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Les défis de la Catalogne au tournant du siècle (1996-2006)

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Christian Lagarde

L’enseignement de l’histoire en question. L’historiographie des manuels scolaires en Catalogne

Chrystelle Burban

Texte intégral

1En 2000, la Royale Académie de l’Histoire, à l’invite de l’ex-ministre de l’enseignement en Espagne, Esperanza Aguirre, s’est penchée sur la question de l’enseignement de l’histoire à travers l’analyse de manuels scolaires. Les conclusions « objectives » du rapport des académiciens, à leur dire « sumamente preocupantes », font état de graves distorsions du passé dans les manuels, contaminés par les idéologies politiques.

2L’absence dans ce rapport de la Catalogne, malgré l’idéologie dominante qui la gouverne, susceptible d’en faire la proie des critiques, invite à se pencher sur sa propre perception de l’histoire dans les manuels scolaires, qui s’inscrivent dans un débat qui va bien au-delà de simples questions pédagogiques.

1. Une histoire tendancieuse

  • 1 Les manuels scolaires retenus pour cette présentation sont publiés par les éditions Barcanova, Ede (...)
  • 2 Les curricula d’E.S.O. ont subi une refonte, entraînant la création de nouvelles collections de ma (...)

3L’analyse de plusieurs manuels d’histoire1, homologués par la Generalitat de Catalunya, et se trouvant sur le marché du livre scolaire, montre qu’ils ne semblent guère s’écarter de la ligne suivie par d’autres Communautés autonomes (désormais C.A.), et auraient mérité d’être cités au même titre. Aux accusations d’ethnocentrisme, d’approche tendancieuse de l’histoire, résumées globalement par une vision nationaliste de cette discipline, certains manuels d’histoire disponibles en Catalogne, au moins jusqu’en 20 032, prêtent le flanc aux mêmes critiques.

A. La marginalisation de l’histoire de l’Espagne

4On trouve dans certains manuels catalans les « deficiencias » relevées sommairement par les académiciens ; en premier lieu, une forte tendance à privilégier l’histoire particulière de la Catalogne. Omniprésente, il est rare de ne pas trouver plusieurs chapitres ou parties qui ne lui soient exclusivement ou majoritairement consacrés (Eumo, Barcanova, Cruïlla). Il n’y aurait pas lieu de s’en offusquer outre mesure, puisque les C.A. peuvent, au motif des 45 % (pour les Nationalités historiques) ou 35 % (pour les autres C.A.) du curriculum qui leur incombent, y introduire les contenus de leur choix, tout en appliquant les minima imposés par l’État central. Cependant, certaines collections (Eumo) en arrivent au degré extrême de fonder leur approche presque exclusivement sur la Catalogne. La part correspondant à « l’histoire générale », comme se plaît à l’appeler l’Académie en référence à l’histoire de l’Espagne, en pâtit singulièrement.

  • 3 « La découverte du Nouveau monde ».

5L’histoire de l’Espagne, bien souvent noyée au milieu de l’histoire de la Catalogne, mais aussi de celle de l’Europe et du monde, apparaît en retrait, comme un objet d’étude secondaire. Ainsi, on peut remarquer que, sur simple observation des tables des matières, le rapport quantitatif lui est parfois défavorable. Même les développements clairement inspirés par le contexte espagnol, tel « El descobriment del nou món »3 (Barcanova), sont présentés sous une forme globalisante, de telle sorte que les mentions directes à l’Espagne sont évitées, et que le rôle de l’Espagne dans des événements majeurs de l’histoire est dilué, comme s’il s’agissait d’un tabou ou d’une négation implicite de son existence. Cet évitement inclut la dimension événementielle et la dimension linguistique, la langue espagnole étant bannie du récit ainsi que de la plupart des documents annexes, traduits en catalan pour la plupart. (Barcanova, Cruïlla, Eumo, Edebé)

6À la généralisation, qui, par exemple, attribue la découverte de l’Amérique non plus aux Espagnols mais aux Européens, s’ajoute la pratique de l’omission. Les auteurs des manuels ont recours à cette stratégie dans des proportions variables, selon une échelle de progression qui varie du simple survol du processus historique espagnol, par un système de références vagues et sélectives, à l’extrême d’ignorer des pans entiers de l’histoire de l’Espagne (Eumo). Aussi peut-on trouver des frises chronologiques résumant les étapes de l’histoire à l’échelle mondiale, européenne, catalane, mais dont l’Espagne, en tant que niveau intermédiaire, évident pourrait-on penser, entre la Catalogne et l’Europe est évincée. Son histoire, pour qui sait la reconnaître, est incluse dans celle de l’Europe, voire parfois dans celle de la Catalogne (Eumo).

7Mais le procédé de l’omission n’est pas dominant. Il serait en effet illusoire de croire à la possibilité d’y recourir systématiquement, puisque l’histoire de la Catalogne est étroitement liée à celle de l’Espagne, tout particulièrement depuis la fin du Moyen Âge. Mais dès lors que l’histoire de l’Espagne bénéficie d’un certain développement, elle est parfois traitée à travers le prisme d’un ethocentrisme catalan. Ainsi peut-on voir, reproduit en marge, le portrait de chaque souverain de la dynastie des Habsbourg assorti d’une légende évoquant le caractère de ses relations avec la Catalogne ; le portrait de Charles Quint est ainsi légendé :

  • 4 « Charles Ier a entretenu des relations respectueuses avec la Catalogne. Les Catalans ont particip (...)

Carles I va mantenir relacions respectuoses amb Catalunya. Els catalans van participar en algunes empreses imperials a la Mediterrània i van assolir certa prosperitat4. (Edebé)

8L’histoire de l’Espagne n’apparaît qu’en toile de fond, au service de celle de la Catalogne, les références se limitant à la portion congrue.

