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Interactions dans le groupe et apprentissages

 | 
Catherine Le Cunff
, 
Marie-Anne Hugon

Les interactions orales dans les groupes de révision rédactionnelle : une aide à la construction de connaissances diverses

Lizanne Lafontaine, Sylvie Blain et Isabelle Giguère

Texte intégral

INTRODUCTION

1Cet article fait état d’une recherche-action s’intéressant aux interactions orales permettant la construction des connaissances en langue française. L’outil didactique utilisé est le groupe de révision rédactionnelle. Nous avons mené notre étude dans deux milieux linguistiques différents au Canada francophone : l’un où les francophones sont majoritaires, le Québec, et l’autre où les francophones ne constituent que 33 % de la population, le Nouveau-Brunswick. Cette étude a été réalisée de 2003 à 2006 dans des classes de 4e année primaire (enfants de 9-10 ans) de Gatineau, au Québec et de Moncton, au Nouveau-Brunswick. Après avoir discuté de la problématique au sujet des effets de la rétroaction verbale des pairs et du cadre théorique en didactique de l’oral, nous présenterons les outils méthodologiques nous ayant permis de répondre à nos questions de recherche. Nous présenterons également nos résultats en ce qui a trait à la qualité de la langue orale des enfants lors de l’expérimentation des groupes de révision rédactionnelle.

PROBLÉMATIQUE

  • 1 . Blain Sylvie, « Study of Verbal Peer Feedback on The Improvement of the Quality of Writing and th (...)

2Plusieurs recherches ont étudié les effets de la rétroaction verbale des pairs en langue première et seconde dans les groupes de révision rédactionnelle (Gréré), tant chez les enfants que chez les adultes1. Les Gréré se définissent comme étant une rencontre en deux temps entre un scripteur et ses pairs. Lors de la première séance, le scripteur lit à haute voix son texte rédigé de façon individuelle et il reçoit des commentaires des membres du groupe sur la cohérence des idées, commentaires qu’il note. Ensuite, le scripteur retourne travailler son texte individuellement et choisit d’intégrer ou non les suggestions reçues. Lors de la seconde séance, les pairs lisent silencieusement le texte du scripteur pour y corriger les erreurs de forme. Encore là, le scripteur prend des notes et décide d’intégrer ou non les propositions de ses pairs, et ce, individuellement.

  • 2 . Dolz Joaquim et Schneuwly Bernard, Pour un enseignement de l’oral, Paris, ESF éditeur, 1998, 216 (...)
  • 3 . Lafontaine Lizanne, Élaboration d’un modèle didactique de la production orale en classe de frança (...)
  • 4 . Dreyfus Micheline et cellier Micheline, « L’oral et la construction des savoirs dans des activité (...)
  • 5 . Lafontaine Lizanne, Élaboration d’un modèle didactique de la production orale en classe de frança (...)

3Les recherches menées jusqu’à maintenant ont investigué certains effets de la rétroaction verbale des pairs sur l’apprentissage de l’écriture mais peu d’entre elles se sont préoccupées de l’apprentissage de l’oral et de la construction des connaissances en français à travers ce processus. Or, la recherche en didactique de l’oral s’intéresse à la construction de la prise de parole. En effet, des modèles didactiques des genres2 ainsi qu’un modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire3 proposent des façons de conduire la prise de parole, mais seulement dans des activités bien précises (discussion formelle, débat, interview radiophonique, etc.). Quelques recherches ont effectivement étudié le phénomène de la construction des conduites et des interactions à visée explicative dans les cours de français4. Cependant, les études concernant la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction des connaissances en écriture ainsi que ses effets sur les tâches-problèmes telles que la rédaction autonome sont très peu nombreuses et méritent d’être approfondies5.

  • 6 . Cormier Marianne, La Pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des écrits, Otta (...)
  • 7 . Ibid.

4Un autre élément pris en compte en milieu linguistique minoritaire pour favoriser le développement des compétences en français est celui de la construction identitaire reliée à la langue française. Selon Cormier6, les enseignants doivent amener leurs élèves à développer un rapport positif à la langue. Pour ce faire, elle suggère d’optimaliser la production et la réception langagières en français et ne pas dénigrer l’anglais, qui est souvent une des langues parlées dans les familles exogames (un parent francophone et un parent anglophone) du sud-est du Nouveau-Brunswick. Cormier7 propose aussi de mettre l’accent sur la valorisation du français, d’accepter la langue vernaculaire des élèves et de construire sur ce fondement, de faire progresser des situations de communication informelles aux situations formelles et de ne pas simplifier la langue utilisée en classe. Il serait également souhaitable de laisser les élèves parler pour apprendre. Par exemple, le fait d’avoir des discussions authentiques favorise le développement des compétences orales, celles-ci étant associées à une identité franco-dominante.

