces et opérationnelles qui auraient pu être mises en œuvre à grande échelle.

  • 2 Les personnes issues de l’immigration sont définies dans le rapport national sur l’éducation comme (...)

2De ce fait, il n’est pas surprenant que les enquêtes internationales du Programme for International Student Assessment (PISA) de 2000 et 2003 (OCDE 2004) soient parvenues au résultat que les élèves issus de l’immigration2 sont désavantagés. La véritable surprise, pour ne pas dire le choc, pour les responsables de l’éducation en Allemagne a été que la RFA a réalisé un score qui se situe nettement en dessous de la moyenne de tous les pays ayant participé à l’enquête PISA. Ce diagnostic alarmant a déclenché une vague de vives discussions au niveau politique et public au cours desquelles il ne s’agissait pas seulement de remettre en cause les résultats de PISA, mais aussi de réfléchir à la nécessité d’une réforme du système éducatif allemand. Il s’ensuit que le thème de l’immigration se retrouve également au centre du très récent Rapport national sur l’éducation (Avenarius et al. 2006).

3La situation scolaire des enfants issus de l’immigration résidant dans les grandes villes semble particulièrement précaire, car elle est marquée simultanément par la concentration spatiale de la population au chômage, celle des foyers en difficultés et par une forte proportion d’enfants et d’adolescents issus de l’immigration. En l’absence de perspectives d’intégration et d’ascension sociale et dans un climat général de violence (à l’encontre ou de la part des immigrés), vouloir présenter les établissements scolaires présents sur place comme moyen d’intégration et non comme moyen d’exclusion est une tâche ardue qui relève presque du défi. Si l’on ne parvient pas rapidement à mettre en œuvre un modèle d’éducation largement accepté et plébiscité par la population pour favoriser l’intégration sociale, il risque de se produire un éclatement social et une exclusion plus ou moins ouverte de la population des « quartiers à problèmes » – un scénario catastrophe dont de nombreux européens ont pu avoir un avant-goût prononcé lors des violentes manifestations dans les banlieues en France en octobre et novembre 2005.

4Au cours du présent article j’évoquerai dans un premier temps les domaines d’éducation dans lesquels les élèves issus de l’immigration en Allemagne rencontrent le plus de difficultés, en m’appuyant pour cela sur les résultats de l’enquête PISA de 2000 et 2003, ainsi que sur le Rapport national sur l’éducation de 2006. Dans un deuxième temps, je traiterai de deux aspects caractéristiques du système scolaire allemand qui me paraissent être particulièrement problématiques : la sélection précoce des élèves et la faible durée du temps scolaire dans la plupart des écoles. Je tenterai, dans une perspective critique, d’expliquer de quelle manière cela peut représenter une discrimination structurelle pour les élèves issus de l’immigration. Dans un troisième temps, j’exposerai comment certains aspects de l’identité ethnique et culturelle peuvent se refléter sur le niveau scolaire. Enfin je poserai la question de savoir si les écoles devraient être plus fortement intégrées à leur quartier et à la vie de la population avoisinante. Pour cela, je m’appuierai sur l’exemple de l’école primaire Jens Nydahl à Berlin qui pratique ce modèle depuis plusieurs années avec grand succès.

Les élèves issus de l’immigration ont un niveau scolaire inférieur à la moyenne.

5L’Allemagne est caractérisée par un paysage éducatif extrêmement varié et confus, aux disparités régionales très marquées. Ceci est la conséquence de l’application systématique du principe fédéral dans le domaine de l’éducation en Allemagne de l’Ouest, qui attribue aux Länder une forme de « souveraineté », c’est-à-dire des possibilités très étendues en matière d’organisation des écoles et des universités. A la suite de la réunification de l’Allemagne, les nouveaux Länder de l’est ont entrepris une réforme fondamentale du système éducatif centralisé de la République Démocratique Allemande (RDA) pour le remplacer par les structures du système fédéral. Il existe actuellement entre les différents Länder – malgré les efforts de coordination déployés par la conférence des ministres de l’éducation (KMK) réunissant régulièrement les représentants des seize ministères de l’éducation des Länder – de grandes différences concernant la législation s’appliquant aux écoles, les types d’écoles et les directives relatives à la saisie des indicateurs statistiques sur l’éducation. Plusieurs articles du Nationalatlas für Bildung und Kultur (Atlas national de l’Allemagne, Tome 6 : Éducation et culture) font en effet état de la difficulté d’établir une analyse comparative systématique en raison même de la structure fédérale et de l’incohérence parfois problématique des données relevées (Mayr/Nutz 2002, pp. 14–17).