B. Les marques de l’antagonisme Espagne-Catalogne

  • 5 « a représenté un échec historique ».
  • 6 « La dénommée Armada invencible a été vaincue aussi bien par les Anglais que par les tempêtes. »

9Au-delà de ces quelques procédés de mise à distance de l’Espagne, ce qui prédomine, c’est un conflit latent qui se manifeste dans le sarcasme. Les auteurs de manuels font des gorges chaudes de certains épisodes de l’histoire de l’Espagne lorsqu’ils s’y prêtent ; ainsi évoquent-ils à répétition « l’erreur » de Christophe Colomb lors de la découverte de l’Amérique, et amplifient-ils la défaite de l’Invincible Armada « que va representar un fracàs historic »5 et en raillent-ils les circonstances : « l’anomenada Armada invencible va ser derrotada tant pels anglesos com per les tempestes »6 (Édébé).

10De latent, le conflit prend une dimension plus agressive et adopte un ton dénonciateur. Au nombre des stratégies, celle qui ne retient que les apports négatifs de l’Espagne, et qui dévalorise son rôle dans l’histoire mondiale (Edebé, Barcanova). La découverte de l’Amérique est encore une fois instrumentalisée par son impact sur les populations indigènes, « massacrées » par les Espagnols.

  • 7 « Une culture s’est considérée supérieure à d’autres, et s’est arrogé le droit de conquérir, d’exp (...)

11Mettant opportunément à profit le traitement infligé aux autochtones, la plupart des auteurs de manuels donnent libre cours à leur vindicte, usant et abusant du lexique de la tyrannie, de la cruauté (gratuite), de l’intérêt économique, du machiavélisme ; les termes « imposar » (imposer), « obligava » (obligeait), « treball forçat » (travail forcé), « extermini » (extermination), « genocidi » (génocide) prolifèrent, s’accumulent pour noircir le portrait sans nuance de l’Espagne : « una cultura es va considerar superior a unes altres i es va otorgar el dret de conquerir, explotar i exterminar sense justificació »7 (Edebé). Ils associent à cela des jugements de valeur, alors irrecevables, tels que :

  • 8 « Les Européens auraient dû respecter les droits de ces civilisations en tant que peuples ayant un (...)

Els europeus haurien hagut de respectar els drets d’aquestes civil-itzacions com a pobles amb una cultura i una història propies que mereixen totes les consideracions i tolerància, ja que el descobriment va ser reciproc i, per tant, l’enriquiment cultural hauria d’haver estat mutu8. (Edebé)

  • 9 « (qui) est devenu par la force un monde adapté aux formes de vie et d’organisation politique du r (...)

12Outre une visée immédiate de ternir l’image de l’Espagne, cette stratégie s’intègre à un argumentaire au service des intérêts de l’histoire catalane, inscrivant la violence des « castellans » dans une continuité présentée implicitement comme logique. Leur violence exercée en premier lieu dans le Nouveau Monde, « (que) es va convertir per força en un mòn adaptat a les formes de vida i d’organització politica del regne de Castella »9 (Edebé), n’est que prémice du sort qui guette inéluctablement les Catalans : domination et uniformisation. On retrouve dans ce cas les mêmes champs lexicaux utilisés auparavant pour les Indiens d’Amérique : « imposar » (imposer), « forçar » (forcer), « estat autoritari » (État autoritaire) qui classent les Catalans dans la catégorie des victimes. À l’inverse des Espagnols, les Catalans se maintiennent toujours dans la stricte légalité (Edebé), évoquant sans cesse leurs « drets politics » (droits politiques) et les « drets dels regnes peninsulars » (droits des royaumes péninsulaires), dans le consensus – « consens i pactisme » (consensus et pactisme), « negociaciô i el pacte » (négociation et le pacte) –, dans une position de défense face à l’oppression. La violence exercée à l’occasion par les Catalans – en particulier lors de la Guerra dels segadors ou de la Guerre de succession – ne serait qu’un juste retour, corollaire de celle exercée en amont par les Castillans. L’intérêt de ce procédé est double : renvoyer une image négative des Castillans, et éviter toute accusation de victimisme, par la mise en évidence d’une psychologie collective caractérisée par une appétit de domination endémique, exercé bien au-delà de la seule Catalogne.

13Il ne s’agit pas, à proprement parler, de falsification de l’histoire, mais bien d’une manipulation de certains épisodes historiques savamment selectionnés, amplifiés, soumis à dramatisation dans une perspective délibérée de ternir une image manichéenne de l’Espagne et d’orienter négativement les représentations des élèves à son égard en induisant chez eux un sentiment de rejet.

2. Une vision nationaliste de l’histoire catalane

14L’histoire traitée dans ces quelques ouvrages prend l’accent d’un nationalisme ouvertement affiché, lorsque, dans une perspective essentialiste propre à cette idéologie, les « droits politiques » de la Catalogne mentionnés à plusieurs reprises sont accompagnés de l’adjectif « àntics » (anciens), que l’expression « arrels historiques » (racines historiques) est utilisée en alternance avec « aquesta realitat distintiva » (cette réalité distinctive), dont le caractère intemporel est souligné par l’adverbe « sempre » (toujours) (Edebé).

  • 10 « L’essence de l’exploit repose sur l’action et sur les qualités déployées lors de l’action plutôt (...)