5Ces constats théoriques, et le manque de données empiriques en ce qui a trait à l’apprentissage de l’oral dans le contexte des groupes de révision rédactionnelle, nous amènent à poser ces questions de recherche : 1. La rétroaction verbale continue au cours des Gréré favorise-t-elle une amélioration de la qualité de la langue orale ? 2. Quelles sont les différences et les similitudes entre le contexte francophone minoritaire (NB) et majoritaire (QC) ?

CADRE THÉORIQUE

  • 8 . Dolz Joaquim et Schneuwly Bernard, Pour un enseignement de l’oral, Paris, ESF éditeur, 1998, 216 (...)
  • 9 . Le Cunff Catherine et Jourdain Patrick, Enseigner l’oral à l’école primaire, Paris, Hachette Éduc (...)
  • 10 . Chabanne Jean-Louis et Bucheton Dominique, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construi (...)
  • 11 . Lusetti M., « Interactions verbales et gestion d’une tâche scolaire entre pairs à l’école primair (...)

6Les assises théoriques de cette recherche sont l’oral objet et médium d’enseignement8, l’oral intégré9 et l’oral réflexif10. Le premier courant a permis de théoriser deux statuts de l’oral dans les pratiques enseignantes, soit médium – oral utilitaire au service des autres volets du français – et objet – oral considéré comme un véritable objet d’enseignement par l’entremise de modèles didactiques des genres. Le deuxième courant de recherche s’intéresse davantage à l’oral intégré à toutes les disciplines dans diverses circonstances, mais ne faisant pas toujours l’objet d’un enseignement ponctuel. C’est ce type d’oral qu’on retrouve le plus dans les classes du primaire. Finalement, le troisième courant, plus nouveau, traite davantage de l’oral pour apprendre et construire des connaissances dans la mesure où cet oral a lieu en interaction, peu importe la discipline. L’oral réflexif permet de prendre en compte le destinataire, d’exercer une écoute active, de reformuler ou d’étayer sa prise de parole pour s’assurer que l’autre ait compris, de parler pour développer des compétences sociales et de faire un retour réflexif sur l’écrit11. C’est ce dernier concept, l’oral réflexif, qui est au cour des interactions verbales lors des Gréré.

7Afin d’évaluer cet oral réflexif, nous avons fait référence aux programmes d’études du primaire du Québec et du Nouveau-Brunswick, notamment en ce qui concerne les compétences orales à développer en 4e année ainsi qu’aux échelles de compétences indiquant le seuil de réussite en oral à cette même année.

MÉTHODOLOGIE

8Nous expliquons à la suite la nature de notre échantillon, le déroulement de la recherche, ainsi que nos outils de collecte de données.

Échantillon

9Nous avons choisi nos participants parmi les élèves d’une classe de 4e année à Moncton (NB) et une à Gatineau (QC). Tous les élèves ont participé aux groupes de révision rédactionnelle, mais nous en avons choisi 16 pour l’examen des interactions lors des rencontres de groupe. Nous avons constitué quatre groupes hétérogènes en termes d’habiletés en écriture basés sur l’évaluation de leur première rédaction de l’année et sur l’avis des enseignantes. Nous avons utilisé un dispositif en écriture, les Gréré, afin de favoriser les interactions orales entre pairs dans un but de construction de connaissances, comme nous l’avons expliqué en introduction. En voici brièvement les étapes : lors de la première séance qui porte sur la cohérence et la structure, chaque élève lit son texte à voix haute à ses pairs qui doivent lui faire des commentaires selon la procédure suivante : donner un commentaire constructif, poser une question, faire une suggestion. Le scripteur retourne ensuite travailler individuellement et décide s’il intègre ou non les commentaires. Pendant la seconde séance, le scripteur lit son texte phrase par phrase et ses pairs identifient ses erreurs en les justifiant et en proposant des corrections. Encore une fois, le scripteur décide s’il fait ou non les changements proposés.

