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La ville et ses marges scolaires

 | 
David Giband
, 
Guillaume Lacquement

Les Gitans sur le marché scolaire. Les Sciences sociales à l’épreuve du terrain : enquête-école à Perpignan

Jean-Louis Olive

Texte intégral

  • 1 AR, le samedi 6 mai 2006, entretien réalisé par Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, L’école et la (...)
  • 2 Alexandre Romanès, Paroles perdues, Paris, Gallimard, 2004, p. 27.
  • 3 Jean-Paul Escudéro, Les Gitans catalans et leur langue, Montpellier, Éd. de la Tour Gile, 2004, p. (...)

« Tu sais, un Gitan qui veut réussir, ça les effraie, donc ils se donnaient encore plus pour moi que pour les autres1».
« Tu n’es qu’un Gitan ! C’est ce qu’ils pensent. Je n’aurais peut-être jamais dû écrire. J’ai trahi, j’avais tellement de choses à dire. Je demande pardon à mon père, à ma mère et à toute ma race2».
« Le monde gitan est un monde discret, pudique, qui ne se raconte pas aux étrangers sans raison. Nul non-gitan n’est apte à expliquer de façon précise ce qui s’y passe. Les prétendus spécialistes paios… demeurent toujours des paios, c’est-à-dire, dans une infinité de domaines de la culture gitane, des ignorants3».

  • 4 Jean-Louis Olive, « Groupes minorisés et ethnies discriminées », Esprit critique, n° 601, 2004 : 3 (...)

1Aussitôt qu’il aborde la question des rapports entre l’institution scolaire et ses usagers gitans, le « jeune » sociologue se heurte à trois séries de représentations ethnocentriques, stéréotypes catégoriques et préjugés négatifs. Ces derniers ont le défaut de cristalliser une réalité qui, par définition, change et s’avère plus complexe qu’au premier regard. En premier lieu, l’ensemble des groupes gitans est désigné par un ethnonyme générique et homogène4. Or, en réalité, il en existe de divers, et diversement installés dans un espace résidentiel pluriel. En deuxième lieu, l’école est représentée comme un lieu peu fréquenté par les Gitans, voire désaimée d’eux, et cela depuis des générations. Or, en réalité, cette disjonction institutionnelle se transforme très rapidement sur plusieurs générations incriminées par l’accusation d’absentéisme. En troisième lieu, l’institution scolaire, à travers le discours de ses agents et de ses représentants, se refuse à distinguer les enfants gitans, citoyens français pour leur immense majorité, au prétexte d’un refus laïque de la discrimination. Or, en réalité aussi, par les biais de l’éducation prioritaire et de la discrimination positive, l’école distingue bel et bien les enfants gitans, dès la maternelle, pour les reléguer ensuite, voire les stigmatiser dans l’échec scolaire, lorsqu’ils sont pris dans la machinerie ségrégative du collège unique. Comment surmonter un tel paradoxe cognitif et méthodologique, surtout lorsque l’on est étudiant en 3e année de Sociologie à Perpignan ? De plus, l’observation et l’analyse de la scolarisation des enfants gitans requièrent un haut niveau conceptuel et l’emploi de léxèmes circonstanciés et de praxèmes ciblés – afin de briser le sens commun et les idées reçues, qui font obstacle à la compréhension scientifique du problème.

Un terrain miné, un état des lieux surdéterminé

  • 5 Toute évaluation statistique de la population gitane est par définition aléatoire : discriminante (...)
  • 6 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, Toulouse, CRDP/Interface, 1997, (...)

2Si les rudiments indispensables d’une sociologie de l’éducation leur sont enseignés, rien n’est dit aux étudiants en ce qui concerne la spécificité culturelle des populations gitanes. Je parle des résidents de la ville de Perpignan (un peu plus de 100 000 habitants) et ses abords : près de 10 000 personnes5, dont 50 % sont jeunes, et ont moins de 16 ans6.

  • 7 Ian Hancock, « Les Roms dans l’Europe contemporaine : les exclus de l’intérieur », in Martine Leib (...)
  • 8 Bernard Leblon, Les Gitans d’Espagne : le prix de la différence, Paris, P.U.F., 1985.
  • 9 Lamia Missaoui, Les étrangers de l’intérieur : filières, trafics et xénophobie, Paris, Payot & Riv (...)

3Soit presque un sur dix, ou un enfant sur vingt. Exceptées les traces remarquables laissées par le Professeur Bernard Leblon et son équipe, l’Université de Perpignan, comme la plupart des lieux de formation, se préoccupe peu de ces « parias7». Ils constituent néanmoins l’un des gisements de sédentaires « scolarisables » signalés en Europe occidentale. Assignés à résidence, soumis aux politiques urbaines depuis des siècles8, ceux que l’on persiste à tort à désigner comme des « étrangers de l’intérieur9» sont pourtant de ces citoyens français que la République a souvent abandonnés. Comme pour les étudiants, les lauréats de l’IUFM ont suivi une formation générique sans préparation spécifique au « terrain ». Malgré l’effort académique, les plus jeunes sont affectés en Zep, et ont rarement idée des « publics » qu’ils vont y rencontrer, pétris par la technicité des programmes et aliénés au discours de la norme unique. Le choc est donc violent, et ses effets chaotiques (en termes d’efficacité pédagogique), facteurs d’incompréhension mutuelle.

  • 10 N. Martinez, Insertion des enfants gitans en milieu scolaire, Montpellier, UER Sociologie-Ethnolog (...)

4L’état des lieux scientifique est aussi désolant, rarement exempt de représentations négatives et de stigmates symboliques. Dès l’origine de nos ZEP, une étude répondait alors à une commande de la Mairie de Perpignan. Distinguant les Gitans du centre-ville de ceux du Vernet-nord, et admettant déjà que les seconds étaient mieux scolarisés (programmes mieux adaptés et enseignants particuliers), une ethnologue dressait un tableau réducteur et misérabiliste des premiers : « Dans tous les cas où l’assiduité est effective, elle permet au mieux l’acquisition des connaissances de base mais rarement davantage (…) beaucoup d’enfants et de jeunes gitans, la plupart, peuvent être considérés comme des analphabètes : un nombre important de ceux qui maîtrisent techniquement écriture et lecture (selon les critères de l’Unesco : comprendre le sens d’un texte simple) n’en comprennent pas la signification10».

  • 11 J.-C. Deschamps, A.-M. Mamontoff, A. Neculau, « Évolution des valeurs Tsiganes. Étude comparée des (...)
  • 12 Anne Marie Mamontoff, « Transformation de la représentation sociale de l’identité et schèmes étran (...)
  • 13 On consultera à ce propos la critique pertinente de Philippe Schaffhauser, « Commentaires à propos (...)
  • 14 A propos de ces anomalies : Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 625-640 ; Pie (...)

5Plus près de nous, des psychosociologues semblent user indifféremment de l’hétéronyme « Tsiganes11» pour l’ethnonyme « Gitans » (un hétéronyme dérivé du grec médiéval et peu à peu réapproprié en autonyme). Il s’agit de postuler un conflit entre la représentation d’une identité traditionnelle et sa transformation irréversible par des pratiques sociales externes et contradictoires (théorie du noyau central selon J.-C. Abric)12, telle la sédentarisation involontaire des Gitans. Mais la « tradition » étant définie sans fondement empirique13, il est aisé de qualifier en « schèmes étranges » ou « néo-normaux » les labilités observées (par d’autres chercheurs de terrain). Le rapport à l’école, qui sert de prétexte à la démonstration, n’est donc observé qu’indirectement, par un questionnaire fermé et inadapté, non testé et très inductif14.

  • 15 Alain Tarrius, Fin de siècle incertaine à Perpignan, Perpignan, Ed. du Trabucaïre, 1997, 205 p. ; (...)
  • 16 kategoresthai : accuser publiquement, P. Bourdieu, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard, 1982, p (...)
  • 17 Jean-Pierre Dozon & Didier Fassin, Critique de la santé publique, Paris, Balland, 2001, p. 132 sq.
  • 18 Témoignage d’un IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, La scolarisation des enfant (...)
  • 19 Pierre Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987, p. 65.

6Ce qu’on accepte d’une discipline voisine (même si c’est à grand’ peine), on ne peut l’agréer lorsque, au fait de l’appel d’offre et de l’actualité médiatico-scientifique, le sociologue Alain Tarrius multiplie les coups et les effets d’annonce15. Les études sur la scolarisation des Gitans (amalgamés aux Maghrébins), y servent de repoussoir subliminal aux enjeux réels des enquêtes, à savoir les trafics et la consommation de psychotropes, ou l’épidémie de VIH, éléments d’un changement présumé radical dans les représentations communautaires ou « ethniques ». Ce qui ne s’éloigne guère des inductions et catégorisations accusatrices16 évoquées ci-dessus, les « procédures d’accusation sociale17» constituant en l’espèce une violence symbolique, en sa forme bien plus subtile de logocentrisme (la toute puissance d’universitaires mercenaires). Les effets de ces études mercantiles, dont les méthodes et les échantillons de populations sont nécessairement mal signifiés ou clarifiés, sont néanmoins prégnants dans la réception quasi exclusive qu’en font les institutions18, et parfois jusqu’au négationnisme le plus absolu. Pierre Bourdieu avait dénoncé cette dérive : « Une part impo-tante du discours sociologique orthodoxe doit son succès social immédiat au fait qu’il répond à la demande dominante, qui se réduit souvent à une demande d’instruments rationnels de gestion et de domination ou à une demande de légitimation ´scientifique` de la sociologie spontanée des dominants19».

  • 20 Clarisse Decroix (CEFISEM) et Hervé Giraudeau (IEN), « Scolariser des enfants gitans : une interro (...)
  • 21 Pierre Bourdieu, « Inconscients d’école », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 135, 2001, (...)

7Certains discours académiques et sites pédagogiques officiels n’échappent pas aux stéréotypes accusateurs (tel le CNDP) : « L’école n’a pas la même fonctionnalité pour les Gitans et pour les non-Gitans. Pour le Gitan, tout est orienté autour du groupe, l’important est ce qui peut être utile au groupe, le rôle de chacun au sein de ce dernier, la réussite personnelle n’est pas aussi importante. Les valeurs de la communauté Gitane relèvent d’un état antérieur de notre société ; ces dernières sont en contradiction avec les valeurs de l’école républicaine. La modernité qui a fait s’adapter les autres sociétés, n’a pas été intégrée par la communauté Gitane, cette dernière au lieu de l’utiliser, ne peut que la subir20». A la banalité des deux premières phrases, obsolètes et fausses, s’oppose l’inanité des deux suivantes, qui sont un pur jugement d’imputation : il vient renforcer les « inconscients d’école21» et les représentations ortho-négatives des agents de l’institution. Par étiquetage et par catégorisation, elles renvoient aux idéologies désuètes de l’évolutionnisme social, du darwinisme et du malthusianisme.

  • 22 Jacques Donzelot, « La police des familles, suite », Informations sociales, n° 73-74, 1999 : 136-1 (...)
  • 23 Nicole Ramognino, « La construction sociale de la catégorie de déscolarisation », in Dominique Gla (...)
  • 24 Jacqueline Costa-Lascoux & Olivier Hoibian, « Du dénombrement des absences à la mesure de la désco (...)
  • 25 Laurence Protais, « L’invention d’une nouvelle catégorie de classement et d’action : la déscolaris (...)

8Dans un même élan, qui ne tient pas une seconde sous une analyse sérieuse, sont confondus et amalgamés difficultés et échec scolaire. Il s’agit de construire l’image d’un bouc-émissaire de l’école en crise, bien plus que d’analyser les effets de cette crise sur les publics scolaires les plus fragiles – dont la sensibilité aux chocs est pourtant un indicateur très significatif. Ainsi, la citation abusive de la « déscolarisation », essentialisée mais non référencée à la construction sociale d’un concept, et qui dénote le débordement de la sphère privée par la domination du public22, suppose plutôt un processus, travaillant sur la longue durée et pouvant aller jusqu’à la rupture23. Le « décrochage » est un processus cumulatif, longuement structuré par une série de ruptures24.Or, ce terme, entré dans le lexique d’État (1999) et relayé par les discours des experts et des média, relève désormais de la législation sur la sécurité intérieure (2002)25.

  • 26 Jean-Louis Olive, « Le stigmate, la rumeur et le tiers signifiant : anthropologie politique des fa (...)
  • 27 David Giband, « Les événements de Perpignan ou la fin d’un système géopolitique local », Hérodote,(...)

9Enfin, les « événements26» récents de Perpignan ont fini de jeter l’opprobre sur l’un des groupes gitans, agglomérés au Centre-Ville, désignés comme assistés et criminalisés, ou victimes passives des jeux clientélistes et des déviances électoralistes de la classe politique locale27.