15L’idéologie nationaliste qui imprègne le discours des auteurs de manuels d’histoire est encore plus visible dans le choix des événements historiques qui y sont présentés. La Guerra dels segadors et l’Onze de setembre (Edebé, Barcanova, Eumo, Cruïlla) occupent une place de choix dans tous les manuels, à la hauteur de leur importance dans la symbolique nationaliste, puisqu’ils ont fourni, respectivement, à la Catalogne son hymne et sa fête nationale. Rien d’étonnant, donc, à ce qu’ils fassent l’objet d’un traitement préférentiel, à ce qu’ils soient amplement développés, à ce qu’ils soient traités sous forme de dossier (Barcanova, Cruïlla) servant de support à la formation méthodologique de l’élève. Rien d’étonnant non plus à ce que ces épisodes tragiques dans l’histoire de la Catalogne soient privilégiés, car « l’identité historisée se construit pour une bonne part en s’appuyant sur la mémoire des tragédies collectives » (Candau, 1998 : 148). Peu importe qu’ils s’agisse de défaites, car « the essence of achievement lies in the action and in the qualities displayed in the action rather than in the result »10 (Lewis, 1976: 44). Leur évocation, étayée par des reproductions iconographiques aux accents tragiques et par des documents ayant couleur de neutralité mais dont la sélection trahit les intentions des auteurs, obéit à une stratégie de mobilisation sous-jacente des élèves par le biais de l’émulation, qui, par le rappel des hauts-faits, de l’héroïsme, glorifie les ancêtres au service des « lliber-tats nacionals » (libertés nationales).

16À l’émulation succède, tout en l’insinuant déjà, la responsabilisation. Les élèves sont alors pris à parti, dans une relation de connivence, autorisée par une identité catalane partagée – matérialisée par l’utilisation du déictique « nostre/a » (notre) associé à « nació » (nation), « poble » (peuple) ou « pais » (pays) (Cruïlla, Edebé) – indépendamment de leurs origines, et exhortés à l’action dans le sillage des modèles du passé : « Nosaltres som els responsables de mantenir i respectar aquesta realitat distintiva », ou encore « hem depotenciar la memòria històrica del nostre poble i la nostra consciència de pertànyer a un col.lectiu nacional (...) » (Edebé).

  • 11 Voici une définition du terme « nation » citée par un des manuels : « [...] (una nació consisteix (...)
  • 12 « La Catalogne, pendant l’ère moderne, en plus d’être une nation comme maintenant, avait aussi son (...)

17Car c’est bien de cela dont il s’agit dans ces manuels : montrer, prouver, pérénniser la Catalogne en tant que nation11, – terme dont la signification n’est pas proposée immédiatement –, légitimée sur la base de son antériorité, et dont la réalité est posée tantôt implicitement, tantôt ouvertement, contrastant avec le statut de l’Espagne, reléguée au simple rang d’« Estat » (État) ou d’« Estat espanyol » (État espagnol) (Eumo, Edebé, Barcanova). La nation catalane éveille la nostalgie en ce qu’elle fut autrefois aussi une nation dotée d’un état : « Catalunya, durant l’Edat moderna, a més de ser una nació com ara, tenia també un estat propi »12 (Barcanova). Pour certains, d’une part, les aspirations personnelles indépendantistes déteignent sur le passé, et se matérialisent par une stricte séparation – dans les tableaux, frises chronologiques et autres documents – des deux territoires, par ailleurs délimités sur les représentations cartographiques par une frontière nettement marquée ; d’autre part, le passé nourrit les espérances pour l’avenir, posant directement ou par document interposé la légitimité d’une revendication à l’auto-détermination (Eumo, Edebé).

18Inutile de se cacher qu’en dehors de ces prurits nationalistes déclarés, les stratégies évoquées servent toutes les mêmes objectifs : former et mobiliser de futurs citoyens autour de la Catalogne et éveiller le rejet à l’égard de l’Espagne. Ces ouvrages, qui, il faut bien le dire, ne concentrent pas tous ces travers, font le pari d’une identité exclusivement catalane.

3. Un discours académique neutre ?

A. Contre l’État des Autonomies

19Au détour de critiques adressées à l’encontre d’une approche dite « sociologiste » et « pédagogiste » de l’enseignement de l’histoire, constituant le premier volet de la critique, pointe celle, savamment et graduellement amenée, avec force précautions – au moins dans les premières pages du rapport – qui dénonce un enseignement « par-cialy tendencioso inspirado en ideas nacionalistas [...] », soulevant une inquiétude à la mesure des réitérations des expressions « problema fundamental » et « sumamente preocupante ».

20Sur cette question, les problèmes pointés du doigt ne sont jamais sectorisés géographiquement. L’identité des accusés est diluée, camouflée sous des appellations floues, vagues, globalisantes, à l’aide de l’article défini pluriel déterminant les C.A., comme ici : « la pretensión de las comunidades autónomas de utilizar la historia », ou par l’utilisation du quantificateur « cada », expression de la totalité individualisante : « lo peculiar de cada comunidad » ou encore « la historia pudo converstirse en un arma al servicio de cada "nacionalidad" o "región" ». Les critiques apparemment généralisées sembleraient donc s’adresser à la politique éducative de l’ensemble des dix-sept C.A. Par un processus de transfert de compétences dans l’éducation de l’État central vers les C.A., définitivement conclu depuis l’année 2000, toutes, sans exception, jouissent désormais de la possibilité d’introduire des contenus de leur choix, ce dont, au vu des catalogues d’éditeurs, elles ne se privent pas, ayant pour effet de démultiplier les histoires.

  • 13 Par Nationalités historiques, on entend les actuelles Communautés autonomes catalane, basque et ga (...)