Déroulement de la recherche

10Dans chacune des provinces, les élèves ont participé aux groupes de révision rédactionnelle pour trois compositions. Comme ils se rencontraient deux fois pour chaque rédaction et que nous avons enregistré les interactions verbales de quatre équipes, cela a constitué 24 enregistrements de Gréré. Pour préserver la qualité du son, ces enregistrements avaient lieu à l’extérieur de la classe sous la supervision des chercheures et de leurs assistantes. Tous les Gréré ont été transcrits et analysés grâce au logiciel d’analyse qualitative Atlas.ti.

11Afin de répondre à nos questions de recherche concernant la qualité de la langue orale et la construction des connaissances en langue française et, ainsi, valider nos hypothèses, nous avons élaboré trois outils d’analyse des données : un tableau d’échelons de compétences ; des critères d’évaluation des types de locuteur et un tableau d’analyse de la qualité de la langue orale. Nous avons analysé chacun des Gréré à l’aide de ces trois outils que nous décrivons à la section « Outils de collecte de données ».

12La façon de faire était la suivante. D’abord, nous écoutions plusieurs fois les Gréré enregistrés sur cassette audio afin de déterminer le type de locuteur (tableau 2) de chaque enfant de chaque province. Par la suite, nous identifiions l’échelon de niveau de compétence de l’élève (tableau 1). Finalement, nous analysions la qualité de la prise de parole de chaque enfant en utilisant la grille d’analyse de la prise de parole (tableau 3). Nous avions ainsi le portrait de chaque enfant et pouvions ensuite répondre à nos questions de recherche.

13Nous avons également fait appel à notre assistante de recherche pour analyser les bandes audio afin de respecter la fidélité inter-juge. Les chercheures et l’assistante analysaient les prises de parole de deux enfants pour chacun des Gréré (un par province) et comparaient leurs analyses, qui se sont avérées concordantes. Par la suite, notre assistante a poursuivi les analyses.

Outils de collecte de données

Tableau des échelons de compétences

  • 12 . Ministère de l’éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise enseignement pri (...)

14Comme les programmes d’études de 4e année primaire du QC et du NB12 proposent des échelles de niveaux de compétences, nous avons intégré les informations des deux documents dans un seul tableau, soit le tableau 1, pour ainsi pouvoir déterminer l’échelon de compétence dans lequel se situaient les élèves.

15Afin de bien lire notre tableau, le lecteur doit savoir que ces échelles proposent des échelons à atteindre selon le cycle d’étude. En 4e année primaire, il s’agit des échelons 5 : sensibilisation, 6 : acquisition et 7 : approfondissement. Ensuite, la rubrique intitulée Composantes fait référence aux composantes des compétences des deux programmes d’études. Finalement, dans chacun des échelons, on retrouve la description dudit échelon selon les composantes. Ce qui se trouve en caractères gras sont les éléments en progression d’un échelon à l’autre.

Tableau 1. Échelons de compétences 4e année primaire

Types de locuteur

  • 13 . Blain Sylvie, « Study of Verbal Peer Feedback on The Improvement of the Quality of Writing and th (...)

16Notre deuxième outil est un tableau holistique (locuteur très faible à très bon locuteur) adapté de Blain13 et qui respecte les exigences des programmes d’études au sujet des compétences d’un locuteur de 4e année. On y retrouve aussi des concepts issus du cadre théorique.

Tableau 2. Types de locuteur

Grille d’analyse de la prise de parole

17Finalement, nous avons élaboré une grille d’analyse de la prise de parole qui est présentée dans le tableau 3. Dans l’axe vertical, on y trouve les compétences langagières orales à évaluer selon le cadre théorique, d’une part et selon les exigences des programmes d’études des deux provinces, d’autre part. Dans l’axe horizontal, on retrouve les deux séances des Gréré à analyser. L’intérêt de cette grille est qu’elle nous a permis de rassembler les données recueillies dans les trois outils méthodologiques afin d’avoir un portrait global de chacun des huit enfants. En effet, dans le bas de la grille, nous avons reporté l’attribution du chiffre correspondant au type de locuteur (tableau 2) et à l’échelon de compétences (tableau 1).