  • 3 L’abréviation PISA désigne le Programme for International Student Assessment. Il s’agit d’une enqu (...)

6La première enquête PISA3 effectuée en 2000 par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) avait pour but d’évaluer les prestations des élèves. Elle a été perçue en Allemagne comme un moyen adéquat d’apprécier à la fois le niveau des élèves et de comparer le positionnement du système éducatif allemand au niveau international. Afin de réaliser une enquête comparative du niveau des élèves également à l’échelle nationale, le KMK (Conférence des ministres de l’éducation) a mobilisé d’importants moyens financiers et humains pour étendre l’enquête à plus de 50 000 élèves dans toute l’Allemagne (enquête élargie PISA-E 2000), alors que l’enquête PISA 2000 prévoyait initialement un simple échantillon de 4 500 à 10 000 élèves. La vaste base de données ainsi obtenue et encore élargie en 2003 et 2006 par les relevés successifs de PISA a donné naissance à de nombreux travaux de recherche. Jürgen Baumert et son groupe de travail de l’institut Max-Planck de recherche sur l’éducation à Berlin, responsables de l’exécution de l’enquête PISA 2000, ont joué un rôle déterminant, ainsi que Manfred Prenzel qui a dirigé les enquêtes de 2003 et 2006 avec ses collaborateurs de l’institut Leibniz de pédagogie des sciences naturelles à Kiel.

  • 4 Les résultats concernent uniquement quatorze des seize Länder. Berlin et Hambourg n’ont pas été pr (...)
  • 5 Au cours de l’enquête PISA 2003, les résultats allemands se sont améliorés au niveau national pour (...)

7Les résultats de l’enquête PISA 2000 ont été loin d’être flatteurs pour l’Allemagne. La comparaison de la note moyenne obtenue par les élèves des 31 pays participants a révélé que l’Allemagne se situait dans les trois domaines de la lecture (484), des mathématiques (490) et des sciences naturelles (487) nettement en dessous de la moyenne des 500 points de l’OCDE (Baumert et al. 2001, pp. 107, 173 et 229). L’enquête dans les différents Länder4 allemands de PISA-E 2000 a révélé que seuls les élèves du Land de Bavière (lecture 510 / mathématiques 516 / sciences naturelles 508) et de Bade-Wurtemberg (500 / 512 / 505) ont obtenu dans les trois domaines une moyenne étant égale ou supérieure à celle de l’OCDE (Baumert et al. 2003, p. 61). Les dernières places du classement des Länder ont été obtenues par les élèves de Basse-Saxe (474 / 478 / 476), de Saxe-Anhalt (455 / 477 / 471), de Brandebourg (459 / 472 / 470) et Brême (448 / 452 / 461).5 Il apparaît ainsi que les moyennes des Länder obtenues dans les trois domaines varient d’environ 60 points.

8Un élément important pour l’évaluation des enquêtes PISA de 2000 et 2003 était une analyse différenciée des résultats des élèves par rapport à leurs conditions de vie familiale. On a pu démontrer que des conditions socio-économiques favorables et un niveau d’éducation élevé des parents ont en général un effet positif sur le niveau scolaire des enfants. L’Allemagne a cependant dû malheureusement constater que cette corrélation est sur son propre territoire beaucoup plus nettement marquée que dans les autres pays participants (Baumert et al. 2001, p. 387–391). Les moyennes obtenues dans l’enquête PISA 2000 par les élèves issus de six couches sociales différentes dans le domaine de la lecture variaient dans une marge allant de 432 à 538 points. De même, les résultats obtenus par les élèves issus de l’immigration en Allemagne se sont avérés eux aussi nettement moins bons que ceux des autres pays participants. Le tableau n° 1 indique que les moyennes peuvent être dans certains cas selon la catégorie d’immigré inférieures de plus de 120 points à la valeur de référence d’une famille non issue de l’immigration. En outre, l’enquête PISA-E 2000 révèle peu de différences entres les Länder concernant le niveau des élèves issus de l’immigration, sachant que les résultats obtenus dans les Länder de l’est n’ont pas été pris en compte dans les publications du fait de la proportion extrêmement faible d’élèves issus de l’immigration (Baumert et al. 2003, pp. 243-260).

Tableau n° 1 : PISA 2000 (Allemagne) : Compétences des élèves de 15 ans issus de l’immigration selon le statut d’immigration de la famille, le pays d’origine du père, la durée de résidence du jeune en Allemagne et la langue pratiquée en famille

Tableau n° 1 : PISA 2000 (Allemagne) : Compétences des élèves de 15 ans issus de l’immigration selon le statut d’immigration de la famille, le pays d’origine du père, la durée de résidence du jeune en Allemagne et la langue pratiquée en famille

Source : Baumert et al. 2001, p. 378.

