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La ville et ses marges scolaires

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David Giband
, 
Guillaume Lacquement

Éducation prioritaire et rénovation urbaine : un débat renouvelé ?

David Giband

Texte intégral

  • 1 Plusieurs chercheurs perpignanais ont participé à cet axe de recherche, dont N. BOUZAROU, D. GIBAN (...)

1Le présent ouvrage est le résultat d’échanges et de réflexions entre universitaires travaillant sur la politique de la ville et les questions d’éducation, et des praticiens de l’urbanisme et de l’éducation prioritaire lors du séminaire de recherches : « Politique de la ville et éducation » du 7 avril 2006 qui a eu lieu à Perpignan. Ce séminaire est l’aboutissement de plusieurs années d’investigations et de recherches dans le champ géographique et politique de l’éducation menées au sein de l’équipe perpignanaise de l’UMR 5045 du CNRS1. La tenue de ce séminaire à Pe ne répond pas à la seule nécessité institutionnelle inscrite dans un programme de recherches. Elle se veut également symbolique. Perpignan, fut en mai 2005 le théâtre d’évènements violents qui ont précédé l’embrasement des banlieues françaises à l’automne de la même année. La ville est également depuis plusieurs années un des sites pilotes, en matière de renouvellement urbain puis de rénovation urbaine. Une des particularités locales étant que le maire de la ville était à l’époque le président (le premier) de l’Agence Nationale de Rénovation Urbaine (ANRU). Enfin, le contexte local intervient à l’occasion d’un renouvellement des interrogations des acteurs locaux à la fois sur la portée des dispositifs de type ZEP (zone d’éducation prioritaire) et REP (réseau d’éducation prioritaire), sur des questions ici stratégiques comme la scolarisation des enfants en grande difficulté issus de minorités (essentiellement des enfants de Gitans sédentarisés dans les cités d’habitat social ou en centre ancien), ou sur les modalités de gestion territoriale de l’éducation prioritaire. Il nous semblait donc opportun et utile d’inscrire notre thématique de recherche dans une actualité certes complexe mais qui permet d’associer réflexion et action.

2L’objectif que nous nous étions fixés lors de l’organisation de ce séminaire de recherches consistait à croiser les approches à différents niveaux. Un premier niveau s’est attaché à confronter les pratiques, les acteurs et les regards professionnels. D’un côté, les praticiens engagés dans l’action éducative et la conduite au quotidien de l’éducation prioritaire, ainsi que ceux intervenant au titre du Plan National de la Rénovation Urbaine (PNRU), ont apporté un éclairage fait de retours d’expérience parfois ancienne (les ZEP perpignanaises) parfois plus récente (le PNRU), d’interrogations et de doutes sur une question qui s’exprime désormais dans un contexte « radicalement » (on reprend volontairement la rhétorique de la loi de 2003) nouveau, celui de la rénovation urbaine. De l’autre, des chercheurs, jeunes ou plus confirmés, issus des sciences sociales (géographie, sociologie et anthropologie), ont apporté un ensemble de questionnements souvent nouveaux soit par les thématiques abordées (le territoire scolaire, la scolarisation des enfants gitans) soit par les terrains d’études (États-Unis, Allemagne). Privilégiant une approche critique, les interventions d’une part ont questionné le contexte « nouveau » d’intervention dépendant de la loi Borloo du 1er août 2003 et d’autre part ont exploré les pratiques et jeux d’acteurs qui se manifestent de façon complexe tant dans le cadre de l’éducation prioritaire à la française, l’exemple perpignanais au travers des difficultés des populations gitanes se révèle riche en enseignements, que dans celui de pays étrangers comme les États-Unis, l’Italie ou l’Allemagne.

  • 2 A ce titre l’intervention de T. Freytag de l’Université d’Heidelberg est éclairante.

3Un second niveau oriente l’analyse dans un va-et-vient disciplinaire entre entrées géographiques, principalement par le biais des outils de la géographie sociale française, mais également allemande2, et sociologiques. En contre point à l’approche de sociologie politique de M. Blanc qui replace ce questionnement dans une double perspective : historique et politique, l’approche ethnographique de J.-L. OLive nous renseigne sur la double dimension culturelle et sociale du processus de territorialisation / déterritorialisation scolaire des enfants gitans des quartiers déshérités de Perpignan. Toutefois, point de dialogue géographie / sociologie, mais plutôt une mise en parallèle des approches qui témoigne des indispensables complémentarités méthodologiques aussi bien que thématiques.