  • 28 Leonardo Piasere, Mare Roma. Une contribution à l’ethnologie tsigane, Paris, Thèse EHESS, 1984, ch (...)

10On a certainement trop insisté sur l’identité persécutive des Gitans, assignés au territoire plus que sédentarisés, par opposition asymétrique à l’identité coercitive de l’école obligatoire. Ce lien structurant a produit des systèmes de représentations réciproques et réflexifs, en miroirs inversés (volonté d’intégration et résistance à l’assimilation). Or, ces rapports sont encore en train de changer, et il est temps de s’intéresser aussi à l’autre aspect de l’identité vindicative (ou revendicative) des Gitans, à savoir leurs compétences culturelles et socio-économiques au changement, l’acculturation antagoniste positive aux modèles dominants (comme le marché). D’un côté, une « culture en immersion28», difficile à appréhender, et même à percevoir pour les non-Gitans, que seuls quelques ethnologues connaîtraient un peu mieux ? C’est là un fait avéré là par l’histoire, mais il ne coïncide plus tout à fait avec la réalité, ne fût-ce qu’à cause du stéréotype trop commode de l’enfermement des Gitans (en réalité surveillés, encadrés ou assistés par des acteurs sociaux très divers). De l’autre côté du prisme, c’est plutôt une culture « en dispersion », qui montre que les Gitans ont parfaitement compris l’intérêt stratégique de se fondre (sans se dissoudre ni se pulvériser) dans leur environnement social mutant.

Protocole institutionnel et formation d’étudiants

11Entre temps, l’école s’est déterritorialisée vers les Gitans (et les groupes minorisés), à travers les politiques d’éducation prioritaire, dont les effets sont plus perceptibles aujourd'hui, surtout dans la petite enfance (centres de préscolarisation et classes maternelles). Mais alors que les territoires de la Zep sont contestés, vingt-cinq ans après, pour parler comme Gilles Deleuze, les Gitans reterritorialisent l’école, mais c’est l’école qui les déterritorialise à nouveau.

  • 29 C. Barthon & M. Oberti, « Ségrégation spatiale, évitement et choix des établissements », in Agnès (...)

12Toute la difficulté, on l’aura compris, réside en ce que l’enquête empirique (ayant pour objet le travail, la culture et l’imaginaire des enseignants) se déroule aussi dans le contexte normatif de l’institution, de sa souffrance objective et de sa mauvaise foi, bien plus subconsciente. Les sociologues, attendus sur le terrain, y sont précédés par l’analyse et la crainte, déployées à l’échelle nationale : l’école n’est même plus l’organe de reproduction des inégalités sociales et « ethniques » de la zone urbaine où elle s’englue, « elle les renforce considérablement29».

  • 30 Depuis 1995, date de naissance de la Licence de Sociologie, des sujets divers y ont été traités, n (...)
  • 31 Soit 39 enseignants du primaire (dont 18 directeurs), 4 ATSEM, 3 membres du RASED, 1 directeur de (...)
  • 32 Soit 1 directeur de Centre de préscolarisation, 5 enseignantes en maternelle (dont 3 directrices), (...)

13Héritage d’expérimentations antérieures30, l’enquête-école débute en septembre 2003 à travers une convention entre l’Université et l’Inspection académique des P.-O., reconduite d’année en année. Pour l’heure, trois cohortes d’étudiants ont été confrontées aux réalités du terrain, une autre s’y prépare (28 étudiants en 2003-2004, 32 en 2004-2005, et 17 en 2005-2006). Ont été réalisés 71 entretiens (61 exploités), 30 observations de classes et 3 questionnaires extensifs, sur les quatre territoires scolaires de la ville (REP) et quatre écarts (Elne, Argelès, Le Soler et Prades), soit 16 écoles maternelles et élémentaires, 3 collèges, ainsi que les institutions académiques et périscolaires, la contextualisation holistique du dispositif étant recherchée. Enquête qualitative donc, qui a porté sur un échantillon significatif31. Un premier rapport d’ensemble a été restitué aux directeurs d’établissements visités en 2004-2005, en présence de l’Inspecteur d’Académie et de son adjoint, tous invités par les étudiants à l’Université. Il a fait apparaître des indicateurs de tendances et de nouveaux idéaux-types du discours de l’institution scolaire. Malgré les grèves anti-CPE et les perturbations du calendrier universitaire, l’enquête continue en 2005-2006, avec 20 observations de classes et 23 entretiens supplémentaires32, et un large échantillon d’acteurs scolaires et périscolaires, qui tend vers une meilleure représentativité.

  • 33 Marc Bordigoni, « Terrain désigné, observation sous contrôle : quelques enjeux d’une ethnographie (...)
  • 34 Jean-Louis Olive, Rashîd Id Yassine & Anaïs Scarfoglière, L’école et la différence, ou l’expérienc (...)

14Au cours des deux premières années, l’enquête a porté sur les pratiques et les représentations des enseignants confrontés à des publics en difficulté. Les protocoles d’observation et le guide d’entretien ont été orientés dans ce sens et le point de vue des enfants scolarisés et des parents gitans n’a pas été spécialement recherché, à l’exception de quelques échanges spontanés, que l’expérience de terrain permet (on parle parfois de « terrains désignés33»). Enfin, au cours de la troisième année, avec une meilleure formation théorique et une préparation des enquêteurs à la relation d’altérité discursive, ce point de vue symétrique a été recherché de manière plus systématique, c’est désormais l’orientation de l’enquête complémentaire en cours. Ce dont il est rendu compte ici concerne donc moins les résultats des enquêtes 2003 à 2005, qui ont fait l’objet d’un rapport conséquent34, et attendent une publication affinée. En sont ressorties des tendances que les enquêtes réalisées en 2005-2006 ont tenté de vérifier : c’est ce dont je viens rendre compte ici, dans un sens que j’espère à la fois critique et constructiviste, et non sans ignorer que l’année en question fut aussi très fortement perturbée – une année-charnière ?

  • 35 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002, p. 87 sq. et 130 sq.
  • 36 François Dubet, Ibid., p. 31-33 et 114.
  • 37 François Dubet, Id., p. 123-125. Ce débat complexe renvoie aux positions liminaires de Max Weber.

15Dans le cadre du déclin généralisé des institutions républicaines, tel que l’a analysé François Dubet, à l’inverse du statut des professeurs d’enseignement secondaire (et ceux du supérieur en une moindre mesure), qui sont les victimes d’une « expérience assiégée », les instituteurs apparaissent plutôt comme les agents d’une « mutation maîtrisée35». Le professionnalisme des maîtres (élevés au rang de professeurs des écoles) passe, certes, par un équilibre fragile qui naît entre la vocation (individuelle) et l’obligation de croire36 (en un système de valeurs, ou un ethos collectif). Mais dans ce secteur privilégié, les concepts d’organisation stable et de métier sont toujours pertinents et les diagnostics encourageants pour un corps professoral qui est estimé à environ 800 000 personnes à ce jour37. Là n’est justement pas le problème.

  • 38 CM, Directrice d’une école maternelle, entretien réalisé par Alexis Hénon, Audrey Jimenez & Auréli (...)
  • 39 S. Broccolichi & F. Œuvrard, « L’engrenage », in Pierre Bourdieu, La misère du monde, 1993, p. 978
  • 40 Un IEN impute « l’obsession du programme » aux jeunes sortants (t1 et t2), déniant ainsi le rôle d (...)
  • 41 Françoise Lorcerie, « Discussion », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, déc. 2002, (...)

16Le professionnalisme des enseignants en ZEP n’est pas le fait d’une formation, il est construit « par l’expérience38». L’IUFM et les instances académiques dispensent une formation initiale qui comporte rarement une préparation spécifique aux territoires scolaires : l’adaptation aux problèmes des ZEP se fait sur le tas39, essentiellement par l’expérimentation, accessoirement par la formation continue. Le paradoxe est que les lauréats du diplôme de Professeur des écoles sont affectés en ZEP pour leur premier poste, rite initiatique ou bizutage officiel, et que ce territoire particulier ne fait l’objet que de très rares demandes d’affectation. L’axiome selon lequel on sélectionne les meilleurs pour éduquer les élèves en plus grande difficulté est donc spécieux, ce qui n’exclut pas qu’à l’usage, les pratiques vives des enseignants ne soient pas d’une excellente qualité. Or, à l’exception de la prime, dérisoire en réalité, l’Académie et l’État n’adressent que peu de reconnaissance à l’effort constant qui est produit en flux tendu. Le marché scolaire est structuré de telle manière que les équipes pédagogiques « assument » la réalité des publics et des clientèles auxquels ils ont été assignés par la voie des affectations et des mutations, les axiologies éducatives demeurant indifférenciées40. Mais on peut évoquer « tout le parti que peut tirer l’enseignant, sans jouer aux apprentis sorciers, d’une lecture du programme en termes d’opportunités pour les êtres humains que sont les élèves41».

  • 42 Depuis 1993, date de l’élection de Jean-Paul Alduy à la Mairie de Perpignan, la catalanisme munici (...)

17Dans ce contexte, dont la dramaturgie s’est vue augmenter par les émeutes de mai 2005 et par les grèves anti-CPE (qui ont perturbé le calendrier et les services), l’étude a porté sur un secteur particulièrement fragilisé, et le plus souvent « désigné » par les discours publics. Dans la ville de Perpignan, l’exercice scolaire et unitaire de la laïcité ne résiste pas à sa décomposition en communautés urbaines dissociées. Les réalités observées sont singulières, irréductibles à la modélisation, tant la mosaïque des quartiers de la ville est maintenue en « archipel », et non en cité. Les écoles, territoires institutionnels enchâssés dans ces quartiers à forte personnalité, se distinguent aussi, malgré l’injonction académique d’unité et d’identité républicaines42.

L’archipel des écoles : inégalités scolaires et images brouillées

18Dans le quartier Saint-Jacques, remarquable par la densité de la population gitane, la désertion matinale de l’école La Miranda est devenue très visible (70 % et plus, surtout en élémentaire). « L’école gitane » sert à forger des stéréotypes négatifs, alors que son territoire est déserté par les non-Gitans, avec l’accord dérogatoire et tacite des institutions, mais dès qu’on s’éloigne de ce point nodal et caricatural, on ne peut que constater des situations très différenciées.

  • 43 Ou encore la classe ghetto, selon les termes et les paroles d’acteurs enregistrés sur le terrain.
  • 44 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, L’école et la différence, rapport d’enquête-école, 2 (...)
  • 45 Laurent Ott, « Pourquoi ont-ils brûlé les écoles ? », in Laurent Mucchielli & Véronique Le Goaziou (...)
  • 46 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, Id., 2005, p. 75.
  • 47 Selon la caractérologie des ZEP : le calcul des taux de PCS défavorisées et de parents de national (...)

19On distingue paradoxalement deux polarités : école désertée et école gitanisée43, absentéisme caricatural ou squat maternel : « c’est la première fois que je vois ça, à Perpignan… les mères y rentrent comme dans un supermarché… les mères attendent là que leurs gamins sortent et, en attendant, papotent, papotent44». On s’y plaint donc presque de cette présence parentale ! A La Miranda, sorte d’école ghetto dans un quartier ostracisé, lieu d’exception à la loi scolaire de territorialisation, l’absentéisme atteint les trois quarts de l’effectif potentiel. Cet exemple disqualifiant et singulier sert pourtant d’étalon de mesure aux autorités, quand elles cherchent le meilleur prétexte45 pour justifier leur démission, à l’instigation du Ministre lui-même. Mais en réalité, le stéréotype de la « classe gitane » ne tient pas, et nos enquêtes attestent plutôt des situations de mixité scolaire réelle (4 enfants gitans sur 10 dans un groupe de travail, 3 enfants gitans dans une classe de 18 élèves, 14 enfants gitans inscrits pour un effectif de 165 élèves en secteur primaire)46, bien plus d’ailleurs que de mixité sociale à proprement parler47.

  • 48 Microstructure de deux classes maternelles avec 2 institutrices et 2 Atsem, des équi-pements, et u (...)
  • 49 Avant la fusion de l’école privée Saint-Joseph et de l’école Mme Rolland, rebaptisées « La Miranda (...)
  • 50 Serge Boimare, L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, (1999) 2004.

20L’école maternelle Jeanne Hachette48, sur laquelle on reviendra plus loin, procède plus d’un idéal-type que d’une réalité représentative (5 enfants gitans pour 43 enfants scolarisés, et un potentiel réel de 60 élèves). De l’autre côté de la place Cassanyes, l’école J. Allio Torcatis, où nous enquêtions l’an dernier, le faible nombre d’enfants gitans, isolés cette fois dans la classe, et même relégués comme l’étaient leurs parents49, n’a pas été observé comme un avantage. Le discours de l’institution, qui doit pourtant être attentive à tous, distingue mal l’élève en échec (en situation de refus ou de blocage) et l’élève en difficulté (progressant plus lentement)50.