21Cependant, la critique englobante des académiciens s’avère beaucoup plus ciblée qu’il n’y semblerait a priori. Ici et là, les accusations, voilées le plus souvent, se font plus précises. Abandonnant l’usage de cet article défini pluriel globalisant au profit d’un quantificateur à valeur partitive pour désigner les C.A., la désignation gagne en précision dans ces deux exemples : « visión particular del pasado de esta o aquella Comunidad autónoma », « diversas áreas geográficas de la península ». Bien que ces « diversas áreas » ne soient jamais détaillées de façon exhaustive, force est de constater que les diverses mentions qui singularisent les références territoriales – « se privilegia a las Comunidades autónomas que disponen de un amplio margen, sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de su pasado » – les rendent aisément identifiables. Si les Nationalités historiques13– Catalogne, Galice, Pays basque –, puisque ce sont elles qui sont essentiellement en cause, sont rarement désignées explicitement comme étant le nœud du problème, il est toutefois symptômatique que les exemples de dérives dans les manuels scolaires soient empruntés à deux desdites Nationalités historiques – Galice et Pays basque. Celui de l’Andalousie qui les précède n’est en rien invalidant, car cette Communauté autonome se rapproche des Nationalités historiques à deux titres : premièrement, en raison d’une identité forte, qui lui a valu d’accéder à l’autonomie par la voie rapide, dont seules les Nationalités historiques ont bénéficié, et deuxièmement, par l’auto-désignation dans son statut d’autonomie de « nationalité ». Peu importe également que la Catalogne n’apparaisse pas au titre des C.A. dont les manuels ont fait l’objet d’un examen. L’Académie, dans un souci de prudence, chercherait ainsi à éviter toute désignation directe. Par ailleurs, la cible de la critique devient encore plus évidente, lorsque la référence aux C.A. – surtout au Pays basque mais aussi indirectement à la Catalogne – et les mentions du nationalisme se rejoignent dans une même unité phrastique.

22En amont de la critique des C.A. et plus encore des Nationalités historiques, c’est l’État des autonomies ou « modelo autonómico » qui est visé. Il ne faut absolument pas y voir la nostalgie d’un régime fort, une remise en cause de la démocratie en Espagne, mais plutôt la critique d’une organisation politico-territoriale apparemment insatisfaisante. Ne voit-on pas tout au long de la présentation de cette Espagne récemment décentralisée, une mise à distance systématique par l’utilisation de guillemets, concernant tout ce qui relève des Autonomies : « "nacionalidades y regiones" », « "Estado de las autonomías" », « "Nacionalidades" o "regiones" » ? Ces signaux typographiques récurrents sont évidemment la marque d’un discours cité qui renvoie à la Constitution de 1978. Mais, par ailleurs, il est impossible de ne pas voir dans ces segments isolés par la ponctuation, qui évoquent une réalité désormais solidement ancrée en Espagne, la marque d’une désolidarisation par rapport aux termes de la Constitution et à l’organisation étatique qui en découle ; d’autant plus qu’ils côtoient d’autres mentions, comme celle de « nación » se référant à l’Espagne, extraite elle aussi de la Constitution, mais pleinement intégrée dans le discours académicien.

23On perçoit donc dans le discours des académiciens une réprobation latente explicitée par le déictique « esas », à teneur péjorative, accolé au substantif « nacionalidades », qui évoque le rejet des académiciens envers elles. Ces prisees de distance systématiques s’expliqueraient, sem-ble-t-il, par l’absence de tout fondement ayant présidé au choix d’une telle configuration politico-territoriale. Face à une « Nación » – l’Espagne – pleinement assumée par les rédacteurs du rapport, les Autonomies, et plus spécifiquement les Nationalités historiques, n’auraient qu’une légitimité juridique, celle que leur concède la Constitution. En dehors de ce cadre, elles ne seraient qu’une construction factice. Ainsi les académiciens qualifient les dénominations utilisées dans la Constitution de 1978 – « Nacionalidades y regiones del Estado español » – de « expresión de moda en los años de la transición », extension dont on perçoit toute la charge délégitimante, faisant des C.A. une construction circonstancielle, artificielle et inconsistante.

B. Pour une histoire unique

24C’est en tant que construction artificielle récente que l’Académie met en doute l’historicité des Nationalités historiques, dans un bref commentaire démystificateur : « actualmente se ha utilizado para calificarlas el adjetivo "históricas" ». Plus que l’indéfini, qui crée l’ambiguïté sur l’implication réelle de l’Académie, c’est la présence de l’adverbe et surtout l’isolement de l’adjectif « "históricas" » – à la fois marque distanciatrice et emploi autonymique – qui est révélateur d’un déni d’historicité, qui rend vaine toute tentative d’existence autonome des Nationalités historiques. Il n’est donc pas étonnant que le parcours historique des C.A., Nationalités historiques incluses, ne soit presque jamais désigné par le terme « historia », presque exclusivement réservé à l’Espagne, mais plutôt comme « particularismos », « lo peculiar », ou encore « aspectos propios » ; s’il arrive que le terme « histoire » soit appliqué aux C.A., il est toujours suivi d’un adjectif au sens réducteur tel que « historia regional » ou « historia local ». Le défaut d’historicité des C.A. contraste fortement avec le statut de celle de l’Espagne, désignée par « historia general » et « historia de España », qui se justifie dans l’affirmation ferme et définitive que « la historia de España es innegable ». C’est sur ce fondement et dans une perspective essentialiste que l’histoire de l’Espagne est qualifiée de « vieja historia de España ». L’Espagne se démarque de ses composantes qu’elle réunit autour d’elle dans un tout, et qui finissent, dans une désignation totalisante, par ne plus devenir que des « territorios españoles », sans existence propre.