  • 3 Pour un panorama international de l’école, cf. Dérouet J.-L., 2000.

4Enfin, un dernier niveau s’attache à confronter la problématique française aux expériences étrangères3. Loin d’être superflu l’exercice apporte son lot d’interrogations. Si la géographie prioritaire et ses normes institutionnelles (ZEP, REP) restent une invention française, les questions semblent universelles, si ce n’est courantes. Malgré les écarts culturels ou idéologiques, la comparaison avec d’autres pays n’est pas vaine. En Allemagne, en Italie ou encore aux États-Unis, des situations proches en matière d’éducation dans les quartiers difficiles ont donné lieu à des pratiques et politiques éducatives tantôt radicales, tantôt plus innovantes qui interrogent en retour nos propres pratiques et choix politiques.

L’éducation prioritaire, une question politique

5Ne nous méprenons pas, le regain d’intérêt national accordée à l’éducation prioritaire et plus largement aux questions éducatives territorialisées depuis le début des années 2000 (la loi Borloo de 2003 et le principe de rénovation urbaine comptent parmi les manifestations les plus abouties), rappelle que l’éducation est, comme le confirme J.-L. Olive dans son texte, « une question hautement politique, et un enjeu politicien majeur ». En France, les liens unissant éducation prioritaire et politique de la ville, quelle que soit d’ailleurs leur formulation, renouvellement urbain ou rénovation urbaine, participent d’une démarche politique territorialisée dont les enjeux sont aussi à chercher dans le champ géopolitique Ball S., 1987), thématique encore à défricher et qui fera, espérons-le, l’objet de travaux ultérieurs.

  • 4 Les enfants n’ont classe qu’en matinée.

6T. Freytag partage ce constat et, au travers de l’exemple allemand, souligne l’importance des enjeux éducatifs, particulièrement lorsque ceux-ci se heurtent à un second défi celui de l’intégration des enfants étrangers, notamment ceux issus de l’immigration turque. A la différence du modèle scolaire français, le système éducatif allemand se fonde sur une sélection précoce et une scolarisation « à temps partiel »4 qui déterminent en retour « une discrimination structurelle pour les élèves issus de l’immigration étrangère ». En dépit de différences de taille, les enjeux en matière d’éducation et de traitement des quartiers défavorisés présentent de fortes similitudes avec le cas français. Ce dernier intervient en Allemagne par la négative comme le révélateur des tensions et de risques graves d’exclusion et de violences pour nombre de pays européens. « Les événements violents des banlieues françaises en octobre et novembre 2005 ont provoqué aussi dans d’autres pays européens une prise de conscience du potentiel de conflit existant et du besoin urgent d’intégration de groupes sociaux marginaux des grandes cités et autres quartiers de grandes villes ou vivent souvent des jeunes issus de l’immigration. Intégration ou exclusion ; la réponse passe souvent par l’éducation. ». A ce titre, analysant les pratiques éducatives ethnocentrées (valorisant l’intervention du groupe et de la famille), développées dans certaines villes allemandes et dans certains États américains, T. Freytag et D. Giband reviennent sur l’importante prise en compte de la dimension culturelle et des représentations territoriales, conditionnées en partie (pour les populations minorisées) par des facteurs d’ordre ethnique, culturel, familial ou communautaire. Bien évidemment, ce type d’approche porte en elle un ensemble non négligeable de risques et de dérives, depuis longtemps identifiés dans la littérature scientifique, comme la (trop grande) appropriation de l’école par le groupe communautaire ou ethnique (A. Van Zanten, 2001). Le processus classique de « colonisation scolaire », évoqué dans l’exemple américain ainsi que dans l’exemple des « écoles gitanisées » de Perpignan, conditionne des processus d’évitement et de ségrégation scolaire. Toutefois, comme le montre le bilan de certaines écoles en ZEP de Perpignan (lire le texte de P. Carebasse) ou l’exemple emblématique de l’école J. Nydahl à Berlin (lire le texte de T. Freytag), les interactions entre école, quartier, tissu associatif (notamment les associations culturelles des populations immigrées) et institutions politiques engagées dans le traitement social et urbanistique fonctionnent et ouvrent un ensemble de perspectives stimulantes. Les conditions du succès résident dans la structuration de ce que l’on peut qualifier de « gouvernance scolaire territoriale » qui s’articule autour des capacités à coordonner et diversifier le processus décisionnel scolaire, dans la liberté d’organisation des acteurs locaux et dans la flexibilité accordée aux projets éducatifs locaux (Bourdin A., 1998, Manning J., 2001).