  • 51 CH, Directrice d’école maternelle, entretien réalisé par Cécile Clapier et Amandine Coché, L’école (...)
  • 52 CM, Directrice d’une école maternelle, entretien réalisé par Alexis Hénon, Id., p. 21.
  • 53 Sans tomber dans la logomachie du management scolaire : Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, Pa (...)

21Alors que la scolarisation est obligatoire de 6 à 16 ans, on voit de plus en plus d’enfants gitans dans les classes maternelles. Considérées comme des garderies à la génération parentale qui a précédé, les petites écoles sont devenues de réels laboratoires de la socialisation mixte : « Les relations qu’on construit avec les familles ne sont pas basées que sur l’apprentissage, ça va plus loin que ça51 ». La directrice se réfère au travail en équipe et au décloisonnement, à une plus grande liberté d’action et de choix programmatiques. « On a un programme moins strict qu’en primaire52», ajoute une autre directrice de maternelle. Un professionnalisme réflexif et une capacité à se mettre régulièrement en question, autant de données que l’institution ne peut quantifier ni ne veut considérer53: c’est dommageable car ces compétences seront donc mal (ou pas du tout) transférées en élémentaire, puis en secondaire (lieux d’oubli et de mixage).

  • 54 82 % de CSP défavorisées et 80 % de familles inactives, selon l’enquête statistique d’une Directri (...)

22A l’école maternelle Léon Blum, au nord de la ville, où il y a plus de mixité, dans un milieu social unifié par sa très faible condition économique54, l’absentéisme se limite à un quart de l’effectif et, de plus, il est tournant – ce qui signifie que peu d’enfants de la Cité sont exclus du parcours scolaire. Alors que l’équipe pédagogique de l’école élémentaire voisine est totalement déstructurée (départs, mutations, direction tournante), la maternelle fonctionne grâce à des équipes stables et durables, et permet des « positions d’étayage auprès des familles », car ses actions sont menées de longue date (depuis 1991), avec son projet d’école, ses réseaux et ses dispositifs humains qui réclament un soutien constant, et des moyens académiques. Mais à la rentrée de septembre 2005, l’Inspection académique a fermé la 3e classe, et donc supprimé deux postes (enseignante et Atsem), selon des calculs récessifs, alors que l’effectif se monte à 80 inscrits, et que les enfants gitans sont enregistrés sur les listes d’attente de la Mairie.

  • 55 « Le grand rendez-vous », émission dirigée par Jean-Pierre Elkabach, Europe 1, Perpignan, le diman (...)
  • 56 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire des jeunes gitans et marocains », (...)

23Commentant les événements tragiques de Perpignan et cherchant un exemple « pédagogique » au cours d’une émission radiophonique, le sociologue Alain Tarrius mettait en exergue le cas de l’école Hélène Boucher, au nord-ouest de la ville, comme exemple de « mixité sociale55». Pour connaître aussi ce lieu, où nous avons également enquêté, nous pouvons affirmer que la population scolaire s’y compose de 50 % d’enfants gitans et de 50 % d’enfants de parents d’origine maghrébine – drôle de vision de la mixité « ethnique » occultant le revenu. Or, il est vrai que ce type d’enquêtes, où sont privilégiés des groupes allocentrés, font l’amalgame entre excès d’ethnicisation et populations désethnicisées (« Gitans et Marocains » revient comme un syntagme)56. Chaque territoire, chaque école, chaque classe génèrent dispositions et niches différenciées, mais partout la population active du quartier a fui vers d’autres zones de scolarisation (ZE et non ZEP), soutenue en cela par une politique dérogatoire ambiguë du tissu institutionnel, qui est précisément l’un des obstacles majeurs au brassage et au mixage des populations scolaires et des milieux sociaux référents, caractérisés ici par la pauvreté.

  • 57 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 143.
  • 58 Jean-Yves Rochex, « Les ZEP, un bilan décevant », in Jean-Pierre Terrail, La scolarisation de la F (...)

24Depuis les enquêtes d’Alain Tarrius et de son équipe, force est de constater que « les enseignants sont un petit peu désabusés57» (euphémisme de l’Inspecteur), et que l’école Hélène Boucher a totalement régressé (équipe pédagogique déstructurée, direction désertée et actions pédagogiques malmenées). Toute école s’inscrit dans un territoire spécifique et dans une temporalité précaire : l’histoire des relations intra-scolaires démontre souvent que les Zep ne « tiennent » qu’au degré d’implication des acteurs et à leur durabilité. Comme le dit Jean-Yves Rochex : « Les résultats du bilan sont à aller rechercher plutôt dans la représentation des acteurs de la politique ZEP, dans les projets établis et les actions menées58».

  • 59 Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, Paris, La Dispute, 2002, 316 p.
  • 60 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1994, p. 40-44.

25Il est vrai que, dans la rhétorique de l’excellence, on est en quelque sorte passé des ZEP aux REP, et d’un langage de lutte contre l’échec et les inégalités scolaires à celui du projet et du contrat de réussite. Jean-Pierre Terrail stigmatise ici « la montée en puissance des handicaps socioculturels », assimilés aux familles, ce foyer sémantique des « classes pauvres, culture et langage pauvres, et échecs à l’école59». Dans le discours institutionnel, la mixité sociale est tantôt revendiquée, et tantôt déconsidérée, car elle se dialectise avec l’hétérogénéité scolaire, sorte de repoussoir qui justifie le passage à l’ambition réussite, mais pour qui ? La fonction de reproduction sociale de l’école par elle-même passe par la mission de division, conforme à l’exemple du Démon de Maxwell : la séparation en tre particules chaudes et froides représente la division entre élèves dotés d’un fort capital culturel et ceux qui en sont dépourvus60.

  • 61 Marie-Noëlle Bertrand, « Perpignan pleure trois écoles », Les Archives intégrales de l’Humanité, 2 (...)
  • 62 Synchronique au changement d’Inspecteur d’Académie à Perpignan, on note aussi un imbroglio juridiq (...)
  • 63 André Fieu, « Clôture des travaux », in Compte-rendu de réunion. Action éducative Saint Jacques, 3 (...)

26Le problème est ancien, mais la problématique est redoublée par de nouvelles inégalités. Dans les nouveaux quartiers résidentiels, la Mairie bâtit des groupes scolaires, et dans les quartiers populaires, il arrive qu’elle ferme des locaux « vétustes » (mais qu’elle n’avait pas cru bon de rénover depuis 35 ans)61. Partout, les travaux du PNRU laissent apparaître des inégalités dans l’aménagement politique de « l’archipel62», et, de son côté, l’Inspection académique est aux prises avec la rationalisation économique du parc scolaire, alors que les enfants (gitans et co-résidents des quartiers gitans) stationnent sur les listes d’attente de la Mairie. S’ils sont moins prestigieux ou moins démagogiques que ceux de l’absentéisme, ces chiffres embarrassent plutôt l’institution, car ils dénotent un potentiel scolaire gitan. C’en est d’ailleurs au point qu’un précédent Inspecteur d’Académie avait fondé une partie de son action sur ce thème : à savoir la « co-production des normes63» (scolaires) par les familles – même si nous demeurons dans la rhétorique des usagers-consommateurs et du culte de la performance assistée.

Territoires gitans, territoires scolaires : un milieu perturbé

  • 64 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Minuit, 1975, p. 260.
  • 65 Circulaire n° 99-007, parue au BO n° 4 de janvier 1999.
  • 66 Martine Abdallah-Pretceille, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris, Hachette, 1992 ; et Je (...)

27Si « le volontarisme est insuffisant64», les fonctions éducatives se transforment en missions socio-éducatives, pour tendre ensuite vers des vocations plus résolument sociales : « C’est à l’école de s’adapter au milieu, charge à elle de trouver les moyens, en coopération avec ses partenaires ». On parle de « mutualiser leurs ressources pédagogiques et éducatives ainsi que leurs innovations65». Tout retombe donc sur l’école et sur les épaules des maîtres (éducation à la citoyenneté et à la mixité sociale), qui se trouvent ainsi poussés vers une aporie66.

  • 67 A. Tarrius « Le grand rendez-vous », J.-P. Elkabach, Europe 1, Perpignan, le 5 juin 2005, 18 h 10 (...)
  • 68 Contrat de réussite du Collège REP n° 06602 Vernet-Pons, signé le 6 janvier 1999.
  • 69 Pierre Bourdieu, « La démission de l’État », in La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, p. 337-350

28Cette tendance significative est contrecarrée par une autre, également forte : si l’on dénonce unanimement des « dérogations données à tour de bras67», les chiffres officiels rapportent qu’un enfant sur trois fuit un territoire scolaire dévalorisé, ou, devrions-nous dire, en fuyant ce territoire, le dévalorise et le stigmatise. Pour justifier sa demande, une mère dit à la directrice d’une école primaire : « Je ne veux pas mettre mon enfant avec la racaille ». Et contrairement à ce que l’on peut croire, cette attitude n’est pas étrangère aux familles gitanes les plus aisées : même si elles sont peu nombreuses, elles souhaitent insérer leur enfant dans un milieu scolaire favorable et un environnement social propices à la réussite, même si cette dernière apparaît relative. « Un nombre important de dérogations est accordé et une fuite vers l’enseignement privé est avérée68». Là où l’institution scolaire admet objectivement la difficulté, l’hypocrisie des acteurs politiques est totale, et la « démission de l’État69» devient une stratégie.

  • 70 Marie Chartier, Nous aussi, on veut qu’nos enfants y z’apprenont, Master 1 et 2 de Sociologie, sou (...)
  • 71 Créé en 1991, dédoublé par un Centre social où se jouent de nombreuses interactions quotidiennes, (...)
  • 72 Sur 60 à 70 Gitans réellement présents au collège J.-S. Pons, 2 par an atteignent le niveau Bac ou (...)

29Se pose alors plus clairement le problème de la compétition entre la communauté gitane (les « parents d’enfants ») et la communauté scolaire (les « parents d’élèves »), devenue l’appareil d’inculcation des valeurs républicaines et le ghetto corporatiste des professionnels qui en sont les représentants dans la communauté nationale. Or, l’avancée du désir scolaire et le retrait des missions de l’État dessinent un réagencement de la carte des interactions symboliques qui redéfinissent l’espace éducatif. Les pouvoirs décisionnels sont délégués aux instances locales, mais sans dispositifs logistiques ni budgets prévisionnels adaptés. Décentralisation lacunaire et cocon municipal, tissé de longue date, enserrent les familles gitanes d’une bienveillance que d’aucuns jugent clientéliste : il est vrai que, sur le plan scolaire et peut-être strictement sur ce plan, l’équipe municipale investit beaucoup d’efforts et « fait la Zep » ou son quotidien. En matière de scolarisation des enfants du voyage (Manouches surtout), le meilleur outil qui ait été inventé par l’initiative des acteurs de terrain, à savoir le Cahier de suivi, n’est que peu ou pas utilisé de nos jours70. On peut mettre en parallèle de cette innovation l’essai de mise en place d’un dispositif de « traçabilité » de l’élève gitan, du Centre de préscolarisation71, via les écoles primaires, jusqu’au collège et au lycée (parfois), voire à l’université (rarement)72.

  • 73 Classes à Horaires Aménagés de Remédiation (CHAR) puis Groupe d’Enseignement Spécifique (GES, créé (...)
  • 74 Guy Bertrand & Jean-Paul Escudéro, « Les musiciens gitans de Perpignan », Études tsiganes, 3, 1994 (...)
  • 75 En réalité moins d’élèves gitans, plus d’élèves maghrébins, et presque pas d’élèves issus de milie (...)
  • 76 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, L’école et la différence, rapport d’enquête école, 2 (...)

30Aux abords du quartier Saint-Jacques, en centre ville, le dispositif existe et il fonctionne, même sur un effectif restreint, jusqu’au Collège Jean Moulin, où ont été « aménagés » des horaires et des thématiques d'apprentissage adaptées73, qui ont pu mener quelques élèves vers une professionnalisation et quelques élus au Conservatoire de musique74. Mais l’on murmure déjà que cet âge d’or fut éphémère et qu’il s’est consumé. Avec des élèves inscrits en 6ème avec un niveau CP, on emploie la pédagogie de détour (consigne écrite + activité + évaluation), et l’on s’en tient à limiter les dégâts, à transmettre quelques consignes sur les savoirs de base. Ainsi le discours des enseignants contraste l’enthousiasme énoncé par Alain Tarrius, qui voit dans l’école primaire Jeanne Hachette un bel exemple de mixité ; mais il en attribue le mérite à une politique académique, qui se situe plutôt à l’inverse. « On a de moins en moins de mixité dans cette école », infirme la directrice, évoquant les dérogations municipales à la carte scolaire et l’équilibre impossible entre secteurs socio-économiques variés, ce qui conforte plutôt un effet de communauté : « on a perdu la mixité75». « C’est un leurre » : la même affirmation nous a été réitérée chaque année76, de même que dans les collèges Jean Moulin et J.-S. Pons.