9Même si les enquêtes PISA laissent apparaître très clairement un niveau inférieur à la moyenne chez les élèves issus de l’immigration, les données relevées ne permettent cependant pas ou très peu une distinction en fonction du type d’immigration. Un inconvénient majeur est que les enfants de troisième génération et nés en Allemagne (c’est-à-dire dont les grands-parents ont immigré) n’apparaissent pas dans les enquêtes PISA. Celles-ci ne permettent donc pas de déterminer le degré de réussite d’une intégration à long terme des enfants issus de l’immigration dans le système éducatif.

  • 6 Le recensement de 2005 enregistre les données suivantes : 1) Nationalité ; 2) Lieu de naissance en (...)
  • 7 Les différents types d’établissements de l’enseignement secondaire en Allemagne seront évoqués ci- (...)

10Après avoir pris conscience de la diversité des situations d’immigration, notamment selon le niveau de génération, on observe actuellement en Allemagne dans les relevés statistiques officiels un abandon du système traditionnel concernant les immigrés au profit d’une conception nettement plus différenciée qui a permis lors du recensement de 2005 de collecter des données significatives sur l’ensemble de la population allemande.6 Grâce à cette forme détaillée de recherche statistique, il apparaît que 18,6 %, soit près d’un cinquième de la population vivant en Allemagne (et même 27,2 % de la population en âge scolaire et jusqu’à 25 ans) est issu de l’immigration. Cette valeur est deux fois plus élevée que celle obtenue en appliquant le système traditionnel. Les données du recensement de 2005 relatives à l’éducation ont été exploitées pour produire, à l’initiative du gouvernement et des Länder, un premier rapport national complet sur l’éducation dont le thème central est l’éducation et l’immigration (Avenarius et al. 2006). Contrairement aux enquêtes PISA, il ne s’agit pas ici d’une évaluation des élèves, mais d’une analyse du niveau d’éducation et du niveau de formation de la population de tous âges vivant en Allemagne. Le Rapport sur l’éducation fait nettement apparaître que les élèves issus de l’immigration sont sous-représentés dans les types d’établissements de l’enseignement secondaire exigeant un niveau scolaire supérieur.7 Ceci concerne plus particulièrement les jeunes d’origine turque, lesquels – contrairement aux enfants non issus de l’immigration ou en provenance d’autres États – fréquentent le plus souvent un type d’établissement de l’enseignement secondaire où le niveau exigé est le moins élevé. Le Rapport national révèle également que les jeunes issus de l’immigration en particulier rencontrent davantage de difficultés que ceux d’origine allemande pour trouver une place de formation professionnelle après avoir quitté l’école ou encore pour trouver un travail à l’issue de leur formation (Avenarius et al. 2006, pp. 178–179).

11Enfin, les résultats des enquêtes PISA de même que le Rapport national sur l’éducation révèlent – même au niveau comparatif international – que les faibles résultats des élèves issus de l’immigration sont, du moins en partie, le produit d’une discrimination structurelle. Les différents types d’école du système éducatif allemand jouent ici un rôle clé car les prestations des élèves mises en évidence par les enquêtes PISA sont très précisément plafonnées en fonction du type d’établissement fréquenté (Baumert et al. 2001, pp. 454–462). Il s’ensuit que les moyennes obtenues dans les trois domaines de compétence varient fortement d’un type d’école à l’autre, mais qu’il n’existe que peu de variations de ces valeurs au sein d’un même type d’école. Les prestations des élèves sont de ce fait fortement déterminées par le type d’école. Le choix du type d’école est lui-même largement influencé par l’origine géographique et le milieu socio-économique de la famille.

Les barrières à la réussite de l’éducation

12L’éducation compte parmi les secteurs sociaux les plus importants pour favoriser une intégration durable des enfants issus de l’immigration. Tandis que certains États réussissent (par ex. l’Australie, le Canada et la Nouvelle-Zélande) grâce à des mesures spécifiques à donner aux élèves avec ou sans passé d’immigration une chance approximativement équivalente face à l’éducation, le système scolaire allemand s’avère vraiment sélectif. Malgré l’égalité formelle de la majorité des immigrés avec la population allemande, un fossé important se creuse entre enfants et jeunes d’origine allemande et les non-allemands dans l’accès à des formations scolaires et professionnelles supérieures. Les ressources socioéconomiques des familles d’immigrants en moyenne plus faibles de même que des défauts occasionnels dans la maîtrise de la langue allemande sont des circonstances aggravantes qui ne peuvent toutefois qu’en partie expliquer les disparités dans le domaine de l’éducation (Avenarius et al. 2006, pp. 137–138). Il existe en outre d’autres barrières à la réussite scolaire, dont trois particulièrement importantes sont traitées plus en détail ci-après.