La rénovation urbaine au cœur du débat éducatif

  • 5 Politique de la ville et éducation.
  • 6 Raynal M., 2006, p. 3-4.

7Le questionnement posé implicitement dans le titre du séminaire5 unissant politique de la ville, au travers de la rénovation urbaine, et éducation n’est certes pas nouveau mais mérite d’être abordé au regard des changements intervenus dans le champ institutionnel ainsi que dans la pratique éducative quotidienne, notamment depuis la mise en place des opérations de renouvellement puis de rénovation urbaine. Plus que jamais, les évènements des banlieues de l’automne 2005 le rappellent cruellement, traitement des banlieues et éducation prioritaire sont liés. Comme le soulignait récemment dans la revue « Diversité » M. Raynal (2006) : « tout ne peut venir de l’école. Les interrogations concernent également notre capacité à restructurer les villes pour offrir des logements aux familles, pour mieux relier les quartiers entre eux et faire de la ville un espace commun, une cité au sens grec »6. La politique de la ville, et particulièrement la rénovation urbaine, assume désormais une responsabilité majeure en matière d’éducation, par ailleurs clairement spécifiée au titre V de la loi de 2003. Spécificité nouvelle qui n’est pas sans incidence sur la conduite de l’éducation prioritaire, ses découpages géographiques et institutionnels, le rôle des acteurs et les choix politiques (nationaux et locaux).

8Dans ce débat fort complexe, et comme l’ont montré les interventions de cette journée, le maître mot du débat n’est-il pas le « renouvellement » ? La question comme le mot renouvellement sont à concevoir, dans le cadre des interrelations entre la politique de la ville et les questions d’éducation prioritaire, sous diverses acceptions.

9Le renouvellement est d’abord le renouvellement urbain qui tend à modifier sensiblement l’équilibre et les modalités d’intervention des politiques de l’éducation prioritaire dans certaines banlieues. Rappelons que le renouvellement urbain puis la rénovation urbaine font l’objet dans la littérature scientifique de nombreuses critiques (J. Tranb, 2005).

  • 7 Epstein R., 2005, p. 108.

10R. Epstein (2005) voit dans la mise en place de la rénovation urbaine et du principe de guichet unique de l’ANRU, le glissement d’un mode négocié de gouvernement entre pouvoir central et pouvoirs locaux à des procédures inédites de « gouvernement à distance ». La politique de rénovation urbaine marque la fin d’une politique de la ville basée sur une pluralité de stratégies à une approche unique, « visant à remettre à la moyenne des quartiers considérés exclusivement sous l’angle de leurs handicaps urbains et sociaux »7. Le retrait du ministère de l’éducation nationale en matière d’éducation prioritaire et l’intervention forte du ministère de la cohésion sociale dans ce domaine tendent à associer objectifs et méthodes opérationnelles de la rénovation urbaine à ceux de l’éducation prioritaire. On le comprend aisément les changements en cours sont nombreux et les interrogations fortes.

11Le renouvellement peut aussi être pensé en creux : sous l’angle des rigidités administratives, corporatives ou institutionnelles. On pense par exemple à celles de l’Éducation Nationale souvent accusée de s’enfermer dans ces quartiers difficiles dans un principe d’extra-territorialité qui au nom de l’égalité républicaine la coupe des réalités des territoires. On pense également aux rigidités dans l’affectation des personnels enseignants dans les zones d’éducation prioritaire. Les inspections académiques continuent de fonctionner sur un registre comptable qui ventile les enseignants dans ces établissements difficiles en fonction de leur inexpérience dans le métier, pendant que les IUFM préparent peu aux difficultés quotidiennes d’exercer dans ces établissements.

12Le renouvellement des interrogations concerne aussi les sciences sociales intéressées par la question. La mise en place de projets de rénovation urbaine et leurs incidences dans le domaine de l’éducation prioritaire relance le débat et suscitent des interrogations voire des inquiétudes pour nombre de chercheurs (R. Epstein, 2005). L’analyse du lien rénovation urbaine / éducation prioritaire relance le débat dans deux directions : territoriale d’une part, au travers des nouveaux modes de gouvernance territoriale qualifiés tantôt de gouvernance à distance tantôt de gouvernance éclatée ; social d’autre part : quel renouvellement social (élus et urbanistes parlent de mixité sociale) par le renouvellement urbain ?