  • 77 Alain Tarrius, « Mixités scolaires, mixités familiales et attitudes face à la déscolarisation d’en (...)
  • 78 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire… », in La déscolarisation, 2004, (...)
  • 79 Hasnia-Sonia Missaoui, L’école, le collège : y rester ou en sortir, Perpignan, Trabucaïre, 2005, p (...)
  • 80 Jean-Paul Alduy, « Le grand rendez-vous », émission dirigée par Jean-Pierre Elkabach, Europe 1, Pe (...)
  • 81 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 152-153.
  • 82 A. Belkhiri, C. Khoussa, J. Lopez, S. Sacepe & A. Salmi Nizar, Id., 2006, p. 43.

31La position de l’expert change aussi selon le contexte politique (les lieux d’enquête étant parfois mixés in fine) : honorant une commande de l’Inspection académique de Toulouse, Alain Tarrius prétend que les Gitans y sont « victimes de la mixité77», et affirme tout le contraire à Perpignan : « L’enquête a montré que la majorité d’entre eux accédaient sans problèmes particuliers au collège78». Déniant le constat de sa propre étudiante à Perpignan (3-4 élèves gitans au collège Jean Moulin pour 150 inscrits)79 et forçant le trait, il conforte ainsi le discours du Maire de Perpignan, lorsqu’il vante la création de Centres de préscolarisation (et la part certes indéniable qu’y prend la Municipalité) : « Il faut prendre les enfants très tôt, on a de vrais succès en primaire, grâce aux structures de préscolarisation, après cela va tout seul au collège…80». Si la réussite scolaire des enfants du primaire est un constat récent81, on ne peut alors ignorer que la structure « égalitaire » du collège unique est fatale à la plupart des jeunes Gitans, qui y trouvent un échec scolaire cruel et constant. Même au sein du collège Jean Moulin, les classes aménagées sont pratiquement réservées aux Gitans82. S’il faut parler de scolarisation et de socialisation par l’école, comme de réels enjeux de société, il faut alors le faire en connaissance de cause, et non par approximations ou par allusions infondées.

  • 83 Lucie Musso et Guillaume Plantard, La scolarisation des enfants au Collège J.-S. Pons, 2006, p. 10 (...)
  • 84 Laurent Ott, « Pourquoi ont-ils brûlé les écoles ? », in L. Mucchielli & V. Le Goaziou, Id., 2006, (...)
  • 85 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, 1997, p. 195.
  • 86 Arthur R. Ivatts, 1975, p. 19, in Jean-Pierre Liégeois, Id., p. 200 sq.

32Au Collège J.S. Pons, structure majeure du Vernet nord (150 gitans inscrits pour 700 élèves), les dispositifs de prise en charge spécifique, qui permettent « d’isoler » les Gitans des autres (séparation volontaire et marquée), ne sont pas reconnus par le Ministère et juste tolérés par l’Académie (DAISP, classes rupture et classes gitanes), mais ils attestent que les expériences antécédentes de mixité se sont soldées par un échec cinglant – ce qui suscite la mise en place d’un nouveau dispositif d’« ambition réussite83». Comme au principe de la Zep, on observe une dérive généralisée vers les « classes spéciales84», ces lieux où, par définition, les enfants n’apprennent pas, et où l’humiliation scolaire, augmentée par l’étiquetage ethnique, finit par provoquer un « comportement d’opposition » de la part des parents85. Or, ce comportement réactif n’est pas l’expression du « désintérêt » pour l’école, tel qu’il est relayé par un discours « d’emphase et même une certaine délectation86», il est bien l’expression du contraire.

  • 87 Témoignage de l’IEN, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 142.
  • 88 Directrice de SEGPA, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006, p. 87, 95-96.
  • 89 Unité pédagogique d’intégration (structure réservée aux élèves qui ont été classés comme déficient (...)

33Les Gitans sortant de l’école Léon Blum sont transférés au collège J.-S. Pons, alors que leur secteur d’affectation est le collège M. Pagnol (où l’absentéisme est durement sanctionné) : un arrangement dérogatoire ou une « tradition » bilatérale est donc mise en place par les fratries et l’Inspection académique. Si ces « usages » n’ont « rien d’officiel » et restent locaux, voire imputables aux chefs d’établissement87, Pons est ainsi devenu « le collège des Gitans88». Ces collèges sont placés au cœur du Réseau d’Éducation Prioritaire et ont passé des Contrats de réussite, mais ces derniers sont peu appliqués aux adolescents gitans, qui se trouvent relégués dans des classes de remise à niveau pour « déficients » (SEGPA, puis en UPI)89. Ils sont ainsi agglomérés et frappés d’un handicap qui est le plus souvent surévalué (de retard scolaire à la lecture et à l’écriture pour la plupart, alors que d’autres devraient être en IME). Le handicap prend valeur de stigmate, dès lors que ces classes leur sont quasiment réservées et que, sur le territoire scolaire, elles sont affectées d’une désignation particulière : « la Cabanette ».

  • 90 Blandine Kriegel, présidente du HCI, in La discrimination ethnique, VEI Enjeux, 135, 2003, p. 179.
  • 91 Processus de réflexivité ou de récursion cognitive (therapeutic dou ble bind), employé en thérapie (...)

34Le problème étant connu et diagnostiqué par les enseignants (1/3 de non lecteurs par classe, et 2 ans de retard en moyenne), aucun dispositif viable n’est mis à leur disposition : « Pour des jeunes qui commencent à décrocher de l’école, il n’y a plus de système de rattrapage90». La cour de recréation de soi et le repli entre semblables (jusqu’aux effets de bande) font le reste. Pourtant meilleures élèves, les jeunes filles décrochent très tôt et, moins sous la pression des familles que par la force d’un habitus conjugal déjà incorporé (la peur du « ventre sec »), elles pensent au mariage (en réalité les fiançailles nubiles). Dans les représentations des non-Gitans (Paios), la règle communautaire et le rôle anticipé de la femme gitane (choix précoce du mari) sont considérés comme concurrentiels aux exigences du marché scolaire. On voit bien en réalité que l’hypothèse trop commode ne tient pas, car les Gitans déjà scolarisés sont loin d’être inaptes à gérer cette double contrainte91, et les choix qu’ils construisent sont raisonnés.

Des stratégies raisonnantes et innovantes

  • 92 Témoignage d’un ancien collègue, instituteur à Prades, in Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Id.,(...)
  • 93 Conseiller d’Orientation Psychologue critiquant le Wiz et les tests d’évaluation du Q.I., dont le (...)

35Pour exemple, une jeune femme gitane du quartier Saint-Jacques avait poursuivi ses études jus qu’à devenir institutrice de CP à l’École primaire du quartier Saint-Jacques : « compétente, performante et reconnue à l’Inspection académique92». Le « décrochage » est ici survenu très tard, lorsqu’elle a décidé de se marier et que, sous la pression de son mari et de sa famille, elle a abandonné son métier. Rien ne nous a été dit toutefois sur le statut qu’elle occupait vis-à-vis des collègues, tenus de considérer une femme gitane comme leur « égale ». C’est aussi le cas, dans la même école, d’une Atsem devenue adulte-relais (médiatrice connue des familles), ou d’une assistante d’éducation (mais sous contrat précaire). En collège, une surveillante gitane joue aussi son rôle secondaire de médiatrice93. Or, à l’usage, l’institution finit par broyer ces initiatives encourageantes, mais mal inscrites dans la durée ou dans le projet. L’école devient un lieu instable où l’on « gère » le quotidien, et où l’on s’étonne de voir surgir la violence.

  • 94 V. de Rudder, « Discussion », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, décembre 2002, p (...)
  • 95 J. Moreno & Stroobs, « Psychodrama in the schools », Psychodrama, New York, Beacon House, 1932, I, (...)

36Récemment, une simple algarade (gifle d’une mère gitane à une enseignante, en réponse à une provocation orale) a valu six mois de prison avec sursis et mise à l’épreuve (après arrestation en règle, perquisition au domicile et menottage en public), sur plainte – malgré les efforts de conciliation de la directrice, qui n’avait pas soutenu l’enseignante, comme le fait l’Inspection académique par principe. Une scène analogue, au nord de la ville, la même année, à quelques mois, s’était conclue par une sanction interne : l’affectation des enfants dans une autre école. La gestion de l’absentéisme masque des problèmes de cohabitation et de communication (au point que l’on peut jouer sur les mots éducation et altercation94), et il apparaît nettement que la formation des enseignants ne prédispose pas à la régulation des conflits, courante chez les Gitans, ou à l’usage savant et thérapeutique du « double bind » et du « sociodrame95».

  • 96 Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 34-35.

37Dans un contexte où le milieu scolaire est envahi par le doute, le risque et l’incertitude, tout se passe comme si la « réussite » gitane dérangeait, dans les représentations du groupe dominant (les enseignants), un jeu de statuts et de positions prédéterminé, ou un capital de places sur le marché scolaire (créé à l’origine par les classes moyennes diplômées). Ainsi en va-t-il des apories (faux problèmes) de l’école, comme des jugements d’imputation qu’elle réserve à ses classes pauvres ou à ses élèves les plus déshérités : « l’absentéisme à l’école ne se limite pas seulement à un problème de fonctionnement de celle-ci mais également à une inégalité des élèves face à l’acquisition de leur capital culturel intervenant dans la réussite scolaire96».

  • 97 Je propose la distinction entre stéréotypes principiels et préjudiciels : J.-L. Olive, « Projectio (...)
  • 98 Teresa San Román Espinosa, La diferència inquietant : velles i noves e stratègies culturals dels G (...)
  • 99 I Taboada-Leonetti, « Stratégies identitaires et minorités : le point de vue du sociologue », Carm (...)
  • 100 Robert Ballion, Les Consommateurs d’école, Paris, Stock/Pernoud, 1982 ; Monique Hirschhorn, « Cons (...)
  • 101 « Théorie générale de l’action efficace, impliquant l’idée d’un principe de rationalité (maximum d (...)
  • 102 Pierre Bourdieu, Luc Boltanski & L. De Saint-Martin, « Les stratégies de reconversion », Informati (...)
  • 103 Françoise Lorcerie, « L’effet outsider », in La discrimination ethnique, VEI Enjeux, 135, 2003, p. (...)

38Sertie dans un réseau de représentations stigmatisantes (le plus souvent séculaires97), la mauvaise foi de l’institution n’a pas de limites : alors que les Gitans tendent vers un désir scolaire, celui-ci est aussitôt suspecté d’utilitarisme, forme occulte de l’imputation d’assistanat. S’il est aisé de transformer les savoirs de base en outils pratiques (lire, écrire et compter), les désirs socialisateurs sont assimilés à des « stratégies identitaires98». Or, s’il s’agit d’une « tentative d’assimilation au majoritaire99», plus risquée pour le minoritaire, c’est l’école-marché qui, de longue date, tend elle-même vers un « service instrumental100», une praxéologie101. Si les pratiques consuméristes des parents augmentent avec le niveau social, les pratiques populaires tendent vers le conformisme et la norme102. Les preuves d’intelligence et d’habileté cognitive de l’acteur gitan, qui maîtrise plus qu’il ne subit l’acculturation antagoniste et la négociation interculturelle, sont interprétées par dénégation et instrumentées en détour (en détournement, forme recomposée du stéréotype des allocations familiales et des subsides nationaux qui font de lui un être de dépendance absolue). Alors qu’il exprime un désir d’intégration spécifique, il ne reçoit en retour qu’une nouvelle forme de discrimination, et une insulte suprême au code de l’honneur qui fonde sa sociabilité, son sens aigu de la parentalité et de la parenté. L’effet récursif ne peut donc qu’être négatif et distinctif, envers des « paios » qui passent pour ne pas aimer leurs enfants, pour les contraindre ainsi à l’immobilité et à la règle disciplinaire103.

  • 104 Jean Manuel de Queiroz, L’école et ses sociologies, Paris, Nathan, 1995, p. 63 sq., 76-81 ; Jacque (...)
  • 105 Bernard Formoso, Tsiganes et sédentaires, Paris, L’Harmattan, 1987, p. 262.
  • 106 Patrick Williams, « Tsiganes parmi nous », Hommes & Migrations, n° 1188-1189, 1995 : 6-11.
  • 107 Jean-Louis Olive, « Conjugalité et parentalité, famille et communauté, le dedans et le dehors du m (...)