25L’Académie oscille entre discours de rejet, dont le but serait de prouver la vacuité d’un enseignement d’une histoire des C.A. et un discours ouvert, se voulant consensuel et tolérant, mais accompagnant des critiques souvent dissimulées sous des formules telles que : « sin que se descuide [...] el estudio de los particularismos propios de cada Comunidad », ou encore « el estudio de lo propio en cada Comunidad autónoma es compatible con el de la historia común ». Sous des dehors bienveillants, l’objectif de l’Académie de « ampliar y mejorar el conocimiento de la historia general », semble passer par une nécessaire minorisation quantitative des histoires dites régionales. Le consensus fictif passerait par la concession d’une place à l’histoire de l’Espagne, même si ce n’est pas « de forma dominante », qu’elle serait amenée à partager dans les manuels et le temps scolaire, non pas avec les C.A., mais avec « el conjunto de la historia europea y en la del mundo » ; de même, lorsque l’Académie propose un ajustement équilibré, ce n’est pas, comme on pourrait s’y attendre, entre l’histoire de l’Espagne et celle des C.A., mais entre les différentes périodes de l’histoire. On comprend dès lors, que la place des C.A. dans l’enseignement de la matière deviendrait anecdotique, réduite à peau de chagrin.

26Mais le déni d’historicité qui frappe les C.A. d’Espagne, et dont la conséquence immédiate pourrait être la promotion quasi-exclusive de l’histoire de l’Espagne au rang de contenus d’enseignements, ne serait que l’expression d’une crainte qui a abondamment nourri les discours espagnolistes. En effet, si l’Académie s’attaque, plus souvent de biais que de front, aux Nationalités historiques, c’est en raison du « danger », du potentiel de désagrégation qu’elles représentent. C’est un souci qui hante le discours de l’Académie, laquelle met plusieurs fois en regard, dans une relation d’apparente compatibilité, les notions d’unité et de pluralité, mais qui insinuent un conflit sous-jacent, frisant parfois l’opposition, contre une fragmentation pernicieuse : « En ocasiones, daba la impresión de que la vieja historia de España se fragmentaba en múltiples historias regionales ». La prégnance de cette hantise viendrait de ces Nationalités historiques, où des « grupos (que) manifiestan deseos de autogobierno », qui de ce fait « menacent » l’unité de l’Espagne – concept cher aux académiciens –, en faisant de l’enseignement de l’histoire « un arma al servicio de la exaltación de cada "nacionalidad" o "región" »

27Les académiciens, forts de leur rôle d’arbitres, guidés par l’objectif que leur confère leurs statuts fondateurs, à savoir « aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas introducidas por la ignorancia o por la malicia », se donnent de leur propre chef la légitimité requise pour exprimer à l’État – principal responsable de la situation – leurs critiques ayant couleur d’objectivité, laquelle les met, provisoirement, à l’abri de toute accusation de partialité. Cependant, à l’instar de ceux qu’ils dénoncent, explicitement ou indirectement, leur discours n’en est pas moins orienté. Sans prétendre « formar "imágenes míticas"propias de una "historia de España homogénea" », le discours d’une Académie vraisemblablement consciente de ses paradoxes, fondé sur un argumentaire rappelant celui des milieux espagnolistes, n’en est donc pas moins inspiré d’une forme de nationalisme espagnol – même si elle s’en défend maladroitement –, en conflit avec les nationalismes périphériques, emprisonnés tous deux dans un « círculo vicioso » dont l’Académie réclame du reste la fin « necesaria y urgente ».

4. Un débat sur fond de lutte identitaire

A. L’enjeu de la mémoire collective

28L’Académie se lamente de ce que

las circunstancias políticas tienen que ver con la pretensión de las Comunidades autónomas de utilizar la historia al servicio de objetivos ajenos a los planteamientos académicos.

29Rien n’est plus vrai. Mais il n’est pas moins vrai non plus que l’Académie, toute auréolée de sa fonction arbitrale, au-dessus des débats politiques qu’elle qualifie de « lamentables », tombe dans les mêmes travers qu’elle condamne, puisqu’elle défend, à l’instar de ses bouc-émissaires, des positions non dénuées d’arrières-pensées politiques guère plus recevables.

  • 14 « Nous devons renforcer la mémoire historique de notre peuple ».

30Mais, à la décharge des uns et des autres, il convient de souligner que l’enjeu est de taille. Celui-ci est dévoilé subrepticement dans le discours académicien, et éclaire subitement, malgré son apparente secondarité, les motivations des rédacteurs : « también hubieran [estos planteamientospedagogistas y sociologistas] originado el fin de la historia como preservadora de la memoria colectiva ». De leur côté, certains rédacteurs de manuels scolaires catalans convergent vers cette fonctionnalité de l’histoire et clament ouvertement : « hem de potenciar la memoria histórica del nostrepoble [...] »14.

31Car le débat se situe bien sur un fond de lutte identitaire ; et à en croire la virulence de certaines critiques, la perpétuation de la mémoire collective semble constituer le but essentiel de l’enseignement de l’histoire, à côté d’autres motivations apparemment plus mineures – compréhension du monde actuel, étude de l’histoire pour l’histoire, transmission des valeurs démocratiques...

32Malgré l’évolution des finalités affectées à l’enseignement de l’histoire depuis les grands bouleversements du xxe siècle, ce qui se joue sur le territoire espagnol n’aurait cependant rien d’exceptionnel, car :

alors que l’enseignement de l’histoire est dit, dans la plupart de nos pays, destiné à développer chez nos élèves les capacités dont le citoyen a besoin pour participer socialement de façon autonome et réfléchie, encore souvent, en réalité, l’enseignement de l’histoire est réduit à un récit fermé, destiné à mouler les consciences et à dicter les allégeances et les comportements (Laville, 2000 :162) ;

33ce à quoi Laville ajoute : « lorsque dans notre monde il y a débat autour de l’enseignement de l’histoire, ce récit en est presque toujours l’enjeu » (id.).

  • 15 Pour notre part, nous employons le terme « nation » selon la définition qu’en propose AnneMarie Th (...)