13Urbanistes et élus banalisent l’usage du terme « mixité sociale », alors que les changements intervenant dans le cadre urbanistique et résidentiel (démolition, dé-densification, reconstruction) vont plutôt dans le sens d’un renouvellement social souhaité de ces quartiers par apport de nouvelles populations et par dé-densification des populations les plus fragiles. En quoi ce renouvellement urbain, et sans doute social, en cours modifie-t-il la composition de la population scolaire, pour quels effets sur la carte scolaire, sur la sectorisation et sur les politiques d’éducation prioritaire ? Il questionne donc également les modalités comme les formes à venir de la ségrégation scolaire. On le voit le renouvellement fait débat et est loin d’épuiser la question.

Rénovation urbaine et éducation prioritaire

  • 8 Benabou R., Kramarz F., Prost C., 2003.
  • 9 Cf. Le Nouvel Observateur du 16/09/05.
  • 10 Œuvrad F., 2004, L’éducation prioritaire en France : une évaluation difficile, Ministère de l’Éduc (...)
  • 11 Guillaume F.-R., 2005.
  • 12 Voir à ce sujet : Bourgarel A., 2006.

14Le renouvellement urbain et la rénovation urbaine, en tant que renouvellement de l’urbain (en termes de composition résidentielle et sociale), ne sont pas sans incidence sur la gestion et l’animation des dispositifs territoriaux de l’éducation prioritaire. Si en 1998, C. Bartolone, Ministre de la ville de l’époque, déclarait que l’éducation était au centre de la politique de la ville, la primauté renforcée du projet urbain sur le projet social de la loi de 2003 pose question. La mise en œuvre des opérations de rénovation urbaine intervient à l’occasion d’un débat sur la portée des ZEP et des REP. La publication en septembre 2003 par l’INSEE d’un rapport sur les ZEP intitulé « Zones d’éducation prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? »8 stigmatisait l’absence « d’effets significatifs sur la réussite des élèves ». « La mise en place des ZEP n’eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves mesurée par l’obtention d’un diplôme, l’accès en quatrième, en seconde et l’obtention du baccalauréat ». De grands médias nationaux se sont fait l’écho de « l’échec » de l’ancrage territorial de l’éducation prioritaire qui en « donnant plus de moyens à ceux qui en ont le moins » aurait stigmatisé par la négative les établissements classés en ZER ou en REP9. La critique vient aussi des acteurs de l’éducation prioritaire (enseignants, coordonnateurs des ZEP) qui dénoncent l’abandon du pilotage et des exigences qui conditionnent la réussite de l’éducation prioritaire. Plusieurs études10 ont montré que le bilan des ZEP n’est pas si négatif et que l’absence d’informations fines d’ordre qualitatif (part des mobilités, des stratégies d’évitement) tendrait à invalider les conclusions pessimistes de certains rapports. Comme le notait F.-R. Guillaume (2005) : « Pour l’essentiel, on ne peut que reprendre les conclusions du rapport Moisan Simon, qui datent de 1997 : il y a des ZEP qui réussissent et ce ne sont pas des exceptions. Les conditions de cette réussite ont été bien identifiées : c’est le volet qualitatif de l’éducation prioritaire. »11. La critique explicite des modalités anciennes de zonage de la politique de la ville portée par la rénovation urbaine englobe-t-elle celles de l’éducation prioritaire ? La loi de 2003 et les positions de l’ANRU sur la question manquent de clarté. Construite en dehors de l’Éducation Nationale, cette loi marque l’irruption de nouveaux ministères dans le champ de l’éducation prioritaire. Le titre V de la loi « Améliorer la réussite scolaire » fixe les objectifs (augmentation significative de la réussite), les modalités pratiques (lettres de mission adressée aux responsables) ainsi que les dispositifs. Or dans le même temps, le Ministre de l’éducation nationale publie une circulaire sur les ZEP qui ne mentionne pas cette loi ! Ce qui témoigne d’un paradoxe gênant induit par la loi (et des jeux politiques qui sans doute l’entourent) : alors que l’éducation prioritaire et ses territoires sont repris en main par de nouveaux ministères (cohésion sociale, ville), elle semble abandonnée par celui de l’Éducation Nationale12.