39Il est temps de dissiper ici un grave malentendu (stéréotype principiel et préjudiciel à la fois). Le mythe de « l’enfant roi », qu’on attribue aux Gitans par identification négative, procède en réalité du « mythe mobilisateur » de l’école républicaine, depuis l’« invention de l’enfance » par l’État-providence, garant des droits sociaux des familles populaires104. Quant aux modes de socialisation et d’éducation de l’enfant gitan par ses parents et ses co-éducateurs (membres du groupe familial élargi), ils procèdent bien moins de la permissivité (le laxisme projeté par les non-Gitans) que d’une forme subtile d’extrême « sollicitude105», qu’on peut extrapoler en « sollicitude sollicitante106». Si ces formes de modelage éducatif de l’enfant sont essentielles à l’équilibre du groupe, j’ai pu les observer également chez les familles gitanes sédentarisées, qui préservent et marquent ainsi leur différence, leur crainte d’être assimilés et absorbés107.

  • 108 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 155.
  • 109 C, Professeur de français au collège, enretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006, (...)
  • 110 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 144, 154.
  • 111 Bernard Charlot, L’école et le territoire, Paris, Armand Colin, 1994, p. 217.

40Il est alors aisé de comprendre que le conflit éducatif et l’enjeu puérocentrique sont majeurs, et qu’il n’est plus temps « d’essayer d’enrôler les élèves dans le scolaire108». Faute d’adhérer aux objectifs du diplôme et de la qualification professionnelle, les familles les plus sensibles à la « culture de l’école109» manifestent déjà une excellente « logique pratique » et une bonne « gestion de l’incertitude110», qualités qui relèvent d’une haute compétence cognitive. Dans « l’État sélectif » (la dernière métamorphose de l’école depuis 1882)111, les Gitans expérimentent le social comme croyance et la lutte contre les inégalités comme rhétorique.

  • 112 François Dubet & Danilo Martuccelli, A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, (...)
  • 113 Carmel Carmilleri & Margalit Cohen-Emerique, Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l (...)

41Experts dans l’usage d’une identité bipolaire, ils font des choix cohérents et des emprunts plus prudents. Face à « l’école-marché », ils adaptent l’axiome selon lequel « on envoie moins nos enfants à l’école pour qu’ils y soient éduqués que pour qu’ils y acquièrent des certifications utiles à leur carrière112». Face aux autres stimuli externes et internes, ils maintiennent une réponse culturelle homogène à travers « des significations acquises les plus persistantes et les plus partagées… des attitudes, des représentations et des comportements communs valorisés113».

  • 114 Ralph Linton, De l’Homme, Paris, Minuit, 1968, p. 93.
  • 115 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Minuit, 1975, p. 260.

42Il est impensable de nier ou d’ignorer les habitudes maternelles114, matrice d’une personnalité de base et des formes statutaires ou primaires de la culture, faite de comportements transmis ou acquis, comme le langage, qui est en rupture avec la nature humaine (hologrammorphisme culturel ou théories de la socialisation primaire). Ainsi pour mieux faire, « Pour que la culture du maître devienne partie intégrante du monde de l’enfant, il faut d’abord que la culture de l’enfant soit partie intégrante du monde du maître. Peut-être faudrait-il pour cela que le maître comprenne le parler de l’enfant plutôt que d’essayer dérisoirement de le changer115».

  • 116 Directrice de SEGPA, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 89.
  • 117 Conseiller d’Orientation Psychologue, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006 (...)
  • 118 L’oral maternel ou sa version argotique à l’usage du maître, l’oral standard parlé par le maître, (...)

43Sur le même registre, certains professeurs catalanophones savent faire usage pédagogique de la langue commune en situation d’enseignement : « Ce qui m’aide pas mal puisque je parle le catalan, je comprends donc les Gitans quand ils parlent116» ; « en plus je parle le catalan… même à Bourges ça m’a servi de savoir parler catalan avec les Gitans117». Ils usent ainsi et parfois sans le savoir de la méthode contrastive, fondée sur la distinction active des 3 langues employées à l’école et expérimentée ailleurs avec succès118. Mais

  • 119 La Loi de normalisation de 1983 a imposé le Catalan central (standard barcelonais) à plus de six m (...)
  • 120 Jean-Louis Olive, « L’institution imaginaire du Catalan. Autonomie linguistique et hétéronomie pol (...)

44cet usage très ponctuel ou ce bricolage pertinent, parfois tacitement encouragés, sont rarement validés par l’institution. Si l’enseignement n’inclut pas la langue maternelle, il crée un « intellect orphelin », mais il y a pire, lorsqu’il la dénie. Ainsi les Gitans catalans de Perpignan (et de l’aire catalanophone), parleraient-ils un « autre catalan », ou un argot qui les distingue aux yeux de l’institution (qui est elle-même francophone) et de certains enseignants de Catalan. Ces derniers se réfèrent à la norme politique du Catalan central119, appris à l’université et non dans l’échange pluriel de la langue d’usage, qui comporte en réalité sept normes dialectales et non pas une seule120.

  • 121 B. Leblon, J.-P. Escudéro & alii, Le livre des Gitans de Perpignan, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 5 (...)
  • 122 Jean-Paul Escudéro, « Les Gitans de Perpignan et leurs langues », Études tsiganes, 16, 2003, p. 10 (...)

45Le Gitan des enfants est sans doute diglossique au Français des élèves, mais il est isoglosse au Catalan (la majorité de ces Gitans provenant d’un même bassin géolinguistique)121. Ainsi, en déniant aux Gitans catalans leur catalanité, on nie leur historicité, ou on escamote la proximité symbolique de leur expression – selon des études linguistiques récentes122, elles aussi déniées. Cette violence symbolique ou ce révisionnisme institutionnel servent à annuler (aux yeux des non-Gitans) la première des compétences des groupes gitans transfrontaliers : linguistique ! Il n’est pas interdit d’y voir une forme larvée – et sans doute inconsciente – d’ethnocide.

Trajectoires atypiques ou tendances significatives

  • 123 Clarisse Decroix (CEFISEM) et Hervé Giraudeau (IEN), « Scolariser des enfants gitans : une interro (...)
  • 124 Alain Ehrenberg, La fatigue d’être soi. Dépression et société, Paris, Odile Jacob, 1998, p. 245.
  • 125 Benjamin Martinez, La situation de la communauté gitane perpignanaise, Perpignan, Trabucaïre, 2005 (...)

46Ce faux constat, qui tend à se répandre aujourd’hui par la voie officielle, contraste fortement les observations préalablement réalisées123, qui enregistrent des formes de réussite scolaire et cognitive. Parmi les choix rationnels des jeunes acteurs gitans, semblables à ceux des autres « scolarisables », le coût de la scolarité est élevé et les risques d’échec plus importants. Dans un monde où règne « l’assignation à l’autonomie124», l’attitude des familles gitanes (signifiée par l’influence des mass media et le recours croissant au réseau Internet) tend à se distinguer des milieux ouvriers (lieu traditionnel d’assimilation), pour se rapprocher tout au contraire des classes moyennes. Parmi les écrivains et artistes de l’élite gitane locale, qui déplore que tous les politiques s’y désintéressent des Gitans « hors période électorale », Benjamin Martinez atteste que l’école reste leur meilleur moyen d’intégration : « l’enfant gitan accepte de plus en plus d’être scolarisé jusqu’à l’âge de 16 ans malgré un absentéisme très important125».

  • 126 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire des jeunes gitans et marocains », (...)
  • 127 Hasnia-Sonia Missaoui, L’école, le collège : y rester ou en sortir, 2005, p. 35, 41 sq.
  • 128 HB, responsable du Centre de préscolarisation : entretien avec Lucie Musso & G. Plantard, Id., 200 (...)

47Certes, on peut évoquer a contrario l’idée différentielle du « bon » niveau scolaire des grand-parents (appelés tíos)126, constat repris et vérifié par l’étudiante Hasnia-Sonia Missaoui127; mais s’agit-il réellement de socialisation scolaire des générations ascendantes ou bien d’une « auto-formation » spécifique aux derniers groupes sociaux économiquement actifs (artisans, brocanteurs, maquignons) ? Ce phénomène n’est-il pas plus prégnant en Espagne (Barcelone) qu’en France, où la plupart des parents souffrent au contraire d’inactivité ? La généralisation est grossière128, car si chaque territoire produit sa propre logique, l’éducation est un système environnemental de relations, et nous rappelons qu’il n’existe aucune panacée universelle.

  • 129 A force de mettre l’accent sur les trafics de drogue et l’économie souterraine, on donne de la maj (...)
  • 130 Hasnia-Sonia Missaoui, Id., 2005, p. 48 sq.
  • 131 Il paraît illusoire de lutter contre l’ethnicisation des rapports sociaux et de croire en renverse (...)
  • 132 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, 1997, p. 32, 191, 193 sq.

48Dans cette mondialisation « par le bas » (assimilant aussi la pauvreté à la délinquance129), et dans cette apologie douteuse du métissage et du cosmopolitisme (concession au marché), il y a incontestablement un risque ou une ambiguïté à considérer que les processus d’éloignement des « territoires gitans » (qui ne concernent en réalité que des couples séparés, exilés, et des unions mixtes130) seraient la cause magique d’une meilleure scolarisation131. Alain Tarrius nie en bloc les constats des ethnologues à l’échelle de l’Europe : les groupes tsiganes ont toujours su développer une élite lettrée, en « cohabitation plus ou moins sereine », ou en « osmose » avec les autochtones, jusqu’aux mariages mixtes et aux liens de parrainage132.

  • 133 Alain Ehrenberg, La fatigue d’être soi, 1998, p. 234-236.

49A travers le contre-exemple d’une enseignante gitane en collège, on observe au contraire que les territoires de l’école et de la famille gitane sont entrés dans des rapports plus lucides de liminarité et de contiguïté, et non plus de disjonction culturelle. Pris dans la même souffrance que la nôtre, ils participent aux conflits d’institutionnalisation de nos sociétés (dépendance-performance, précarité-émancipation, individualisme-production assistée de l’autonomie)133.

  • 134 Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, L’école et la différence, mai 2006, p. 16-22.

50Dès que l’observateur s’éloigne du centre urbain, et observe les écoles de la région, il repère des enfants gitans intégrés au système éducatif, de l’école maternelle du village au collège : le directeur n’y signale qu’un cas isolé d’élève en difficulté. Après une recherche dynamique, les enquêteurs y ont rencontré une femme gitane diplômée (32 ans). Ayant obtenu la Maîtrise et le DEA, puis le Capes, elle est devenue Professeur de Français et de Catalan au collège. Son frère (23 ans) s’est inscrit en Licence professionnelle à l’Université, et sa jeune sœur (16 ans) ne s’est interdit de s’y inscrire elle aussi qu’à contre-cœur134 – car il est bien plus difficile de s’éloigner du milieu familial pour une jeune femme, objet aigu de l’intérêt matrimonial. En revanche, le problème qui se pose avec le plus d’acuité, c’est plutôt l’ostracisme dans lequel l’enseignante gitane (employée depuis dix ans) se trouve placée par ses collègues de travail.

  • 135 LR, le mardi 11 avril 2006, entretien réalisé par Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Id., p. 28.
  • 136 Témoignage du directeur, 21 novembre 2005, in Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Ibid., p. 35-36.

51Son travail est respecté par les collègues et le directeur : « Oui, et je pense sérieusement que le fait d’être gitane apporte quelque chose de différent dans l’approche de l’enseignement. Je pense que j’aborde la chose différemment de la plupart des autres professeurs. Pour moi, à partir du moment où mes élèves connaissent mes limites, on a une relation bon enfant, et je suis certaine que c’est bénéfique pour leur apprentissage135». Si son attitude scolaire ne fait pas problème, son comportement non-collégial (asocial ?) est récriminé : « Elle arrive pile à l’heure et repart aussitôt son cours fini. Vous ne la verrez jamais dans la salle des profs (…) Pourtant c’est une très bonne enseignante qui fait un très bon boulot (…) Elle n’accepte aucune remarque (…) pour les compliments, elle semble étonnée quand on la félicite136».

  • 137 Marie Cannizzo, « Des enfants et des classes », Études tsiganes (L’école sur le vif), 8, 1996, p.  (...)
  • 138 J. Vilacèque, « Les Gitans au-delà du folklore. Scolarisation : une bataille perdue ? », Midi Libr (...)
  • 139 Gwenaële Moulins, « Les petits de Berriac cultivent leurs racines gitanes » (Dossier Spécial : des (...)
  • 140 Prise en tenaille entre la crispation républicaine et la convulsion communautaire (la tentation ca (...)