34Ce conflit plus ou moins latent, perceptible à la lecture de manuels scolaires émanant de la périphérie et du rapport académique, est fondé sur un rapport qui « résulte [...] de la compétition avec autrui, des menaces réelles ou imaginaires pour l’identité, dès l’instant où celle-ci est confrontée avec l’altérité, avec la différence » (Ricœur, 2000 : 99). En effet, l’une et l’autre, Catalogne et Espagne, cherchent à ancrer leur idée de nation15 dans l’esprit des citoyens de demain ; deux conceptions de la nation – dont nous ne débattrons pas de la validité, puisqu’il est assez généralement admis que « las naciones son un invento de los nacionalismos » (Alvarez Puga, 2000 : 230) –, qui se construisent dans une relation d’exclusion mutuelle. La Catalogne, d’une part, cherche à instrumentaliser l’enseignement de l’histoire pour :

construire des loyautés internes [...] en renforçant une logique nationaliste qui aboutit parfois à une incompatibilité entre les affirmations d’identité [...] catalane et celle de l’Espagne. (Corcuera, 1998 : 115).

35D’autre part, la position adoptée par l’Académie ne diffère guère, à ceci près qu’elle préconiserait à l’inverse un renforcement d’une loyauté à l’échelle de l’Espagne par un affaiblissement des loyautés internes. Cette relation ouvre la brèche à une crise identitaire, sachant que « la plupart des crises d’identité dont nous parlons aujourd’hui sont en fait des crises d’altérité : c’est l’autre qui, en nous, ne passe pas » (Monio, 1996 : 228).

36L’affrontement discursif dont nous sommes témoins est à relier à des affrontements plus réels entre l’Espagne et la Catalogne, et qui expliquent l’inspiration plus radicale de l’opposition du côté de la Catalogne, car :

ce qui fut gloire pour les uns, fut humiliation pour les autres. A la célébration d’un côté correspond l’exécration de l’autre. C’est ainsi que sont emmagasinées dans les archives de la mémoire collective des blessures qui ne sont pas toutes symboliques. (Ricœur, 2000 : 99) ;

37et dans la mesure où :

ce n’est pas tant le passé qui est la cause du présent, mais le présent et l’avenir qui conditionnent et déterminent en bonne partie la configuration de l’histoire se substituant au passé. (Jewsiecki, Letourneau, 1996 : 18),

38on comprend que, en Espagne, le retour à la démocratie, par l’entremise d’une Constitution prétendument « consensuée » (Boyer, 2002 : 59), n’a pas définitivement apaisé les conflits et réglé les contentieux du passé.

39En effet, pour comprendre toute l’animosité contenue dans certains ouvrages, il convient de les replacer dans une identité – construite autour d’un territoire, d’une langue (le catalan) et d’une histoire commune – menacée à plusieurs titres par un processus centralisateur, auquel l’État espagnol n’a pas été étranger, et dont la Catalogne subit encore les effets. Par ailleurs, ces aspects identitaires sont encore épisodiquement malmenés par un centralisme étatique, même s’il est infiniment moins belligérant que par le passé, qui ne désespère toujours pas de mettre les Nationalités historiques les plus revendicatives au pas ; c’est aussi le danger que représentent pour l’identité catalane les vagues d’immigration successives, allophones et porteuses d’une mémoire collective souvent déjà formée, et dont la perspective d’acculturation complète est incertaine ; c’est aussi le danger d’une uniformisation insidieuse que représente la généralisation de l’autonomie, minimisant le statut particulier des Nationalités historiques, dès lors vidé de toute légitimité historique et transformées en simple produit d’un café para todos, d’une décentralisation généralisée.

40Les motivations qui poussent l’Académie de l’Histoire à orienter son discours du côté de l’espagnolisme et à réfuter la légitimité historique des Nationalités historiques, ne sont pas moins compréhensibles. Leur pensée s’inscrit dans une continuité ininterrompue depuis le xixe siècle, avec pour horizon le rêve d’Etat-nation, son corollaire étant la peur du vieux spectre de la fragmentation.

41Vieux spectre ? Il semblerait bien vouloir prendre forme, à travers la montée en puissance de Nationalités historiques, galvanisées par la démocratisation de l’Espagne et les nouveaux pouvoirs qui leur sont échus, servies par la mondialisation qui « facilite ainsi la rétractation croissante sur son monde » et « donne incontestablement à ceux ayant un fait "différentiel identitaire" [...] des ressources supplémentaires dans leurs stratégies d’affirmation nationale » (Dieckhoff, 2000 : 34). Ainsi, certaines agitent la menace de l’indépendance, directement ou via l’auto-détermination. Le danger viendrait également de la « contagion identitaire » (Boyer, Lagarde, 2002) palpable dans les C.A. d’Espagne, autres que les Nationalités historiques, qui ont bien compris que « sólo si se afirma desde una Comunidad que se es diferente, existen posibilidades de ser tratada igual » (Laborda Martín, 2002 : 35) et pour lesquelles « hoy en día es un reproche no poseer conciencia regional o nacionalista » (id.). Cette tendance au nationalisme, qui prend forme dans l’élaboration de dix-sept versions autonomiques de l’histoire de l’Espagne, l’entraîne dans le cercle vicieux de la surenchère par :

la innecesaria extensión de la calificación de nacionalidad en la reforma de los estatutos de las comunidades del articulo 143, con el consiguiente estímulo a las nacionalidades del 151 apugnar por nuevos hechos diferenciales (id.).

42Chaque partie a donc des raisons, non dénuées de fondements, qui expliquent la vigueur des uns à diffuser à grande échelle une mémoire historique, source de la mémoire collective, et celle des autres à survivre en défendant la leur. Mais toujours aux dépens de l’Autre.