Tableau 3. Grille d’analyse de la prise de parole

PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

18Nous avons analysé les compétences linguistique, communicative et discursive de chacun des huit enfants afin d’établir le type de locuteur ainsi que l’échelon de compétence de chacun par rapport au développement de sa compétence à communiquer oralement. Ces portraits des élèves ont permis de dégager des ressemblances et des similitudes quant à la qualité des prises de parole dans les contextes francophones minoritaire et majoritaire ciblés par notre recherche.

Évolution de la qualité de la langue orale (question 1)

19Il apparaît que les locuteurs du Québec et du Nouveau-Brunswick n’ont pas amélioré la qualité de leur langue orale au fil des rencontres. Elle est même demeurée stable pour la majorité d’entre eux. En effet, les très bons, moyens et faibles locuteurs sont demeurés les mêmes au fil des Gréré.

20Globalement, les principales difficultés observées sont, pour la compétence linguistique : le volume, l’articulation et la prononciation ainsi que la syntaxe (particulièrement l’emploi de phrases complexes ou interrogatives) ; pour la compétence communicative : l’écoute active et le respect des tours de parole ; et pour la compétence discursive : la reformulation. Quant aux principales forces relevées, elles concernent, pour la compétence communicative : la régulation ; et pour la compétence discursive : la prise de notes (principalement sous l’influence de l’adulte, donc souvent non autonome) et l’utilisation de connecteurs.

21Les principales améliorations observées au fil des Gréré touchent la prise de notes, l’écoute active, la régulation, la formulation de phrases complexes ou de forme interrogative. Quelques-unes de ces améliorations sont plus marquées du côté du Québec, car les enfants y ont été davantage guidés quant à la manière de mener une discussion pour qu’elle soit agréable, efficace, productive et sécurisante, ce qui a favorisé leur apprentissage et leur mise en application, par l’imitation, de certains comportements, comme ceux liés à la régulation.

Ressemblances et différences entre les deux provinces (question 2)

  • 14 . Boudreau Annette et Dubois Louise, « Insécurité linguistique et diglossie. Étude comparative de d (...)

22Nous avons observé plusieurs différences entre les élèves francophones vivant en milieu minoritaire et en milieu majoritaire. L’une des grandes différences observées concerne la fréquence globale des interventions, les enfants québécois s’exprimant deux fois plus que les enfants néo-brunswickois. Un élément de réponse à ce constat est l’insécurité linguistique ressentie par les élèves en situation langagière minoritaire, comme au Nouveau-Brunswick. L’insécurité linguistique a comme conséquence la baisse de l’estime de soi, la baisse de productivité écrite et la réduction de l’expression14.

23Cependant, même si les enfants québécois s’expriment davantage, cela ne signifie pas que la qualité de leur expression orale soit meilleure. L’analyse de nos résultats quant aux composantes de la prise de parole, les conduites discursives et l’étayage des élèves nous avait déjà permis d’arriver à des conclusions semblables en ce qui concerne la pertinence de leurs interventions. En ce qui concerne la compétence linguistique, les anglicismes, notamment, étaient beaucoup plus fréquents, diversifiés et de types variés au NouveauBrunswick qu’au Québec. Ils n’étaient toutefois pas utilisés dans le même contexte. Souvent, au Nouveau-Brunswick, les enfants semblaient utiliser un anglicisme ou un mot anglais parce qu’ils ne connaissaient pas l’équivalent en français ou parce que ces mots leur venaient plus spontanément, plus naturellement et leur permettaient de ne pas briser le rythme de la discussion (« dictionary », « tu viens back », « boyfriend », « nickname », « then », « skipper », etc.) ; tandis qu’au Québec, les anglicismes semblaient davantage relever d’un vocabulaire familier (« fun », « checker », « cute »). À quelques reprises, les enfants néo-brunswickois ont utilisé des phrases complètes exprimées en anglais.

  • 15 . Les prénoms des enfants ont été changés afin de préserver leur anonymat.