52Les tendances qu’on voit frissonner dans les Pyrénées Orientales sont déjà bien avérées dans les départements voisins, où les politiques scolaires sont très nettement différenciées137. Dans le Gard, l’Hérault et l’Aude – autres points d’observation et de comparaison, ou l’Espagne – les jeunes femmes gitanes découvrent le monde extérieur en s’efforçant de mieux scolariser leurs enfants et en collaborant elles-mêmes à la création d’une école gitane138. Aux abords de Carcassonne, les équipes associatives (en place depuis vingt ans, comme l’AMPG) obtiennent aujourd’hui des taux de scolarisation des enfants gitans qui se stabilisent à 85 %, voire 90 %, notamment à Berriac (Cité de l’Espérance)139. Alors que l’insertion des Gitans passe bien par le recouvrement de leur propre culture à l’école, les institutions aveugles du Département des Pyrénées-Orientales se replient sur elles-mêmes et sur le déni absurde de cette riche altérité140.

Conclusions : l’échec des Gitans est le nôtre, leur réussite aussi

  • 141 Dominique Glassman & Françoise Œuvrard, La déscolarisation, 2004, p. 13-69.
  • 142 Nadir Marouf & Claude Carpentier, Langue, école, identités, Paris, L’Harmattan, 1997, p. 152.
  • 143 Catherine Blaya & Carol Hayden, « Décrochages scolaires et absentéismes en France et en Angleterre (...)
  • 144 René Bernard, « L’obstacle numéro un : le langage », Monde Gitan, 10, 1969, p. 12 ; Marie Cannizzo (...)

53Nos sociétés connaissent des problèmes de décrochage, de déscolarisation ou de désaffiliation scolaire (absentéisme, abandon, rupture)141. Liés à des facteurs hétérogènes et extrascolaires, ces signes de désaffection ne sauraient être confinés ou réservés aux groupes sociaux issus de l’étrangeté ou de la pauvreté. Si l’école est « indifférente aux différences142» (culturelles ou économiques), la tendance semble s’aiguiser. L’école et la société civile sont dans un processus de « coproduction143» du manquement, de l’écart à la norme d’obligation scolaire. Or, il semble qu’à l’inverse, les parents et les enfants gitans, plus anciennement connus pour leurs « déficits de langage144», s’inscrivent désormais dans un autre renversement de tendance, et dans une forme inédite d’« accrochage » scolaire. En prenant le train de l’école en marche, ils indiquent assez clairement les orientations qui devaient être raisonnablement privilégiées.

  • 145 Résolution du Conseil européen et des ministres de l’Éducation, mai 1989, in J.-P. Liégeois, Id., (...)
  • 146 Témoignage de l’IEN, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 142.

54La tendance est d’ailleurs générale, comme le montrent inlassablement les recherches d’Alain Reyniers ou de Jean-Pierre Liégeois, mandatés par l’Unesco ou par le Conseil de l’Europe145. Comme l’ont montré nos enquêtes de terrain, l’avancée est nettement perceptible en matière de scolarisation des enfants gitans et de réappropriation de l’espace scolaire par les parents. Si beaucoup d’enseignants le remarquent, et d’autres agents périscolaires, inquiets du manque de suivi et de moyens, l’institution « jacobine146» semble le nier, ou trop tarder à s’amender.

  • 147 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, P.U.F., Que sais-je ?, 1999, 128  (...)
  • 148 J.-P. Payet, « L’ethnicité c’est les autres », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, (...)

55Reste la volonté politique d’assumer la voie d’une « éducation interculturelle » sans en déformer le sens et en payant le prix. Les discriminations, négatives ou positives, ethnocentriques ou différentialistes, résultent des réformes d’intentionnalité ou de neutralité, car « l’école se pluralise en se démultipliant mais les perspectives et les objectifs restent inchangés… mettre en œuvre une pédagogie interculturelle ne signifie donc pas instituer une pédagogie spéciale destinée à un public spécifique, mais aborder les problèmes éducatifs et pédagogiques à partir d’un point de vue qui intègre les mutations actuelles147». « Ainsi les deux enjeux de la pluralisation peuvent être définis. L’un consiste à enseigner, à travailler en milieu ethnicisé. Le deuxième enjeu suppose d’une part de pluraliser les formes d’accès à la citoyenneté, d’autre part de redéfinir la culture, le savoir scolaire dans un régime de pluralité148».

  • 149 Comparaison renforcée par le discours médiatique, abusant de l’analogie entre les émeutes de Paris (...)
  • 150 Pierre Bourdieu & Loïc Wacquant, Réponses, Paris, Seuil, 1992, p. 78-80.
  • 151 Les élèves gitans sont passés de l’échec scolaire au retard scolaire, ce qui annule la croyance en (...)
  • 152 Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent, Éditions Inserm, Septembre 2005, 428 p.
  • 153 Jacques-Alain Bénisti (Député du Val-de-Marne), Rapport sur la prévention de la délinquance, remis (...)
  • 154 Pierre Billion, « Prévention de la délinquance : inquiétudes et amalgames », in Observatoire des i (...)
  • 155 Guy Brucy, « Désertion scolaire et absentéisme dans l’école de Jules Ferry », in B. Geay et A. Meu (...)
  • 156 Laurent Mucchielli, « Postface » à Violences et insécurité. Fantasmes et réalités dans le débat fr (...)
  • 157 Jacques Donzelot, La police des familles, Paris, Minuit, (1977) 2005, p. 178-179.

56Mais l’institution persiste à se focaliser sur des lieux extrêmes (La Miranda), à hyperboliser leurs piètres résultats ou à afficher des chiffres et des représentations absentéistes – alors qu’il s’agit de contre-exemples, qui ne démontrent jamais que l’inanité de nos politiques publiques. Or, le contexte politique, tant local que national149, laisse à penser que l’État et ses appareils (ou ses champs150) tendent à nier les faits, à résister au changement endogène151, préférant assimiler ces populations à la pauvreté (ou à l’étrangeté), les surdéterminer, les pathologiser et les criminaliser. Les vieux réflexes xénophobes réapparaissent avec force. En s’appuyant sur des rapports médicaux152, ou sur des textes politiques153, l’idéologie sécuritaire fait feu de tout bois et abuse dangereusement de la simplification : « c’est le bilinguisme et, subsidiairement, le fait de grandir auprès de parents migrants, dans un quartier défini comme sensible, qui conduit tout droit à la délinquance et ce, dès le plus jeune âge154». Absentéistes déscolarisés seraient ainsi assimilés à la « désertion scolaire » (loi du 28 mars 1882)155. La relégation des pauvres, des ghettos scolaires aux « internats de réussite », institutions protocarcérales qui ne disent pas leur nom, ne sert à rien, sinon à les enfoncer un peu plus dans leur condition156. De longue date, l’enfant est en « liberté surveillée » sous le contrôle de la psychanalyse, instituée par le levier de l’inadaptation scolaire, et opérateur du circuit école-famille, puis du transfert entre rendement scolaire et familialisme à travers « un mélange à doses variables du scolaire et du familial, du médical et du religieux, de l’expertise et de la confession157».

  • 158 Patrick Williams, « ethnies minoritaires », in Pierre Bonte & Michel Izard, Dictionnaire de l’ethn (...)

57L’Éducation est (re)devenue une question hautement politique, et un enjeu politicien majeur. L’enquête en milieu scolaire devient difficile car, à l’instar de fortes injonctions institutionnelles – sensibles à Perpignan, après les « événements » de mai 2005 – les acteurs scolaires sont de plus en plus conditionnés par une double contrainte, et incités à la méfiance. Il n’empêche. L’enquête continue car, au-delà de la formation en Licence 3, certains travaux se poursuivent en Master, et désormais en doctorat. Une thèse en co-tutelle et une collaboration avec certains collègues espagnols, mieux avancés sur ces questions, tendront à creuser encore cette trace et à accumuler des preuves de la scolarité gitane. Certes différentielle, elle n’en est pas moins l’un de ces enjeux majeurs de société, l’un de ces rendez-vous avec l’altérité que les décideurs politiques auraient le plus grand tort de manquer, car elle nous réfléchit en miroir158.

  • 159 La méconnaissance et la distance occultent la lutte des associations gitanes contre la drogue et l (...)
  • 160 Aaron V. Cicourel, La sociologie cognitive, Paris, P.U.F., (1972) 1979, p. 87 sq., 152.
  • 161 Bernard Leblon & Jean-Paul Escudéro, « Un livre gitan invite à mettre en question des préjugés trè (...)

58Après les monographies d’écoles (réalisées en petites équipes), reste à observer les dispositifs généraux, et surtout la réception qu’en font les acteurs gitans, parents et enfants, débarrassés de l’opacité des systèmes de représentations projectifs et négatifs159. Nous nous employons à aller voir du côté des institutions sociétales des Gitans (et pas seulement communautaires), ce dont les Gitans sont désormais demandeurs, se plaignant qu’on les visite trop peu ou trop vite. Les Gitans et nous, ce n’est plus une simple affaire de majoritaires et de minorisés, mais bien une question de redistribution des rôles et de réinterprétation des rapports de domination. Les jeunes gitans prennent place sur le marché scolaire et, dans une perspective compréhensive et générative du langage, ils s’approprient la dialectique des systèmes normatifs et des systèmes interprétatifs160. Quand l’institution daignera-t-elle entendre cette nouvelle donne ? Et quand l’institution admettra-t-elle, pour le bien de tous, qu’elle produit elle-même l’échec ? Face à la problématique composite que je viens d’énoncer (ou d’effleurer), on pourrait raisonnablement penser qu’aucun étudiant en formation initiale ne serait à même de percevoir et d’assumer son immense complexité. Or, il n’en est rien, il semble même que cette difficulté soit un vecteur de socialisation pédagogique et de formation scientifique. La recherche continue et va de pair avec la lutte contre les préjugés, car, comme le préconise Bernard Leblon (à la fois dernier et premier de la classe) : « Les Gitans sont exactement le contraire de ce qu’on en dit161».

Notes

1 AR, le samedi 6 mai 2006, entretien réalisé par Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, L’école et la différence : la scolarisation des enfants gitans à Prades, Université de Perpignan, Enquête-école 1, Mémoire de Licence 3 de Sociologie, mai 2006, p. 39.

2 Alexandre Romanès, Paroles perdues, Paris, Gallimard, 2004, p. 27.

3 Jean-Paul Escudéro, Les Gitans catalans et leur langue, Montpellier, Éd. de la Tour Gile, 2004, p. 9.

4 Jean-Louis Olive, « Groupes minorisés et ethnies discriminées », Esprit critique, n° 601, 2004 : 3-13.

5 Toute évaluation statistique de la population gitane est par définition aléatoire : discriminante au regard des règles institutionnelles, insuffisante à appréhender des conduites d’évitement et de démarquage nominal au regard des familles, dont la longue histoire assimile les dénombrements à des formes (vécues) d’agression judiciaire.

6 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, Toulouse, CRDP/Interface, 1997, p. 17, 24.

7 Ian Hancock, « Les Roms dans l’Europe contemporaine : les exclus de l’intérieur », in Martine Leibovici et Eleni Varikas, Le paria. Une figure de la modernité, revue Tumultes, 21-22, novembre 2003.

8 Bernard Leblon, Les Gitans d’Espagne : le prix de la différence, Paris, P.U.F., 1985.

9 Lamia Missaoui, Les étrangers de l’intérieur : filières, trafics et xénophobie, Paris, Payot & Rivages, 2003.

10 N. Martinez, Insertion des enfants gitans en milieu scolaire, Montpellier, UER Sociologie-Ethnologie, 1982.

11 J.-C. Deschamps, A.-M. Mamontoff, A. Neculau, « Évolution des valeurs Tsiganes. Étude comparée des Tsiganes roumains et des Tsiganes français », Psihologia social, 7-1, 2001 : 9-28.

12 Anne Marie Mamontoff, « Transformation de la représentation sociale de l’identité et schèmes étranges : le cas des Gitans, Cahiers internationaux de psychologie sociale, 29-1, 1996 : 64-77.

13 On consultera à ce propos la critique pertinente de Philippe Schaffhauser, « Commentaires à propos du regard de l’autre et des regards sur l’autre », in A. Ben Naoum, A. Girard, J.-L. Olive, J. Pavageau & P. Schaffhauser, Les formes de reconnaissance de l’autre en question, Perpignan, PUP, 2004, p. 29-30.

14 A propos de ces anomalies : Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 625-640 ; Pierre Bourdieu & Gabrielle Balazs, « L’interrogatoire », in La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, p. 1425 sq.

15 Alain Tarrius, Fin de siècle incertaine à Perpignan, Perpignan, Ed. du Trabucaïre, 1997, 205 p. ; « Circulation des psychotropes et des migrants : des évolutions qui prêtent à confusion », Toxibase, 13, 2004 : 7-12.

16 kategoresthai : accuser publiquement, P. Bourdieu, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard, 1982, p. 126, 143.

17 Jean-Pierre Dozon & Didier Fassin, Critique de la santé publique, Paris, Balland, 2001, p. 132 sq.

18 Témoignage d’un IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, La scolarisation des enfants au col lège J.-S. Pons, Université de Perpignan, Enquête-école 1, Mémoire de Licence 3 de Sociologie, 2006, p. 148.