Sélection précoce dans le système éducatif allemand

  • 8 Dans les Länder de Berlin et de Brandebourg l’école primaire compte six années incluant ainsi les (...)

13Une caractéristique fondamentale du système éducatif allemand est la sélection très précoce en fonction du niveau. Contrairement aux autres pays, les élèves se voient assignés dès la quatrième année de l’école primaire (selon le Land) une recommandation plus ou moins contraignante indiquant pour quel type d’établissement secondaire (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium) chacun semble qualifié. Directement après l’acquisition des bases d’écriture et de calcul, les élèves changent d’école pour entrer en cinquième année dans le cycle secondaire. Les deux premières années sont une phase d’orientation permettant de déterminer si le niveau de l’élève correspond à celui du type d’école choisi8. Le passage d’un type d’école à un autre est légalement possible, dans la pratique cependant, la mobilité (surtout vers un niveau supérieur) reste exceptionnelle. La Hauptschule s’achève par un examen à la fin de la neuvième et dernière année de l’obligation scolaire, la Realschule à la fin de la dixième année. Il existe ensuite la possibilité de suivre soit une formation professionnelle ou, selon le Land, d’autres possibilités de poursuivre une formation scolaire. Le Gymnasium conduit à la fin de la douzième ou treizième année à l’examen de l’Abitur (le Baccalauréat) permettant de poursuivre des études universitaires. La Gesamtschule est un type d’établissement qui regroupe les trois précédents. Ainsi que le tableau n° 2 le montre ci-après, il existe de grandes différences entre les Länder concernant la répartition des élèves entre les différents types d’écoles, ce qui peut être interprété comme le résultat de la diversité des politiques d’éducation.

Tableau n° 2 : Taux d’élèves de 9ème année dans les Länder selon le type d’école en 2000 (écoles spéciales exclues)

Tableau n° 2 : Taux d’élèves de 9ème année dans les Länder selon le type d’école en 2000 (écoles spéciales exclues)

Source : Baumert et al. 2003, p. 263.

  • 9 Pour cette raison, il semble urgent de développer les mesures d’apprentissage de la langue déjà mi (...)

14En Allemagne le moment de sélection précoce s’avère être une barrière structurelle à l’éducation pour les élèves issus de l’immigration. Ceci est lié d’une part à la maîtrise de l’allemand, qui est l’un des critères prépondérants pour la pré-sélection pour un type d’établissement. En effet, les enfants issus de l’immigration, qu’ils pratiquent une ou plusieurs langues, présentent pour la plupart par rapport aux élèves exclusivement monolingues, un léger retard dans l’apprentissage et la maîtrise des langues, aussi bien en allemand que dans leur langue maternelle9. De plus, on peut supposer qu’une part considérable des parents des élèves issus de l’immigration n’a pas suivi sa scolarité en Allemagne et de ce fait est moins bien familiarisée avec les structures et les mécanismes de l’enseignement allemand. Les parents immigrés qui ne sont pas conscients du moment et des conséquences de la pré-sélection seront moins attentifs au cours des premières années scolaires aux performances de leurs enfants que des parents qui eux-mêmes ont grandi avec le principe de cette sélection précoce pour l’orientation vers une filière de formation ultérieure. Parmi les élèves qui s’efforcent d’obtenir leur diplôme en empruntant des voies parallèles en dehors du système éducatif traditionnel, on relève une forte proportion d’élèves issus de l’immigration. Ceci peut être évalué comme l’indicateur d’une sélection mal effectuée ou du moins trop précoce et fournit la preuve d’une discrimination concernant l’accès à une formation et à une profession (Avenarius et al. 2006, pp. 75–76).