15A propos du volet éducatif de la loi Borloo, il a été dit et écrit que sa motivation principale étaient de rendre attractifs les établissements scolaires des quartiers à rénover afin d’y attirer les classes moyennes (F.-R. Guillaume, 2005). La loi de 2003 en favorisant la valorisation des territoires en difficultés incite certes au désenclavement et à la déconcentration des quartiers, mais minore dans le même temps les possibilités d’insertion des populations qui y vivent. Les dispositifs mis en place par la loi (PNRU, Zones franches urbaines) portent essentiellement sur la restructuration urbaine des quartiers en difficulté par déconcentration résidentielle des plus défavorisés et incitations fiscales. Ne risque-t-elle pas de mettre un terme à l’ambition d’associer requalification physique et promotion économique et sociale (dont l’école) ? Sont clairement dissociés l’investissement sur le cadre bâti et les interventions sociales, laissées au soin des collectivités locales (M.C. Jaillet, 2003). De plus, érigée en doctrine, la mixité (vue sous l’angle résidentiel et par effet mécanique supposé social) est considérée comme un principe de référence autant que comme un outil d’égalité dans le développement urbain et la gestion des villes (C. Lelévrier, 2004). Or, la mixité résidentielle n’induit nullement de mixité scolaire. Bien au contraire, comme l’ont montré J.C. François et F. Poupeau (2004) pour Paris, la mixité sociale par proximité résidentielle des classes moyennes et des catégories populaires (issues ou non de l’immigration) ne ralentit nullement les processus de contournement de la carte scolaire et de la sectorisation.

  • 13 Epstein R., 2004, p. 105.

16Dans son intervention, M. Blanc rappelle que la rénovation urbaine constitue le dernier mode d’intervention de l’État dans les banlieues. Plus qu’une simple technique opérationnelle, la rénovation urbaine se pose comme un mode d’intervention inédit et radical. Rappelons que la rénovation urbaine a émergé dans un contexte de crise et de forte remise en cause de la politique de la ville à la fin des années 1990. « Pendant que certains chercheurs réévaluaient leur analyse de la politique de la ville, d’autres mettaient en cause la vision idéalisée qu’avaient diffusé les premiers en soulignant la fragilité des coopérations qui se nouaient dans le cadre local »13. A ces critiques scientifiques s’ajoutent un rapport de la cour des comptes de 2002 consacré à la politique de la ville qui souligne l’empilement complexe des procédures, l’opacité des circuits de financement ou encore l’absence d’évaluation des procédures. Ces critiques alimentent le diagnostic préparatoire à la loi du 1er août 2003 qui vient clore vingt-cinq ans de politique de la ville pendant lesquelles les interventions se sont fondées sur le projet local et le contrat global (R. Epstein, 2004, J. de Maillard, 2004). Bien qu’affichée comme le prolongement des procédures antérieures, la rénovation urbaine constitue une rupture autant qu’un glissement. La rupture se manifeste dans les changements d’acteurs et dans la logique de radicalité des interventions, pendant que le glissement s’opère au travers de la primauté du projet urbain sur le projet social, ce qui pose question dans le domaine de l’éducation prioritaire.

Penser l’après zonage prioritaire ou les affres de la sectorisation : dits et non-dits

  • 14 Epstein R., op. cit., p. 107.

17Le couple rénovation urbaine / éducation prioritaire procède à l’évidence de dits et de non-dits. Ce qui est dit c’est la volonté de mixité sociale qui doit rejaillir dans la composition de la population scolaire, en particulier pour les établissements classés en ZEP ou en REP. Ce qui n’est pas dit, c’est le décalage autant géographique qu’institutionnel entre les périmètres de la rénovation urbaine et ceux de l’éducation prioritaire. Alors que les ZEP débordaient des anciennes ZUS (zones urbaines sensibles), les périmètres des PNRU ne concernent « désormais plus que les ZUS, laissant de côté plus de la moitié des quartiers qui avaient été définis comme prioritaires par les acteurs locaux »14. Cette centration sur certains espaces va à l’encontre des mouvements et formes de mobilité scolaire observés dans les zones d’éducation prioritaire.

  • 15 Bourgarel A., 2006, op. cit., p. 147.