19 Pierre Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987, p. 65.

20 Clarisse Decroix (CEFISEM) et Hervé Giraudeau (IEN), « Scolariser des enfants gitans : une interrogation pour le système », Ville, Ecole, Intégration, n° 115, déc. 1998, in www.cndp.fr/refus_VEI/_decroix_115.htm

21 Pierre Bourdieu, « Inconscients d’école », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 135, 2001, 96 p.

22 Jacques Donzelot, « La police des familles, suite », Informations sociales, n° 73-74, 1999 : 136-143.

23 Nicole Ramognino, « La construction sociale de la catégorie de déscolarisation », in Dominique Glassman & Françoise Œuvrard, La déscolarisation, Paris, La Dispute, 2004, p. 119.

24 Jacqueline Costa-Lascoux & Olivier Hoibian, « Du dénombrement des absences à la mesure de la déscolarisation », in Dominique Glassman & Françoise Œuvrard, Id., p. 103.

25 Laurence Protais, « L’invention d’une nouvelle catégorie de classement et d’action : la déscolarisation », in B. Geay et A. Meunier, La déscolarisation en France : l’invention d’un problème social ?, Cahiers de la Recherche sur l’éducation et les savoirs, 2, 2003, p. 99-122.

26 Jean-Louis Olive, « Le stigmate, la rumeur et le tiers signifiant : anthropologie politique des faits et dits de Perpignan », Études tsiganes, 25, juin 2006 : 38-83.

27 David Giband, « Les événements de Perpignan ou la fin d’un système géopolitique local », Hérodote, n° 120 (dossier La question postcoloniale), 2006 : 177-189.

28 Leonardo Piasere, Mare Roma. Une contribution à l’ethnologie tsigane, Paris, Thèse EHESS, 1984, chap. IV ; Alain Reyniers, « Langue et culture », Études tsiganes (dossier Langue et Culture – 1), 16, 2003, p. 4.

29 C. Barthon & M. Oberti, « Ségrégation spatiale, évitement et choix des établissements », in Agnès Van Zanten (éd.), L’École. L’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000, p. 302 sq.

30 Depuis 1995, date de naissance de la Licence de Sociologie, des sujets divers y ont été traités, notamment une enquête-école de trois ans sur la formation des élèves infirmiers, en convention avec l’IFSI (2000-2003).

31 Soit 39 enseignants du primaire (dont 18 directeurs), 4 ATSEM, 3 membres du RASED, 1 directeur de CLAE, 3 étudiants IUFM, 6 enseignants du secondaire, 1 coordinateur Zep, 2 agents d’académie (CDDP, CASNAV), 3 éducateurs, 1 adjoint de sécurité, 2 médiateurs gitans (ATSEM et adulte-relais), et 3 parents d’élèves gitans.

32 Soit 1 directeur de Centre de préscolarisation, 5 enseignantes en maternelle (dont 3 directrices), 4 ATSEM, 7 Professeurs de Collège, 3 Principals, 1 directrice de SEGPA, 1 Conseiller d’orientation, 1 IEN, auxquels il faut ajouter 9 entretiens informels (5 mères gitanes, 2 collégiens de 14 ans, 1 de 17 ans, 1 étudiant gitan de 24 ans).

33 Marc Bordigoni, « Terrain désigné, observation sous contrôle : quelques enjeux d’une ethnographie des Tsiganes », in Terrains minés en ethnologie, Ethnologie française, XXXI, 2001-1 : 117-126.

34 Jean-Louis Olive, Rashîd Id Yassine & Anaïs Scarfoglière, L’école et la différence, ou l’expérience de co-production, Université de Perpignan, Licence 3 de Sociologie, rapport d’enquête-école, juin 2005, 190 p.

35 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002, p. 87 sq. et 130 sq.

36 François Dubet, Ibid., p. 31-33 et 114.

37 François Dubet, Id., p. 123-125. Ce débat complexe renvoie aux positions liminaires de Max Weber.

38 CM, Directrice d’une école maternelle, entretien réalisé par Alexis Hénon, Audrey Jimenez & Aurélie Klein, Étude 2005-2006 sur l’école Maternelle Jeanne Hachette, Université de Perpignan, Enquête-école 1, Mémoire de Licence 3 de Sociologie, mai 2006, p. 20.

39 S. Broccolichi & F. Œuvrard, « L’engrenage », in Pierre Bourdieu, La misère du monde, 1993, p. 978.

40 Un IEN impute « l’obsession du programme » aux jeunes sortants (t1 et t2), déniant ainsi le rôle d’inculcation des valeurs propres à la culture institutionnelle du corps enseignant, pour ne pas dire leur propre « formatage » aux croyances laïques : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 151.

41 Françoise Lorcerie, « Discussion », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, déc. 2002, p. 148.

42 Depuis 1993, date de l’élection de Jean-Paul Alduy à la Mairie de Perpignan, la catalanisme municipal et le républicanisme préfectoral sont en conflit permanent (voire très ouvert à l’époque du Préfet André Bonnet).

43 Ou encore la classe ghetto, selon les termes et les paroles d’acteurs enregistrés sur le terrain.

44 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, L’école et la différence, rapport d’enquête-école, 2005, p. 149.

45 Laurent Ott, « Pourquoi ont-ils brûlé les écoles ? », in Laurent Mucchielli & Véronique Le Goaziou, Quand les banlieues brûlent, Paris, La Découverte, 2006, p. 127.

46 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, Id., 2005, p. 75.

47 Selon la caractérologie des ZEP : le calcul des taux de PCS défavorisées et de parents de nationalité étrangère ou de familles issues de l’immigration (discours éloquent sur le rapport d’écart à la norme et quartiers sensibles). Dans le débat français sur l’éducation, il s’agit d’une « notion désincarnée » : Jean-Paul Payet, « L’ethnicité c’est les autres », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, décembre 2002, p. 62.

48 Microstructure de deux classes maternelles avec 2 institutrices et 2 Atsem, des équi-pements, et un environnement valorisant, près du Collège Jean Moulin et de la Casa musicale, aux confins du quartier Saint-Jacques.

49 Avant la fusion de l’école privée Saint-Joseph et de l’école Mme Rolland, rebaptisées « La Miranda » par la nouvelle Municipalité, le groupe scolaire Allio Torcatis fut l’école des parents gitans de Saint-Jacques (relégués au fond de la classe). Nous y avons observé une échelle des sanctions construite sur une évaluation des degrés de gravité de l’absentéisme (désigné comme chronique et culturel chez les Gitans ayant un QI inférieur à 70) avant signalement à l’Inspection académique : entretien avec le directeur (24.11.2004), enquête d’Eléonore Gosselin.

50 Serge Boimare, L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, (1999) 2004.

51 CH, Directrice d’école maternelle, entretien réalisé par Cécile Clapier et Amandine Coché, L’école et la différence. Enquête réalisée à l’école maternelle Léon Blum, Université de Perpignan, Enquête-école 1, Mémoire de Licence 3 de Sociologie, mai 2006, p. 10 (ce discours constructif est moins avéré en élémentaire).

52 CM, Directrice d’une école maternelle, entretien réalisé par Alexis Hénon, Id., p. 21.

53 Sans tomber dans la logomachie du management scolaire : Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, Paris, La Découverte, (1999) 2003, p. 37 sq. ; Annick Sauvage & Odile Sauvage-Déprez, Paris, Syros, 1998, 131 p.

54 82 % de CSP défavorisées et 80 % de familles inactives, selon l’enquête statistique d’une Directrice de SEGPA, qui parle ouvertement d’un « ghetto » : entretien avec Luce Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 100.

55 « Le grand rendez-vous », émission dirigée par Jean-Pierre Elkabach, Europe 1, Perpignan, le dimanche 5 juin 2005, de 18 h 10 à 19 h 15.

56 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire des jeunes gitans et marocains », in Dominique Glassman & Françoise Œuvrard, La déscolarisation, Paris, La Dispute, 2004, p. 187-199.

57 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 143.

58 Jean-Yves Rochex, « Les ZEP, un bilan décevant », in Jean-Pierre Terrail, La scolarisation de la France, Paris, La Dispute, 1997, ch. 7.

59 Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, Paris, La Dispute, 2002, 316 p.

60 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1994, p. 40-44.

61 Marie-Noëlle Bertrand, « Perpignan pleure trois écoles », Les Archives intégrales de l’Humanité, 21.02.2006.

62 Synchronique au changement d’Inspecteur d’Académie à Perpignan, on note aussi un imbroglio juridique et un chevauchement ingérable de politiques urbaines : lois Jospin (10 juillet 1989 et circulaire du 31 décembre 1998, instituant le Contrat de Ville), lois Borloo (1er août 2003, instituant le PNRU) et régime dynastique des maires de la Ville (succession de Jean-Paul Alduy en 1993 avec un projet urbanistique en « archipel »). Les pleins pouvoirs confondent ensuite le Maire et le directeur de l’ANRU en 2005, au moment précis des émeutes urbaines (censées questionner sa gestion politique et sa vision conservatrice, ethnicisante et communautarisante, des quartiers).

63 André Fieu, « Clôture des travaux », in Compte-rendu de réunion. Action éducative Saint Jacques, 30 juin 2004, Mas Bresson, Perpignan (Coordination du Projet Éducatif Local, Philippe Carbasse), 17 p.

64 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Minuit, 1975, p. 260.

65 Circulaire n° 99-007, parue au BO n° 4 de janvier 1999.

66 Martine Abdallah-Pretceille, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris, Hachette, 1992 ; et Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, (1999), 2003, p. 54 sq.

67 A. Tarrius « Le grand rendez-vous », J.-P. Elkabach, Europe 1, Perpignan, le 5 juin 2005, 18 h 10 à 19 h 15.

68 Contrat de réussite du Collège REP n° 06602 Vernet-Pons, signé le 6 janvier 1999.

69 Pierre Bourdieu, « La démission de l’État », in La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, p. 337-350.

70 Marie Chartier, Nous aussi, on veut qu’nos enfants y z’apprenont, Master 1 et 2 de Sociologie, sous la direction de Jean-Louis Olive, Université de Perpignan, 2005 et 2006.

71 Créé en 1991, dédoublé par un Centre social où se jouent de nombreuses interactions quotidiennes, il accueille 15 enfants de 2 à 5 ans (avec initiation aux règles et aux livres), adultes-relais, animateurs, travailleurs sociaux et associations de la Cité du Nouveau Logis, mais jusqu’au projet de rénovation (PNRU, 2006), la Mairie entretient mal les locaux et le toit est perméable : enquête de Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id. 2006, p. 160-163.

72 Sur 60 à 70 Gitans réellement présents au collège J.-S. Pons, 2 par an atteignent le niveau Bac ou Terminale Bep, puis les études supérieures (1 Infirmière Diplômée d’État et 1 étudiante en Maîtrise de Sociologie).

73 Classes à Horaires Aménagés de Remédiation (CHAR) puis Groupe d’Enseignement Spécifique (GES, créé en 1994), de 9 à 11 h, et de 14 à 16 h, soit 16 h de cours par semaine : ces structures, qui sont relativement adaptées aux adolescents gitans, n’ont jamais été habilitées par l’Éducation nationale (surtout au-delà de 12 ans).

74 Guy Bertrand & Jean-Paul Escudéro, « Les musiciens gitans de Perpignan », Études tsiganes, 3, 1994 : 44-55 ; Claude Rouot, « Démocratisation culturelle et vie de la cité », Culture et Recherche, 74, 1999 : 4-5.

75 En réalité moins d’élèves gitans, plus d’élèves maghrébins, et presque pas d’élèves issus de milieux sociaux moyens ou aisés, selon CM, Directrice d’une école maternelle, entretien réalisé par Alexis Hénon, Id., p. 23.

76 J.-L. Olive, R. Id Yassine & A. Scarfoglière, L’école et la différence, rapport d’enquête école, 2005, p. 155.

77 Alain Tarrius, « Mixités scolaires, mixités familiales et attitudes face à la déscolarisation d’enfants gitans et maghrébins », CNRS et Université de Toulouse le Mirail, 2000, rapport 13 p. www.inrp.fr/zep/relais/relpdf.

78 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire… », in La déscolarisation, 2004, p. 196.

79 Hasnia-Sonia Missaoui, L’école, le collège : y rester ou en sortir, Perpignan, Trabucaïre, 2005, p. 33. Les faits sont corroborés par notre enquête en observation directe : Aurélia Belkhiri, Codou Khoussa, Julie Lopez, Sabrina Sacepe, Ahmed Salmi Nizar, La scolarisation des enfants de la communau té gitane sédentarisée au collège Jean Moulin, Université de Perpignan, enquête école 1, Licence 3 de Sociologie, 2006, 44 p.