24Une autre insécurité des enfants provenait de la tâche à réaliser. Cette tâche était complexe et exigeante, ce qui a pu mener à un sentiment d’infériorité de la part d’au moins un élève de notre échantillon du Québec, Paule15. Cette autre source d’insécurité a parfois mené à des régressions marquées chez Paule, car elle a développé, au fil des Gréré, des buts et des comportements erronés, notamment en prenant trop de place dans la discussion, en la ralentissant, en la régulant de manière inappropriée (par exemple : « cherche “ conseil ” dans le dictionnaire, Audrey », alors que cette dernière est en train d’expliquer une autre erreur) ainsi que par un manque d’écoute et par des rires fréquents. Au Nouveau-Brunswick, de tels comportements erronés ont semblé être davantage la conséquence d’un modelage négatif, avec l’imitation des comportements erronés des pairs. Cette régression a été renforcée par l’absence de l’adulte qui n’était pas là pour indiquer qu’un mot, une structure de phrase ou une prononciation étaient fautifs et qu’ils ne devaient pas être répétés (« j’ai li » et la locution « à cause que » utilisée comme marqueur d’interrogation à la place de « pourquoi », par exemple). De la même manière, pour ce qui est du marmonnement, les enfants semblaient aussi s’influencer les uns les autres.

25Toutefois, le degré de présence de l’adulte ayant varié d’une province à l’autre, il a été possible d’identifier précisément certains de ses effets. Ainsi, de manière générale, chez les enfants néo-brunswickois, la concentration et l’attention portée à la tâche semblaient moins grandes, affectant non seulement la qualité du travail effectué sur les textes des enfants mais aussi la qualité de leur langue orale et de leurs propos. Lors du tout premier Gréré, les enfants d’un groupe ont réalisé les étapes du Gréré très rapidement, en en sautant même certaines. Sans adulte en présence, les enfants ont été incapables de suivre le déroulement prévu pour cette rencontre. Ils n’ont fait que lire leurs textes, l’un après l’autre. La régulation qu’ils ont alors tentée de faire entre eux n’était donc pas du tout appropriée et aucune cohérence n’a pu se développer dans leurs propos. En effet, n’ayant pas de modèle à imiter ou à reproduire, aucun ne savait comment faire avancer la discussion. Au fil des rencontres, avec la valorisation de l’adulte et l’expérience que les enfants ont acquise en s’exerçant à prendre part aux Gréré, la qualité de leur discussion s’est améliorée.

26Au Québec, la présence et la participation de l’adulte ont été plus grandes, mais elles n’ont pas eu que des avantages. En effet, la sollicitation des enfants à participer aux discussions était fréquente et se manifestait souvent par une interpellation directe. Les enfants québécois étaient fortement incités à trouver presque systématiquement au moins un commentaire positif, une question et une suggestion pour chacun des textes, alors que la participation des enfants pour chacune de ces étapes était beaucoup plus libre et volontaire du côté du Nouveau-Brunswick. Au Québec, cette régulation de la part de l’adulte a notamment amené une multiplication des oublis – souvent feints –, des comportements de répétition systématique des propos tenus précédemment par les pairs, la présentation d’idées trop générales, vagues ou vides de sens (« mettre plus d’adjectifs », par exemple) chez les enfants québécois. En adoptant ces comportements au cours des discussions, les enfants tentaient souvent d’échapper aux demandes de l’adulte et de se protéger face à des exigences ou une complexité de la tâche trop grande pour eux.

27Nous avons également remarqué des similitudes entre les deux provinces. Les enfants des deux provinces maîtrisaient certaines compétences langagières que la prise de parole continue au fil des Gréré a permis de consolider : lexique varié, capacité de reformulation, construction de phrases complexes et éléments prosodiques mis en valeurs chez les élèves forts, argumentation, utilisation de connecteurs et écoute active développée au fil des Gréré, notamment chez les élèves plus faibles en écriture qui se retrouvaient davantage en position d’écoute des commentaires et suggestions de leurs pairs. Nous avons observé des similitudes entre les savoirs oraux non maîtrisés : structure de la phrase interrogative, articulation et prononciation, anglicismes, volume de la voix, intonation et fluidité chez les élèves faibles. Tous les élèves ont employé un registre de langue familier qui était en fait imposé par la nature des Gréré, soit une discussion informelle entre pairs.

28Selon nos analyses, il semble que la qualité de la langue orale ne s’est pas améliorée grâce à la prise de parole continue au cours des Gréré. Ainsi, le fait de prendre la parole régulièrement dans les Gréré n’a pas permis aux participants à notre recherche d’améliorer la qualité de leur langue.