B. Un débat disproportionné

43« La pugna del nacionalismo español-nacionalismo periférico » est toujours d’actualité, à l’inverse de ce que prétend l’Académie qui le dit « supuesto », et on peut comprendre la polémique qui se joue autour de l’enseignement de l’histoire face à l’importance de l’enjeu.

44Mais bien que cet enjeu ne soit pas à négliger, il convient de s’interroger sur la portée réelle de cet outil pédagogique qu’est le manuel scolaire. Car si les académiciens soulignent avec raison les déficiences qu’ils contiennent, reste cependant à démontrer la nécessité de tirer la sonnette d’alarme.

45En premier lieu, constatons que les travers relevés ne sont pas imputables à tous les ouvrages, tous ne se faisant pas les porte-paroles d’un nationalisme outrancier ; il en est qui font état d’une idéologie plus modérée, plus proche de la neutralité et/ou suggérée avec discrétion. Il n’est pas sûr non plus que sur le marché du livre scolaire catalan, que se partagent pas moins de treize maisons d’édition, de tels ouvrages soient légion ; seule une minorité semble présenter une concentration exceptionnelle de marqueurs idéologiques. Il est par ailleurs fort probable que les manuels les moins irréprochables ne soient pas les plus diffusés ; ainsi, il ne fait guère de doute que l’un d’eux, produit par une petite structure (Eumo), dont ni l’histoire ni les cycles d’ESO ne sont des priorités dans sa production éditoriale, ne connaît pas un large niveau de diffusion.

46Une autre inconnue majeure dans cette équation est la relation enseignant-manuel-élève, ce que l’Académie d’histoire a l’honnêteté de reconnaître. Il est impossible, à ce jour, de déterminer si l’orientation du discours enseignant tenu en classe s’inscrit dans la ligne du manuel ou à contre-courant. A priori, que les enseignants soient déclarés maître de choisir les manuels, pourrait orienter la réponse à notre question dans le sens de la première option ; si ce n’est que le Consejo Escolar del Estado fait état sur le mode de l’implicite, dans un rapport de 1998, de pressions extérieures, dont on pourrait imaginer qu’elles proviennent des Administraciones educativas. Malgré tout, l’utilisation ou non du manuel dans le cours, son éventuelle neutralisation ou pas par les enseignants reste une énigme.

47Quelle que soit la portée de ces paramètres importants mais non maîtrisés, il en est un autre, plus déterminant peut-être : l’influence réelle des manuels d’histoire sur la formation identitaire. Sur le lien manuel d’histoire-identité, il convient de formuler quelques réserves. Outre le constat – dans une perspective piagétienne – d’une incompréhension des élèves, « incapables de pensée formelle », de manuels « rendus très abstraits » (Laville, 1984 : 81), et le présupposé, bien improbable, d’élèves dépourvus de toute pensée critique, s’ajoute la multiplication des canaux d’apprentissage, qui relativisent le rôle de l’école, et partant, celui du manuel. Cela confirmerait l’hypothèse selon laquelle « il se pourrait bien que le récit historique n’ait plus grand pouvoir, que la famille, le milieu d’appartenance, les circonstances marquantes dans le milieu de vie, mais surtout les médias, aient autrement plus d’influence » (Laville, 2000 : 164).

  • 16 Cette immigration, dite interne, est essentiellement constituée de castillanophones (Andalous, Mur (...)

48Mais c’est aussi et peut-être en conséquence directe la multiplicité des identités qui fragiliserait l’influence des manuels en Catalogne, terre d’accueil d’une importante immigration interne (d’Andalousie, de Murcie, d’Extrémadoure.) et extérieure (maghrébine et hispano-américaine). En effet, si l’hypothèse est posée que « les manuels scolaires peuvent avoir un effet de renforcement, mais qui est toujours secondaire à une prédisposition créée en dehors de l’école et de son enseignement » (Riemenschneider,1984 : 132), quel pourrait être leur effet sur une population, constituée par 28,3 % d’immigrants et 53,8 % de petits-enfants d’immigrants16, et dont l’identité déjà constituée dans le cadre familial (même si elle peut être mouvante et adaptable), ne s’accorde pas nécessairement avec celle que proposent les manuels ? Peut-être pourrait-on trouver un élément de réponse dans des statistiques qui tendent à confirmer l’inocuité des manuels, en ce que les identités exclusives (catalane et espagnole) évoluent globalement à la baisse au profit d’identités doubles, et de surcroît équilibrées (Díez Medrano, 1999 : 219).

49Peut-être est-ce sur la base de ce constat – après la polémique soulevée alors par la Ministre de l’Éducation, relayée par l’Académie, et amplifiée par la presse –, que le gouvernement en place s’est abstenu de prendre la moindre mesure, et que le projet de réforme des « humanidades » n’a pas eu de suite.

50Peut-être est-ce aussi pour cette raison que la Catalogne, plus partagée sur la relation manuels-identité « davantage supposée que démontrée, mais toujours possible » (Riemenschneider, 1984 : 129), a modifié ses programmes pour l’ESO. On peut y lire la volonté de compromis destinée à gommer quelques travers : une répartition équilibrée des contenus entre l’Espagne et la Catalogne, l’aspect chronologique explicitement privilégié. Mais la Generalitat n’en démord pas sur le point essentiel qui a alimenté la polémique, à savoir que :

  • 17 « L’histoire s’adresse à des personnes qui sont les jeunes citoyens/nes d’une nation (la Catalogne (...)