80 Jean-Paul Alduy, « Le grand rendez-vous », émission dirigée par Jean-Pierre Elkabach, Europe 1, Perpignan, le dimanche 5 juin 2005, de 18 h 10 à 19 h 15.

81 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 152-153.

82 A. Belkhiri, C. Khoussa, J. Lopez, S. Sacepe & A. Salmi Nizar, Id., 2006, p. 43.

83 Lucie Musso et Guillaume Plantard, La scolarisation des enfants au Collège J.-S. Pons, 2006, p. 10-13.

84 Laurent Ott, « Pourquoi ont-ils brûlé les écoles ? », in L. Mucchielli & V. Le Goaziou, Id., 2006, p. 122-123.

85 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, 1997, p. 195.

86 Arthur R. Ivatts, 1975, p. 19, in Jean-Pierre Liégeois, Id., p. 200 sq.

87 Témoignage de l’IEN, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 142.

88 Directrice de SEGPA, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006, p. 87, 95-96.

89 Unité pédagogique d’intégration (structure réservée aux élèves qui ont été classés comme déficients).

90 Blandine Kriegel, présidente du HCI, in La discrimination ethnique, VEI Enjeux, 135, 2003, p. 179.

91 Processus de réflexivité ou de récursion cognitive (therapeutic dou ble bind), employé en thérapie familiale ou éducative : Gregory Bateson, Vers une écologie de l’esprit, Paris, Seuil, (1977) 1995, volume I, p. 194-308.

92 Témoignage d’un ancien collègue, instituteur à Prades, in Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Id., p. 21.

93 Conseiller d’Orientation Psychologue critiquant le Wiz et les tests d’évaluation du Q.I., dont le défaut essentiel est qu’ils fonctionnent sur la maîtrise de la langue française, entretien avec Lucie Musso, Ibid., 2006, p. 114-115.

94 V. de Rudder, « Discussion », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, décembre 2002, p. 127-128.

95 J. Moreno & Stroobs, « Psychodrama in the schools », Psychodrama, New York, Beacon House, 1932, I, 10.

96 Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 34-35.

97 Je propose la distinction entre stéréotypes principiels et préjudiciels : J.-L. Olive, « Projections européennes et ombres tsiganes, jeux et flux de territorialisation antagonistes », Corin Braga (éd.), Les imaginaires européens, actes du colloque international de Cluj (Roumanie, 21-25.09.2005), à paraître aux Cahiers de l’Echinox.

98 Teresa San Román Espinosa, La diferència inquietant : velles i noves e stratègies culturals dels Gitanos, Barcelona, Fundació Serveis de Cultura Popular, 1994.

99 I Taboada-Leonetti, « Stratégies identitaires et minorités : le point de vue du sociologue », Carmel Camilleri, Stratégies identitaires, Paris, P.U.F., 1990, p. 73.

100 Robert Ballion, Les Consommateurs d’école, Paris, Stock/Pernoud, 1982 ; Monique Hirschhorn, « Consumérisme scolaire et démocratie », in M. Cherkaoui, N. Bulle & R. Boudon, École et société : les paradoxes de la démocratie, Paris, P.U.F., 2001, chap. 1.

101 « Théorie générale de l’action efficace, impliquant l’idée d’un principe de rationalité (maximum d’effets avec un minimum de moyens) » : Jean Piaget, Épistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, 1970, p. 315.

102 Pierre Bourdieu, Luc Boltanski & L. De Saint-Martin, « Les stratégies de reconversion », Information sur les Sciences sociales, XII-5, 1973 : 61-113.

103 Françoise Lorcerie, « L’effet outsider », in La discrimination ethnique, VEI Enjeux, 135, 2003, p. 86-102.

104 Jean Manuel de Queiroz, L’école et ses sociologies, Paris, Nathan, 1995, p. 63 sq., 76-81 ; Jacques Donzelot, La police des familles, Paris, Minuit, (1977), 2005, p. 74, 122, 144.

105 Bernard Formoso, Tsiganes et sédentaires, Paris, L’Harmattan, 1987, p. 262.

106 Patrick Williams, « Tsiganes parmi nous », Hommes & Migrations, n° 1188-1189, 1995 : 6-11.

107 Jean-Louis Olive, « Conjugalité et parentalité, famille et communauté, le dedans et le dehors du monde gitan : approche discrète d’un anthropologue au seuil de l’altérité », in Paul Marciano (éd.), Conjugalité, parentalité : quel paradoxe ?, Toulouse, Erès, coll. Spirale n° 26, 2003, p. 29-63.

108 Témoignage de l’IEN : entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 155.

109 C, Professeur de français au collège, enretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006, p. 51.

110 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 144, 154.

111 Bernard Charlot, L’école et le territoire, Paris, Armand Colin, 1994, p. 217.

112 François Dubet & Danilo Martuccelli, A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996, p. 12.

113 Carmel Carmilleri & Margalit Cohen-Emerique, Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Paris, L’Harmattan, 1991, p. 27.

114 Ralph Linton, De l’Homme, Paris, Minuit, 1968, p. 93.

115 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Minuit, 1975, p. 260.

116 Directrice de SEGPA, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 89.

117 Conseiller d’Orientation Psychologue, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Ibid., 2006, p. 111.

118 L’oral maternel ou sa version argotique à l’usage du maître, l’oral standard parlé par le maître, et le français écrit auquel se réfère le maître : Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, 1997, p. 215 sq.

119 La Loi de normalisation de 1983 a imposé le Catalan central (standard barcelonais) à plus de six millions de locuteurs. Avec le référendum de 2006 (malgré 50 % d’abstentions), il devient la langue « nationale » unique.

120 Jean-Louis Olive, « L’institution imaginaire du Catalan. Autonomie linguistique et hétéronomie politique », in Christian Lagarde et Jean-François Courrouau (éd.), Le catalan au nord des Pyrénées : une problématique singulière, Université Paul Valéry, Montpellier III, CNRS, Lengas – revue de sociolinguistique, n° 52 : 181-210.

121 B. Leblon, J.-P. Escudéro & alii, Le livre des Gitans de Perpignan, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 54-57.

122 Jean-Paul Escudéro, « Les Gitans de Perpignan et leurs langues », Études tsiganes, 16, 2003, p. 103-117.

123 Clarisse Decroix (CEFISEM) et Hervé Giraudeau (IEN), « Scolariser des enfants gitans : une interrogation pour le système », Ville, Ecole, Intégration, n° 115, décembre 1998.

124 Alain Ehrenberg, La fatigue d’être soi. Dépression et société, Paris, Odile Jacob, 1998, p. 245.

125 Benjamin Martinez, La situation de la communauté gitane perpignanaise, Perpignan, Trabucaïre, 2005 ; et Emilie Huet, « Un livre sur la communauté gitane d’aujourd’hui à Perpignan », L’Indépendant, 20.04.2005, p. 8.

126 Hasnia Missaoui & Alain Tarrius, « L’autoformation communautaire des jeunes gitans et marocains », in D. Glassman & F. Œuvrard, La déscolarisation, 2004, p. 193 sq.

127 Hasnia-Sonia Missaoui, L’école, le collège : y rester ou en sortir, 2005, p. 35, 41 sq.

128 HB, responsable du Centre de préscolarisation : entretien avec Lucie Musso & G. Plantard, Id., 2006, p. 169.

129 A force de mettre l’accent sur les trafics de drogue et l’économie souterraine, on donne de la majorité gitane l’image d’une minorité active, mobilisée par l’intérêt propre du sociologue en tant qu’objet focalisé de l’étude.

130 Hasnia-Sonia Missaoui, Id., 2005, p. 48 sq.

131 Il paraît illusoire de lutter contre l’ethnicisation des rapports sociaux et de croire en renverser le sens (comme le dit Véronique de Rudder) en créant l’illusion inverse d’une désethnicisation ou d’un « effacement ethnique ».

132 Jean-Pierre Liégeois, Minorité et scolarité : le parcours tsigane, 1997, p. 32, 191, 193 sq.

133 Alain Ehrenberg, La fatigue d’être soi, 1998, p. 234-236.

134 Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, L’école et la différence, mai 2006, p. 16-22.

135 LR, le mardi 11 avril 2006, entretien réalisé par Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Id., p. 28.

136 Témoignage du directeur, 21 novembre 2005, in Stéphane Fernandez & Cindy Gagneux, Ibid., p. 35-36.

137 Marie Cannizzo, « Des enfants et des classes », Études tsiganes (L’école sur le vif), 8, 1996, p. 15-37.

138 J. Vilacèque, « Les Gitans au-delà du folklore. Scolarisation : une bataille perdue ? », Midi Libre, 23.04.1996, p. 18.

139 Gwenaële Moulins, « Les petits de Berriac cultivent leurs racines gitanes » (Dossier Spécial : des idées pour agir), La Croix du Midi, 28.06.2006, p. IV.

140 Prise en tenaille entre la crispation républicaine et la convulsion communautaire (la tentation catalaniste).

141 Dominique Glassman & Françoise Œuvrard, La déscolarisation, 2004, p. 13-69.

142 Nadir Marouf & Claude Carpentier, Langue, école, identités, Paris, L’Harmattan, 1997, p. 152.

143 Catherine Blaya & Carol Hayden, « Décrochages scolaires et absentéismes en France et en Angleterre », in D. Glassman & F. Œuvrard, La déscolarisation, 2004, p. 279-295.

144 René Bernard, « L’obstacle numéro un : le langage », Monde Gitan, 10, 1969, p. 12 ; Marie Cannizzo, D’où viens-tu gitan, où vas-tu ?, Avignon, Aubanel, 1988, p. 165-169.

145 Résolution du Conseil européen et des ministres de l’Éducation, mai 1989, in J.-P. Liégeois, Id., p. 309 sq.

146 Témoignage de l’IEN, entretien avec Lucie Musso & Guillaume Plantard, Id., 2006, p. 142.

147 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, P.U.F., Que sais-je ?, 1999, 128 p.

148 J.-P. Payet, « L’ethnicité c’est les autres », Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, 2002, p. 63.

149 Comparaison renforcée par le discours médiatique, abusant de l’analogie entre les émeutes de Paris (automne 2005) et celles de Perpignan (printemps 2005), mais usant aussi de l’homologie entre les tendances politiques.

150 Pierre Bourdieu & Loïc Wacquant, Réponses, Paris, Seuil, 1992, p. 78-80.

151 Les élèves gitans sont passés de l’échec scolaire au retard scolaire, ce qui annule la croyance en un handicap socioculturel ou, pire, en une « incapacité génétique » (propos tenus en réunion publique à Perpignan, 2006).

152 Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent, Éditions Inserm, Septembre 2005, 428 p.

153 Jacques-Alain Bénisti (Député du Val-de-Marne), Rapport sur la prévention de la délinquance, remis à M. Dominique de Villepin, Ministre de l’Intérieur, Assemblée nationale, XIIe Législature, octobre 2004, 60 p.

154 Pierre Billion, « Prévention de la délinquance : inquiétudes et amalgames », in Observatoire des inégalités, 9 février 2006, http://www.inegalites.fr/article.php3?id_article=395.

155 Guy Brucy, « Désertion scolaire et absentéisme dans l’école de Jules Ferry », in B. Geay et A. Meunier, La déscolarisation en France : l’invention d’un problème social ?, Cahiers de la Recherche sur l’éducation et les savoirs, 2, 2003, p. 145-168.

156 Laurent Mucchielli, « Postface » à Violences et insécurité. Fantasmes et réalités dans le débat français, Paris, La Découverte, (2001) 2002, p. 152 et 156.

157 Jacques Donzelot, La police des familles, Paris, Minuit, (1977) 2005, p. 178-179.

158 Patrick Williams, « ethnies minoritaires », in Pierre Bonte & Michel Izard, Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie, Paris, P.U.F., 1991, p. 244-246.

159 La méconnaissance et la distance occultent la lutte des associations gitanes contre la drogue et la délinquance, ou l’effort d’insertion d’une grande majorité de familles, qui connaissent par ailleurs « la mort injuste… dont on ne parle jamais » : Martine Fourier (Onisep), Enseigner en milieu ethnicisé, VEI Enjeux, HS n° 6, 2002, p. 105.

160 Aaron V. Cicourel, La sociologie cognitive, Paris, P.U.F., (1972) 1979, p. 87 sq., 152.

161 Bernard Leblon & Jean-Paul Escudéro, « Un livre gitan invite à mettre en question des préjugés très ancrés », propos recueillis par Charles Greiveldinger-Winling, L’Indépendant, mardi 30.03.2004, p. 34.

Auteur

Sociologue et ethnologue à l’Université de Perpignan,
Directeur adjoint du VECT EA 2983, responsable scientifique du Vect Axe Iva
Salam (Sociologie et Anthropologie des Labilités, des Altérités et des Mobilités).

© Presses universitaires de Perpignan, 2007

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