Limites de la recherche

29Notre étude qualitative comporte des limites. D’abord, les Gréré que nous avons mis sur pied étaient des groupes réduits de quatre enfants et réalisés sous supervision d’un adulte, soit les chercheures ou leurs assistantes. De plus, il est difficile de considérer que « parler » suffit pour « apprendre à parler ». D’autre part, dans le cadre des Gréré, l’oral n’était pas didactisé, c’est-à-dire que les enseignantes n’enseignaient pas l’oral dans les Gréré. Ceux-ci étaient plutôt vus seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de travailler l’oral et de l’enseigner. Les enfants n’ont donc pas nécessairement été guidés ni outillés pour apprendre à adapter les différents aspects de leur communication orale à la situation et à leurs destinataires (ajuster le volume de leur voix, par exemple). Cela est facilement observable du côté du Nouveau-Brunswick, où la présence de l’adulte était moins grande et les interventions sur l’expression orale, absentes. L’adulte ne pouvait donc pas être pris pour modèle. Par ailleurs, en plus de rendre difficiles la reconnaissance et l’identification de chaque locuteur, le seul enregistrement audio des rencontres a limité l’analyse de certains aspects de la communication. Par exemple, les comportements d’écoute et la prise de notes auraient pu être analysés plus facilement à partir d’un enregistrement audiovisuel. Dans notre analyse, pour évaluer ces aspects, il a fallu miser principalement sur la verbalisation de ces comportements, soit par l’enfant qui en adoptait un, soit par l’un de ses pairs, soit par l’adulte présent. Finalement, une limite dans le temps était imposée par les enseignantes de sorte que, parfois, nous n’avons pas eu le temps de travailler tous les textes au complet ou nous avons brusqué les élèves pour terminer à temps.

CONCLUSION

30Notre recherche a pu montrer que malgré une prise de parole continue dans les Gréré, la qualité de la langue orale des enfants participants ne s’est pas améliorée. Toutefois, cette prise de parole continue régulée par les élèves leur permet de construire des connaissances au regard de la langue ainsi que des compétences sociales comme l’écoute, la prise en compte de l’autre, etc. Pour arriver à un effet maximal des Gréré autant à l’oral qu’à l’écrit et ainsi favoriser un rapport positif avec la langue, notamment en milieu linguistique minoritaire, une démarche didactique alliant l’oral et l’écrit comme celle mise de l’avant dans les Gréré doit considérer l’oral à la fois comme médium et comme objet d’enseignement, être modelée et guidée de manière plus fréquente.

Notes

1 . Blain Sylvie, « Study of Verbal Peer Feedback on The Improvement of the Quality of Writing and the Transfer of Knowledge in Francophone Students in Grade 4 Living in a Minority Situation in Canada », in Language, Culture and Curriculum, n° 14, vol. 2, 2001, p. 156-170. Blain Sylvie et Painchaud Gisèle, « L’impact de la rétroaction verbale des pairs sur l’amélioration des compositions des élèves de 5e année en immersion française », in The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, n° 56, vol. 1, 1999, p. 73-98. Connor Ulla et Asevenage Karen, « Peer Response Groups in ESL Writing Classes : How Much Impact on Revision », in Journal of Second Language Writing, n° 3, vol. 3, 1994, p. 257-276. Mendonça Cassia O. et Johnson Karen E., « Peer Review Negotiations : Revision Activities in ESL Writing Instruction », in TESOL Quarterly, n° 28, vol. 4, 1994, p. 745-769. Nelson Gayle L. et Murphy John M., « Peer Response Groups : Do L2 Writers Use Peer Comments in Revising Their Drafts ? », in TESOL Quarterly, n° 27, vol. 1, 1993, p. 135-141.

2 . Dolz Joaquim et Schneuwly Bernard, Pour un enseignement de l’oral, Paris, ESF éditeur, 1998, 216 p.

3 . Lafontaine Lizanne, Élaboration d’un modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire, Thèse, Université du Québec à Montréal, Département des sciences de l’éducation, 27 juin 2001, 1 vol., 354 p.

4 . Dreyfus Micheline et cellier Micheline, « L’oral et la construction des savoirs dans des activités de français », in Recherches, n° 33, 2000, p. 181-197. Durand Jean-Marc, « La construction de la formulation dans une tâche à visées explicatives », in Repères, n° 17, 1998. Le Cunff Catherine, « Travailler l’oral à l’école primaire », in Le Français aujourd’hui, n° 101, 1993, p. 64-69. Le Cunff Catherine, Turco Gilbert et Gadet Françoise, « L’oral pour apprendre, évolution dans le champ de la didactique », in Repères, n° 17, 1998, p. 3-8. Trégnier Yves, « Pour une gestion des micro discours explicatifs quotidiens », in Repères, n° 17, 1991.