18Ce décalage entre dits et non-dits ne facilite pas la tâche lorsqu’il s’agit de penser l’après zonage prioritaire. Un peu partout le zonage de l’éducation prioritaire est accusé de tous les maux, l’éducation nationale (il est vrai) n’ayant pas réussi à justifier par des indicateurs l’impact des zones d’éducation prioritaire. Ce décalage intervient alors que les territoires de l’éducation prioritaire ont subi d’importants changements. Le passage d’une démarche de zonage (ZEP) à celle de réification (REP) (sans que les modalités de la sectorisation n’aient évolué) tend à obscurcir les relations entre le territoire et les acteurs de l’éducation prioritaire, au premier rang desquels figure l’Éducation Nationale. Depuis 1999 et le laisser-aller des ZEP de l’éducation prioritaire, le dispositif « s’est dévoyé par l’extension absurde des ZEP et la création des REP, qui ont aboutit à y inclure finalement un élève sur cinq (…) Depuis, il existe un magma de territoires très variés regroupant à la fois des zones en déshérence où l’échec scolaire reste dramatique et un grand nombre d’autres où l’école du peuple fonctionne avec ses aléas »15. De plus, la rénovation urbaine, dotée d’un « guichet unique », l’ANRU, en centralisant les crédits nationaux et en les affectant de façon discrétionnaire aux maires, n’opère plus par le biais de négociations entre services déconcentrés de l’État, collectivités locales et acteurs locaux (associations par exemple), mais par un mouvement de centralisation qui n’est pas sans incidence sur les relations éducation prioritaire / politique de la ville à l’échelon local. L’absence de pilotage local associant l’ensemble des partenaires accentue le décalage entre les ambitions de l’ANRU, portée localement par un PNRU, et les acteurs locaux de l’éducation prioritaire, pris dans la logique stigmatisante des ZEP et celle normative de la sectorisation. Ce qui en fin de compte pose la question non pas de l’utilité des ZEP, mais de la sectorisation et de l’ancrage territorial des ZEP en son sein. La généralisation des pratiques d’évitement des établissements en ZEP par les classes moyennes et les rigidités de la carte scolaire portent en elles un grand nombre d’interrogations.

19La rénovation urbaine, en intervenant directement et indirectement sur le territoire de l’éducation prioritaire, relance le débat. Alors que de nouvelles populations sont attendues au titre de la diversification résidentielle, et que l’on redoute de leur part des stratégies de fuite, faut-il passer d’une aide au territoire scolaire à une aide à l’individu ? En supprimant les ZEP et en centrant les investissements sur les individus en fonction de leurs aptitudes scolaires, répondra-t-on aux problèmes de l’évitement scolaire ? Comme l’a montré la substitution de l’aide à la pierre par l’aide à la personne, le passage d’une politique d’aides au territoire à une politique d’aides aux individus ne réduit nullement les modes de ségrégation ; bien au contraire. La mixité résidentielle n’induit pas par effet mécanique de mixité scolaire. Les stratégies d’individualisation, consistant à repérer les élèves les mieux armés pour réussir et à leur apporter un important soutien, reviennent aussi à stigmatiser le milieu ou le quartier d’origine. Il faudrait donc quitter le milieu (la cité, la ZEP) pour s’en sortir ! Or le poids du milieu peut être un argument en faveur de l’ancrage territorial. Ainsi aux États-Unis, la réforme de l’éducation valorise et favorise dans les quartiers difficiles l’intervention du milieu social, familial, ethnique, culturel ou national dans l’éducation prioritaire. Partant de l’application de la réforme de 2001 dans plusieurs grandes villes, D. Giband montre l’importance et toute la complexité de l’engagement communautaire et familial dans un territoire éducatif redéfini, particulièrement pour les populations de néo-immigrants. Analyse qui fait d’ailleurs écho aux mesures de type « empowerment » analysées par J. Donzelot (2003) ou C. Ghorra-Gobin (2003) aux États-Unis, comme d’ailleurs aux propositions de l’Observatoire des ZEP qui insistait sur le nécessaire maintien de l’ancrage territorial des ZEP en renforçant les modalités d’accompagnement dans certains secteurs en fonction des réalités et des acteurs locaux.