L’école en journée continue est encore l’exception

15A la différence de la plupart des autres pays européens, les écoles en journée continue ne sont que faiblement représentées en Allemagne. Malgré des investissements considérables au cours des dernières années, seulement 23 % de tous les établissements scolaires fonctionnent à la journée, le plus souvent sous une forme facultative. En 2004, l’offre scolaire en journée continue a été utilisée par 12,5 % des élèves sur le territoire national. A cet égard aussi, il existe entre les Länder des différences tout à fait considérables (Avenarius et al. 2006, 57–59). Traditionnellement, les cours ont lieu en Allemagne le matin entre 8 et 13 heures. Dans la grande majorité des écoles, il n’est pas ou peu dispensé d’enseignement l’après-midi – si l’on fait exception de groupes de travail ou d’activités de garderie facultatives. La conséquence est qu’une partie non négligeable de l’enseignement est dispensé sous formes de devoirs et leçons à faire à la maison. Les élèves issus de l’immigration sont ici désavantagés pour plusieurs raisons. Pour la plupart de leurs parents ou tuteurs, l’allemand n’est pas leur langue maternelle et n’ayant le plus souvent pas suivi leur scolarité en Allemagne, ils ne possèdent généralement ni les qualifications ni les informations de fond pour pouvoir superviser eux-mêmes de manière compétente les devoirs et la révision des cours. Il est donc compréhensible que des parents immigrés placent fréquemment leur confiance dans l’État allemand dont ils attendent la garantie d’une excellente formation scolaire et un soutien optimal des élèves dispensés par des enseignants professionnels, sans qu’un travail complémentaire soit nécessaire à la maison ou ailleurs l’après-midi. La grande majorité des parents non immigrés est sur ce point d’un autre avis.

16Même si le nombre d’écoles en journée continue (surtout dans les grandes villes) a fortement augmenté au cours des dernières années, ceci est en grande partie davantage dû au manque de possibilité de garde au foyer qu’à la qualité du service de garde proposé. Une opinion très répandue, surtout en Allemagne de l’Ouest, est que confier son enfant à une garderie l’après-midi est une solution de moindre qualité ; l’idéal pour l’élève et la famille étant que l’élève prenne son déjeuner (pas seul) dans son foyer et y effectue également ses travaux scolaires sous surveillance. A cela s’ajoute le fait que les garderies de l’après-midi existantes en Allemagne sont payantes. S’il est vrai que la garderie institutionnelle l’après-midi est moins favorable aux progrès scolaires qu’un suivi des devoirs dans un foyer d’Allemands (fait qui ressort des enquêtes PISA et en partie du Rapport national sur l’éducation), alors on peut prétendre que les éléments permettant d’effectuer une sélection des élèves pour leur avenir scolaire et éducatif sont en grande partie constitués en dehors des heures de classes. Sans trop exagérer on pourrait dire que les écoles primaires transmettent des connaissances de base dont le développement et l’approfondissement sont à un certain degré laissés à l’initiative des parents.

Identité ethnique et culturelle des élèves

17Une question qui parait particulièrement difficile est de savoir pourquoi la réussite de l’éducation des élèves issus de l’immigration peut varier si fortement en fonction de la catégorie d’immigré. En Allemagne, les résultats inférieurs à la moyenne concernant le niveau de réussite scolaire sont caractéristiques surtout pour les jeunes turcs. A côté des barrières structurelles de la sélection précoce et de la faible durée du temps scolaire déjà examinées plus haut et qui marquent de façon significative la situation de l’éducation en Allemagne, des aspects de l’identité ethnique et culturelle sont également des facteurs importants de la réussite scolaire (Esser 2006).

  • 10 Aux États-Unis, la manière dont on tend à opposer dans le cas des hispaniques leur identité ethniq (...)

18Les élèves issus de l’immigration possèdent généralement une identité ethnique et culturelle plus ou moins fortement marquée et qui est définie par rapport aux personnes qui n’ont aucun ou un autre passé d’immigrant. Généralement, la construction identitaire est étroitement liée à des valeurs générales qui influencent la prise de conscience et donc également les actions des personnes en question dans de nombreux domaines. Dans le domaine de l’éducation, on observe chez les élèves des identités ethniques et culturelles différentes, des attitudes et des attentes spécifiques face à l’école et à leur propre éducation10. Il s’agit ici en partie d’expériences transmises par des membres de la famille, des connaissances et d’autres personnes avec le même passé d’immigrant. Ce sont parfois aussi des expériences personnelles qui sont en cause et qui peuvent s’exprimer dans l’interaction de l’élève avec les enseignants et avec les autres élèves. A côté de l’identité ethnique et culturelle, il existe évidemment d’autres aspects à caractère identitaire, comme par exemple la situation socio-économique et l’environnement résidentiel, importants pour l’acquisition de l’éducation.

Perspective présentée par les écoles de quartier intégrées : Exemple de l’école Jens Nydahl à Berlin

  • 11 Ainsi que Peter Meusburger (1998, pp. 299–302) l’explique, le contexte local et régional joue un r (...)