5 . Lafontaine Lizanne, Élaboration d’un modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire, op. cit.

6 . Cormier Marianne, La Pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des écrits, Ottawa, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2005, 39 p.

7 . Ibid.

8 . Dolz Joaquim et Schneuwly Bernard, Pour un enseignement de l’oral, Paris, ESF éditeur, 1998, 216 p. Lafontaine Lizanne et Préfontaine Clémence, « Modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire », in Revue des sciences de l’éducation, n° XXXIII, vol. 1, 2007, p. 47-66.

9 . Le Cunff Catherine et Jourdain Patrick, Enseigner l’oral à l’école primaire, Paris, Hachette Éducation, 1999, 224 p. Lafontaine Lizanne et Le Cunff Catherine, « Recherche comparée sur la prise de parole de certains élèves du préscolaire au primaire en français langue maternelle en France et au Québec », in Éducation canadienne et internationale, n° 34, vol. 2, 2005, p. 72-97.

10 . Chabanne Jean-Louis et Bucheton Dominique, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, Paris, PUF, « et formation », 2002. Lafontaine Lizanne et Blain Sylvie, « L’oral réflexif dans les groupes de révision rédactionnelle en quatrième année primaire au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone », in La Didactique du français oral au Québec. Recherches actuelles et applications dans les classes, Plessis-Bélair Ginette, Lafontaine Lizanne et Bergeron Réal (dir.), Montréal, PUQ, p. 119-140.

11 . Lusetti M., « Interactions verbales et gestion d’une tâche scolaire entre pairs à l’école primaire » (2004), in Interactions en contexte didactique. Mieux (se) comprendre pour mieux (se) parler et mieux (s’) apprendre, Rabatel A. (dir.), Lyon, Presses universitaires de Lyon, p. 167-198. Auriac-Peyronnet Élizabeth, Je parle, tu parles, nous apprenons. Coopération et argumentation au service des apprentissages, Bruxelles, A. De Boeck, 2003, 352 p. Chabanne Jean-Louis et Bucheton Dominique, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, Paris, PUF, « Éducation et formation », 2002, 264 p. Delabarre Évelyne et Treignier Jacques, « Suffit-il de parler pour apprendre ? Dimensions didactiques de la mise à distance des pratiques langagières », in Repères, n° 24-25, 2001, p. 183-200. Plane S., « Quelques repères pour la description d’explications : fonctionnements et dysfonctionnements de l’explication orale », in Repères, n° 24-25, 2001, p. 113-136. Nonnon Élizabeth, « La parole en classe et l’enseignement de l’oral : champs de référence, problématiques, questions à la formation », in Recherches, n° 33, 2000, p. 75-90.

12 . Ministère de l’éducation du Québec, Programme de formation de l’école québécoise enseignement primaire, Québec, Gouvernement du Québec, 2001. Ministère de l’éducation du Québec, Échelles de niveaux de compétence. Enseignement primaire, Québec, Gouvernement du Québec, 2002, 105 p. Ministère de l’éducation du Nouveau-Brunswick, Programme de français au primaire. De la maternelle à la 8e année, Fredericton, Gouvernement du Nouveau-Brunswick, 2006.

13 . Blain Sylvie, « Study of Verbal Peer Feedback on The Improvement of the Quality of Writing and the Transfer of Knowledge in Francophone Student in Grade 4 Living in a Minority Situation in Canada », in Language, Culture and Curriculum, n° 14, vol. 2, 2001, p. 156-170.

14 . Boudreau Annette et Dubois Louise, « Insécurité linguistique et diglossie. Étude comparative de deux régions de l’Acadie du Nouveau-Brunswick », in Revue de l’université de Moncton, n° 25, 1992, p. 3-22.

15 . Les prénoms des enfants ont été changés afin de préserver leur anonymat.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pupo/docannexe/image/3199/img-1.jpg
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Légende Tableau 1. Échelons de compétences 4e année primaire
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Légende Tableau 2. Types de locuteur
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Légende Tableau 3. Grille d’analyse de la prise de parole
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Auteurs

Professeure Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada

Professeure à la faculté des sciences de l’éducation Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

Assistante de recherche Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada

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