Municipalisation ou Gouvernance : les apports des expériences étrangères

20Les expériences étrangères évoquées lors de cette journée sont particulièrement éclairantes et renvoient à nombre de nos interrogations françaises. Alors que les problèmes de l’éducation prioritaire aux États-Unis, en Allemagne et en France paraissent proches, au moins dans leurs composantes sociales (ségrégation, pratiques d’évitement de certains groupes), s’opposent clairement deux géographies. La géographie scolaire française, modèle républicain, rationaliste et universaliste fondé sur l’égalité géographique des chances, peine à s’adapter aux défis de l’éducation prioritaire. La géographie éducative allemande ou américaine (de type fédéral), participe d’un modèle centré sur les ressources éducationnelles locales, l’implication des groupes communautaires et la mise en réseau des politiques locales d’action éducative territorialisée. L’opposition sémantique entre ces deux modèles n’est pas innocente. En caricaturant, la géographie scolaire française se singularise par un mode de gestion éducatif et territorial centré sur la question scolaire, elle-même dépendante d’une institution nationale unique, renvoyant les acteurs locaux au rang d’assistants. Ce qui induit un principe d’extra-territorialité des missions plus scolaires qu’éducatives de l’Éducation Nationale qui délègue les compétences éducatives et périscolaires aux acteurs locaux. Le lien entre scolaire et éducatif n’apparaît pas comme automatique ni dépendant des mêmes territoires. Les États-Unis ou l’Allemagne semblent offrir à la lecture un modèle de géographie de l’éducation dans lequel les questions purement scolaires (programmes, carrières et affectation des enseignants) ne sont pas indépendantes des questions éducatives, considérées dans une approche élargie (temps périscolaire, implications parentales, communautaires…). Se différencient très nettement un modèle d’éducation prioritaire normé et pris dans des logiques administratives relevant du supra (l’État pour l’éducation nationale comme pour le renouvellement urbain) et un modèle de gouvernance éducative locale qui privilégie la sur-territorialité à l’extra-territorialité ainsi que l’implication active des acteurs locaux intervenant dans le champ éducatif et territorial (associations de quartier par exemple). Cette opposition très manichéenne n’est évidemment pas l’exact reflet de réalités beaucoup plus contrastées ici et ailleurs. Le rôle assumé par le marché aux États-Unis ou en Italie induit des conséquences en matière de renforcement des inégalités sociales et territoriales qui semblent bien loin des objectifs de l’éducation prioritaire. De même, l’analyse d’un modèle de gouvernance locale à l’étranger reste difficilement superposable en France et ne constitue pas non plus à nos yeux un idéal-type. En revanche, la confrontation des diverses situations questionne notre modèle et invite à la réflexion sur des chemins encore peu balisés en France.

Perpignan, un cas d’école ?

21Sans jeux de mots, l’exemple de Perpignan se présente comme un cas d’école. Comme le souligne N. Bouzarou, les particularités et l’ampleur des problèmes socio-économiques de plusieurs quartiers rejaillissent violemment sur les établissements scolaires qui y sont installés alors que s’expérimentent les premiers projets du PNRU. Ces établissements cumulent handicaps et déficit de mixité, ce qui agit en retour sur les pratiques d’évitement (fuite vers le privé, banalisation des pratiques dérogatoires) et sur l’ethnicisation renforcée de plusieurs établissements dans le primaire mais aussi dans le secondaire. Analysant les politiques éducatives territorialisées, N. Bouzarou revient sur la question sensible de la discrimination positive mise en place depuis plusieurs années dans les établissements des quartiers difficiles du centre-ville et du nord de la ville. Elle s’interroge sur la portée et l’efficience des dispositifs de discrimination positive : qu’il s’agisse des opérations inscrites dans le contrat de ville, le Plan Éducatif Local, le plan de réussite éducative ou encore la pré-scolarisation des enfants gitans ; pratiques et stratégies par ailleurs bousculées par les opérations de l’ANRU et son rôle actif dans le domaine scolaire au travers notamment d’interventions sur des restructurations de complexes scolaires ou de réflexions sur la mixité scolaire et les pratiques d’évitement. En intervenant dans un territoire institutionnel balisé par de nombreuses procédures et habitudes de partenariat et de travail, qui plus est peu après les émeutes de 2005, la rénovation urbaine lancée à Perpignan est stratégique à plus d’un titre. Dans le champ de l’éducation prioritaire, elle induit de nouvelles collaborations entre institutions locales, nationales (ANRU) dans une temporalité inédite : celle de l’urgence à agir et de la volonté affichée d’un traitement radical des problèmes par le filtre de l’intervention urbanistique. D’un point de vue méthodologique, les défis sont nombreux et les questionnements multiples : comment penser la sectorisation scolaire, quelles modalités partenariales adoptées ?