19Les événements violents des banlieues françaises en octobre et novembre 2005 ont provoqué aussi dans d’autres pays européens une prise de conscience du potentiel de conflit existant et du besoin urgent d’intégration de groupes sociaux marginaux des grandes cités et des autres quartiers de grandes villes où vivent souvent des jeunes issus de l’immigration. Intégration ou exclusion : la réponse passe souvent par l’éducation. Sur la base de ce qui a été dit précédemment, on comprend pourquoi les enfants issus de l’immigration sont souvent confrontés à des difficultés particulières face à l’éducation.11 La solution pourrait être d’intégrer davantage les écoles à la vie quotidienne du quartier.

  • 12 Dans le cadre des journées d’études de l’Arbeitskreis Bildungsgeographie der Deutschen Gesellschaf (...)

20Cette approche n’est pas nouvelle et on note dans de nombreux endroits des efforts intensifs dans ce sens et des initiatives prometteuses supportées à la fois par l’engagement des enseignants et la participation de nombreux bénévoles. Néanmoins, une formule générale applicable à grande échelle manque encore aujourd’hui (Schader Foundation et al. 2005, pp. 25–34). Un établissement qui a particulièrement bien réussi est l’école primaire Jens Nydahl12 située dans le quartier de Kreuzberg à Berlin. Elle a reçu en mars 2005 le deuxième prix du concours « l’initiative fait l’école » des écoles primaires. En 2004-2005, plus de 600 élèves ont fréquenté l’école primaire (dont 270 pendant toute la journée de 8 à 16 heures). A l’image des habitants du quartier de l’école, plus de 90 % des élèves sont issus de l’immigration et proviennent en majorité de milieux peu éduqués. Cette initiative qui a mobilisé 50 enseignants et 16 éducatrices a renforcé l’idée que les élèves doivent être encouragés en particulier dans les secteurs des langues, de l’intégration et de l’hygiène. L’école se présente elle-même comme une école de quartier et s’efforce d’établir des relations étroites avec les associations locales et des institutions publiques. Ces partenariats facilitent en outre l’intégration sociale et culturelle des enfants immigrés, car ils les aident à situer leur propre identité dans l’école et la société allemandes, en évitant ainsi l’écueil souvent insurmontable de la stricte assimilation.

21Les enseignants rapportent que la majorité des élèves présente un déficit du langage sérieux lors de leur entrée à l’école et cela aussi bien dans leur langue maternelle (turque, kurde ou arabe) qu’en allemand. Lors de la dernière rentrée en première année, on a dû conseiller à tous les élèves sans exception de suivre des cours de soutien et de rattrapage, tant leur retard était important en termes de maîtrise du vocabulaire et de tournures linguistiques, leur niveau étant équivalent à celui d’un jeune Allemand de trois ou quatre ans. A cela s’ajoute une discrimination sociale des enfants de familles allemandes ou étrangères due au fait que 80 % des foyers vivent de l’aide sociale. Le succès de cette expérience se mesure au pourcentage des élèves (30 %) qui bénéficient désormais d’une pré-sélection pour le cycle secondaire de niveau supérieur (lycées essentiellement) à la fin de leur sixième année.

22L’exemple de l’école primaire Jens Nydahl explique clairement qu’il peut être tout à fait possible de développer au niveau des quartiers des solutions appropriées ouvrant des perspectives adaptées aux besoins des enfants. Une condition importante pour le succès est d’attribuer aux écoles des capacités décisionnelles et de laisser des libertés d’organisation locales qui sont utilisées en coopération avec des enseignants motivés, des élèves et leurs parents.

Conclusions

23Cette analyse a traité d’un point de vue critique des causes possibles des difficultés rencontrées par les enfants issus de l’immigration dans le système éducatif allemand. La sélection précoce et la faible durée du temps scolaire ainsi que les aspects ethniques et culturels apparaissent spécialement importants. Ce problème est particulièrement sérieux dans plusieurs quartiers de grandes villes. Des exemples spécifiques indiquent que la situation peut être améliorée, si les écoles réussissent à s’intégrer notamment dans la vie de quartier.

24On peut retenir du présent article qu’une réforme du système éducatif allemand est très souhaitable dans plusieurs domaines. Pour réaliser ces transformations, une grande partie des pouvoirs de décision des Länder devrait être transférée en partie au niveau des écoles et en partie au niveau fédéral. Les écoles devraient avoir une plus grande marge de manœuvre pour concevoir et mettre en place des offres scolaires et parascolaires. De plus, on peut imaginer de proposer aux écoles des objectifs dont la réalisation pourrait se faire de différentes manières. Il serait ainsi possible de trouver des solutions souples et adaptés aux situations locales. Parallèlement, un renforcement des pouvoirs au niveau fédéral permettrait de réaliser uniformément des changements structurels tels que par exemple des mesures contre la sélection précoce et pour l’augmentation du nombre d’écoles en journée continue. En plus, ce renforcement permettrait, par des travaux comparatifs, de garantir à l’avenir la qualité de l’enseignement en Allemagne.