La història va adreçada a unes persones que són els joves i las joves ciutadans/nes d’una nació (Catalunya) enmarcades en un Estat (Espanya). [...] Es per això que les característiques plurals i diverses de la nació catalana [...] han de vertebrar en bona part la configuració dels continguts de l’àrea com a expressió de la identitat propia dins d’Espanya.17

51Malgré une bonne volonté apparente envoyée en signe d’apaisement, celle-ci est cependant doublée d’une affirmation de soi sans détour. Reste à savoir comment cette conception se matérialisera dans les nouveaux manuels scolaires d’histoire.

52« Ni la historia única de España ni sus diecisiete versiones autonómicas » clamait Pasqual Maragall (Maragall, 2002 : 187). Dans ce débat, qui pourrait sembler surfait, ce n’est peut-être pas tant la multiplication des récits historiques qui est à déplorer, puisque « engagé lui-même [l’historien] dans l’histoire [qui alimente l’histoire scolaire], il ne parviendra pas à une véritable "objectivité", mais aucune autre histoire n’est possible » (Le Goff, 1988 : 224). L’antagonisme entre l’État central et les Autonomies n’a pas disparu pour autant avec le retour à la démocratie et s’étale dans les livres scolaires. Dans ce conflit, auquel ne semblerait pas participer majoritairement la population, la réconciliation de ces visions divergentes de l’histoire exigerait « que unos abandonen el lastre del trasnochado esencialismo y otros se quiten de encima el no menos anacrónico complejo jacobino ». Mais est-ce bien à l’ordre du jour ?

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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Notes

1 Les manuels scolaires retenus pour cette présentation sont publiés par les éditions Barcanova, Edebé, Eumo et Cruïlla, pour les élèves du secondaire (E.S.O.). Cf. bibliographie.

2 Les curricula d’E.S.O. ont subi une refonte, entraînant la création de nouvelles collections de manuels d’histoire, sur la base du Décret 179/2002, du 25 juin, publié dans le DOGC n° 3670 du 04/07/02.

3 « La découverte du Nouveau monde ».

4 « Charles Ier a entretenu des relations respectueuses avec la Catalogne. Les Catalans ont participé à quelques-unes des entreprises de l’Empire dans la Méditerrannée et ont atteint une certaine prospérité ».

5 « a représenté un échec historique ».

6 « La dénommée Armada invencible a été vaincue aussi bien par les Anglais que par les tempêtes. »

7 « Une culture s’est considérée supérieure à d’autres, et s’est arrogé le droit de conquérir, d’exploiter et d’exterminer sans justification ».

8 « Les Européens auraient dû respecter les droits de ces civilisations en tant que peuples ayant une culture et une histoire spécifiques, méritant une entière considération et tolérance, puisque la découverte a été réciproque et que, par conséquent, l’enrichissement culturel aurait dû être mutuel ».

9 « (qui) est devenu par la force un monde adapté aux formes de vie et d’organisation politique du royaume de Castille ».

10 « L’essence de l’exploit repose sur l’action et sur les qualités déployées lors de l’action plutôt que sur le résultat ».

11 Voici une définition du terme « nation » citée par un des manuels : « [...] (una nació consisteix en) una societat naturai d’homes conformats en comunitat de vida i de consciència social per la unitat de territori, d’origen, de costums i de llengua. [...] La conservació i el desenvolupament de la nacionalitat constitueixen per als homes no tan sols un dret, sino també un deure juridic. (Mancini, P.E, Sobre la nacionalitat com a fonament del Dret de Gent) » (Edebé, 1995 : 119). « [...] (una nation consiste en) une société naturelle d’hommes, structurés en commnunauté de vie et de coscience social de par l’unité de territoire, d’origine, de traditions et de langue. [...] La conservation et le développement de la nationalité constituent, pour les hommes, non seulement un droit mais aussi un devoir juridique ».

12 « La Catalogne, pendant l’ère moderne, en plus d’être une nation comme maintenant, avait aussi son propre État ».

13 Par Nationalités historiques, on entend les actuelles Communautés autonomes catalane, basque et galicienne, qui ont bénéficié d’un statut d’autonomie lors de la seconde République.

14 « Nous devons renforcer la mémoire historique de notre peuple ».

15 Pour notre part, nous employons le terme « nation » selon la définition qu’en propose AnneMarie Thiesse, à savoir que : « La nation naît d’un postulat et d’une invention. Mais elle ne vit que par l’adhésion collective à cette fiction », et que « On sait bien aujourd’hui établir la liste des éléments symboliques et matériels que doit présenter une nation digne de ce nom : une histoire établissant la continuité avec les grands ancêtres, une série de héros parangons des vertus nationales, une langue, des monuments culturels, un folklore, des hauts lieux et un paysage typique, une mentalité particulière, des représentations officielles - hymne et drapeau - et des identifications pittoresques - costumes, spécialités culinaires ou animal emblématique » (Thiesse, 1999 : 14).

16 Cette immigration, dite interne, est essentiellement constituée de castillanophones (Andalous, Murciens...), qui bien souvent ont déjà une identité espagnole forte, d’’autant plus que les plus fortes vagues d’immigration ont eu lieu sous le franquisme, alors que les identités en provenance de la périphérie de l’Espagne étaient proscrites. Par ailleurs, le regroupement de ces populations, donnant lieu à la création d’isolats, et limitant les contacts avec la population autochtone, a difficilement pu jouer dans le sens d’un transfert identitaire, même partiel.

17 « L’histoire s’adresse à des personnes qui sont les jeunes citoyens/nes d’une nation (la Catalogne) dans le cadre d’un État (l’Espagne). C’est pour cela que les caractéristiques plurielles et diverses de la nation catalane [...] doivent en grande partie structurer la configuration des contenus de la matière en tant qu’expression de son identité spécifique au sein de l’Espagne », Décret 179/2002, du 25 juin, publié dans le DOGC n° 3670 du 04/07/02.

© Presses universitaires de Perpignan, 2008

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