22Ces interrogations et changements interviennent alors que la ségrégation des ZEP perpignanaises s’est accélérée ces dernières années et leur ethnicisation s’est accrue. Ethnicisation qui n’est pas exclusive de rapports complexes et souvent inédits des publics scolaires issus des groupes minorisés de la ville comme les enfants gitans. Depuis plus de deux décennies, le rapport au territoire scolaire des enfants gitans de Perpignan s’inscrit dans un va-et-vient alternant phase de territorialisation et de déterritorialisation. Comme l’analyse très justement J.-L. Olive : « Entre-temps l’école s’est déterritorialisée vers les Gitans (et les groupes minorisés) à travers les politiques d’éducation prioritaire, dont les effets sont plus perceptibles aujourd'hui, surtout dans la petite enfance (centres de pré-scolarisation et classes maternelles). Mais alors que les territoires de la Zep sont contestés, vingt-cinq ans après, pour parler comme Gilles Deleuze, les Gitans reterritorialisent l’école, mais c’est l’école qui les déterritorialise à nouveau ». Au cœur des questions d’éducation prioritaire à Perpignan, la scolarisation des enfants gitans et le rapport à l’institution et au territoire scolaire des familles gitanes agissent comme le nœud gordien influant sur le devenir des ZEP et plus largement des politiques éducatives locales. Loin des stéréotypes en usage auprès du grand public comme auprès de nombreux acteurs du secteur éducatif, le texte de J.-L. Olive décrypte l’archipel des écoles des « quartiers minorisés » de la ville. Dépassant le clivage stéréotypant dans les quartiers gitans entre « école désertée » (absentéisme caricatural) et « école gitanisée » (squat maternel), J.-L. Olive dépeint la diversité des attentes éducatives de populations confrontées à la rhétorique handicapante des ZEP et aux pratiques dérogatoires du tissu institutionnel.

23Les établissements classés en ZEP ont subi de plein fouet ces effets négatifs, malgré la politique de relance de 1998 et l’institution des REP. Autant dire que la mise en place locale des opérations de rénovation urbaine porte autant d’espoirs que de craintes. Cumulant les difficultés, dont celles propres à la scolarisation des enfants de Gitans sédentarisés, les ZEP ont connu des évolutions le plus souvent en creux. Les interrogations portent, comme ailleurs, sur l’efficacité des dispositifs et sur le niveau de réussite scolaire. Le texte de P. Carebasse est à ce titre fort utile et particulièrement éclairant. Replacé dans le contexte de l’après violences urbaines de mai 2005 à Perpignan, ce texte permet de saisir l’urgence de la situation, le poids des interrogations des acteurs et l’importance de l’ancrage territorial des mesures à venir dans le domaine de l’éducation prioritaire.

Bibliographie

Bibliographie:

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Notes

1 Plusieurs chercheurs perpignanais ont participé à cet axe de recherche, dont N. BOUZAROU, D. GIBAND et J.-M. HOLZ.

2 A ce titre l’intervention de T. Freytag de l’Université d’Heidelberg est éclairante.

3 Pour un panorama international de l’école, cf. Dérouet J.-L., 2000.

4 Les enfants n’ont classe qu’en matinée.

5 Politique de la ville et éducation.

6 Raynal M., 2006, p. 3-4.

7 Epstein R., 2005, p. 108.

8 Benabou R., Kramarz F., Prost C., 2003.

9 Cf. Le Nouvel Observateur du 16/09/05.

10 Œuvrad F., 2004, L’éducation prioritaire en France : une évaluation difficile, Ministère de l’Éducation Nationale.

11 Guillaume F.-R., 2005.

12 Voir à ce sujet : Bourgarel A., 2006.

13 Epstein R., 2004, p. 105.

14 Epstein R., op. cit., p. 107.

15 Bourgarel A., 2006, op. cit., p. 147.

Auteur

Maître de Conférences en Géographie,
UMR 5045 CNRS « Mutations des Territoires en Europe », Université de Perpignan.

© Presses universitaires de Perpignan, 2007

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