Bibliographie

Bibliographie :

AVENARIUS H., BAETHGE M., DÖBERT H., HETMEIER H.-W., KLIEME E., MEISTER-SCHEUFELEN G., RAUSCHENBACH T., WOLTER A., Bildung in Deutschland : Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, 2006, disponible en ligne sous URL www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf le 25 juillet 2006.

BADE K.J., BOMMES M., MÜNZ R. (eds.), Migrationsreport 2004 : Fakten – Analysen – Perspektiven, Frankfurt a.M. : Campus, 2004.

BAUMERT J., KLIEME E., NEUBRAND M., PRENZEL M., SCHIE-FELE U., SCHNEIDER W., STANAT P., TILLMANN K.-J., WEIß M. (eds.), Pisa 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen : Leske + Budrich, 2001.

BAUMERT J., ARTELT C., KLIEME E., NEUBRAND M., PRENZEL M., SCHIEFELE U., SCHNEIDER W., TILLMANN K.-J., WEIß M. (eds.), Pisa 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Opladen : Leske + Budrich, 2003.

BOURDIEU P., PASSERON J.-C., La reproduction : Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris : Editions de Minuit, 1970.

ESSER H., Migration, Sprache und Integration : AKI-Forschungsbilanz 4, Berlin 2006, disponible en ligne sous URL www.wz-berlin.de/zkd/aki/files/AKI-Forschungsbilanz_4.pdf le 25 juillet 2006.

FREYTAG T., Bildungswesen, Bildungsverhalten und kulturelle Identität : Ursachen für das unterdurchschnittliche Ausbildungsniveau der hispanischen Bevölkerung in New Mexico. Heidelberg : Selbstverlag des Geographischen Instituts der Universität Heidelberg (Heidelberger Geographische Arbeiten, n° 118), 2003.

MAYR A., NUTZ M. (eds.), Nationalatlas Bundesrepublik Deutschland : Bildung und Kultur (vol. 6) Heidelberg et Berlin : Spektrum, 2002.

MEUSBURGER P., Bildungsgeographie : Wissen und Ausbildung in der räumlichen Dimension, Heidelberg : Spektrum, 1998.

OCDE, Résoudre des problèmes, un atout pour réussir : Premières évaluations des compétences transdisciplinaires issues de PISA 2003, Paris : OCDE, 2004, disponible en ligne sous URL www.oecd.org/dataoecd/48/49/34474406.pdf le 25 juillet 2006.

PRENZEL M., BAUMERT J., BLUM W., LEHMANN R., LEUTNER D., NEUBRAND M., ROLFF H.-G., ROST J., SCHIEFELE U., PISA 2003 : Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster : Waxmann, 2004.

SCHADER FOUNDATION et al. (eds.), Immigrants in the city : Recommendations for urban integration policy, Darmstadt, 2005, disponible en ligne sous URL www.schader- stiftung.de/docs/immigrants_in_the_city.pdf le 25 juillet 2006.

Notes

1 Ce texte s’inspire d’une communication au colloque « politique de la ville et éducation : quels enseignements des expériences françaises et étrangères ? » qui a eu lieu à l’Université de Perpignan le 7 avril 2006. Je remercie David Giband et Guillaume Lacquement pour leurs commentaires très utiles et pour leur aide dans sa mise en forme définitive.

2 Les personnes issues de l’immigration sont définies dans le rapport national sur l’éducation comme « des personnes qui elles-mêmes, leurs parents ou grands-parents ont immigré en Allemagne, quelle que soit leur nationalité présente ». En Allemagne, le taux de personnes issues de l’immigration serait, selon des résultats préliminaires du recensement de 2005 de 18,6 % de la population totale (Avenarius et al. 2006, VIII et 140).

3 L’abréviation PISA désigne le Programme for International Student Assessment. Il s’agit d’une enquête comparative internationale de l’OCDE ayant pour but d’évaluer les connaissances générales et les aptitudes des élèves de 15 ans. L’enquête se divise en trois domaines : lecture, mathématiques et sciences naturelles. Elle est depuis l’année 2000 effectuée suivant un cycle de trois ans dans la plupart des pays de l’OCDE et dans un nombre croissant d’États partenaires (OCDE 2004, pp. 12–16).

4 Les résultats concernent uniquement quatorze des seize Länder. Berlin et Hambourg n’ont pas été pris en compte en raison d’un taux de participation insuffisant (Baumert et al. 2003, pp. 32–33).

5 Au cours de l’enquête PISA 2003, les résultats allemands se sont améliorés au niveau national pour atteindre dans les trois domaines (lecture 491 / mathématiques 503 / sciences naturelles 502) presque la moyenne de l’OCDE de 500 points. Les écarts relatifs entre les Länder sont restés constants d’après les résultats de PISA-E 2003. Le groupe de tête était constitué des Länder de Bavière, de Bade-Wurtemberg et de Saxe. Pour la première fois pris en compte, les Länder de Berlin et Hambourg se sont positionnés dans le dernier tiers du classement national (Prenzel et al. 2004).

6 Le recensement de 2005 enregistre les données suivantes : 1) Nationalité ; 2) Lieu de naissance en Allemagne ou ailleurs ; 3) année de l’arrivée en Allemagne ; 4) Naturalisation ; 5) Nationalité, naturalisation et lieu de naissance des deux parents et données analogues pour les enfants, adolescents et jeunes adultes vivant dans un même foyer avec leurs parents (Bade et al. 2004 et Avenarius et al. 2006, pp. 139–140).

7 Les différents types d’établissements de l’enseignement secondaire en Allemagne seront évoqués ci-dessous au début du chapitre sur « La sélection précoce dans le système éducatif allemand ».

8 Dans les Länder de Berlin et de Brandebourg l’école primaire compte six années incluant ainsi les deux années d’orientation.

9 Pour cette raison, il semble urgent de développer les mesures d’apprentissage de la langue déjà mises en place à la fois dans les écoles primaires et maternelles. Esser (2006) définit la connaissance de la langue du pays comme un élément clé de l’intégration et une base fondamentale de la réussite scolaire et de la carrière professionnelle pour les immigrants et leurs enfants.

10 Aux États-Unis, la manière dont on tend à opposer dans le cas des hispaniques leur identité ethnique et culturelle et leur réussite scolaire est tout à fait significative. Les termes « hispanique » et anglophone » sont le plus souvent perçus et utilisés de façon opposée (cuisine mexicaine versus américaine, langue espagnole versus anglaise, religion catholique versus protestante, etc.). On retrouve cette même dichotomie du langage dans l’emploi de certains adjectifs qui qualifient de manière plus ou moins consciente les comportements des hispaniques par opposition à ceux des anglophones : nonchalants versus dynamiques, résignés versus ambitieux, manuels versus intellectuels. Ces mécanismes d’identification finissent alors par s’imposer au quotidien et définissent « hispanique » comme tout ce qui ne peut pas être « anglophone » et inversement : c’est l’un qui exclut l’autre. Comme le système éducatif moderne des États-Unis est conçu comme étant profondément anglophone, la réussite scolaire d’un élève anglophone paraît un phénomène aussi normal que l’échec d’un élève hispanique. Bien sûr, il ne s’agit pas ici d’un déterminisme strict, mais plutôt d’une barrière structurelle qui met les élèves hispaniques en position défavorisée et rend leur réussite scolaire plus difficile (Freytag 2003).

11 Ainsi que Peter Meusburger (1998, pp. 299–302) l’explique, le contexte local et régional joue un rôle important dans les disparités intraurbaines du niveau d’éducation.

12 Dans le cadre des journées d’études de l’Arbeitskreis Bildungsgeographie der Deutschen Gesellschaft für Geographie (groupe de travail « géographie de l’éducation » de la société allemande de géographie), l’auteur a eu l’occasion le 28 avril 2006 de visiter l’école primaire Jens Nydahl. En plus d’une discussion approfondie avec la directrice Mme Seidel et d’autres enseignants, il a pu assister à des heures de classe et visiter l’établissement. D’autres renseignements sont disponibles en ligne sous URL www.jng.cidsnet.de/ (le 25 juillet 2006).

Table des illustrations

Titre Tableau n° 1 : PISA 2000 (Allemagne) : Compétences des élèves de 15 ans issus de l’immigration selon le statut d’immigration de la famille, le pays d’origine du père, la durée de résidence du jeune en Allemagne et la langue pratiquée en famille
Légende Source : Baumert et al. 2001, p. 378.
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/623/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 317k
Titre Tableau n° 2 : Taux d’élèves de 9ème année dans les Länder selon le type d’école en 2000 (écoles spéciales exclues)
Légende Source : Baumert et al. 2003, p. 263.
URL http://books.openedition.org/pupvd/docannexe/image/623/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 345k

Auteur

Maître de Conférences en Géographie, Geographisches Institut, Karl Ruprecht Universität Heidelberg.

© Presses universitaires de Perpignan, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540