Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Création poétique chez l'enfant

 | 
Aïno Niklas-Salminen

Deuxième partie. Evolution de la pratique poétique chez l'enfant

Chapitre 1 : Le développement mental de l'enfant selon Jean Piaget

Texte intégral

1Afin de mieux situer la présente étude et mieux comprendre les résultats obtenus, il est indispensable d'examiner certains points dans le développement mental de l'enfant. On exposera les 6 stades différents établis par Piaget en évoquant les choses que l'on considère comme les plus importantes par rapport à notre étude. Il convient de souligner que l'on inspirera très ouvertement de l'œuvre de Piaget ; on en résumera certains passages.

2Le développement est en un sens un passage perpétuel d'un état de moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur. La même loi de stabilisation graduelle touche plusieurs domaines différents : l'intelligence, la vie affective et les rapports sociaux. Dans le domaine de l'intelligence, il est facile d'opposer l'instabilité et l'incohérence des idées enfantines à la systématisation de la raison d'adulte. En ce qui concerne la vie affective, on a souvent noté que l'équilibre des sentiments augmente avec l'âge. Et les rapports sociaux obéissent à la même stabilisation graduelle.

3Pour Piaget et ses disciples, la pensée de l'enfant passe par différentes périodes graduelles : elles commencent par l'acquisition, vers 2 ans, de la notion d'objet permanent et l'aboutissement au stade d'équilibre final, celui des conduites intellectuelles supérieures, impliquant les opérations logiques et formelles.

4Voici les 6 stades que Piaget distingue dans le développement mental de l'enfant (Piaget 1964 : 11-12) :

  1. Le stade des réflexes, des premières tendances instinctives et des premières émotions.
  2. Le stade des premières habitudes motrices et des premières perceptions organisées, ainsi que des premiers sentiments différenciés.
  3. Le stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique (antérieure au langage), des régulations affectives élémentaires et des premières fixations extérieures de l'affectivité.

5Ces trois stades apparaissent avant l'âge de 1 an et demi, 2 ans, c'est-à-dire avant le développement du langage et de la pensée proprement dite. Le développement mental extraordinaire caractérise cette période. Le nouveau-né ramène tout à lui, à son propre corps. Lorsque débutent le langage et la pensée, il se situe déjà pratiquement, à titre d'élément ou de corps parmi les autres, dans un univers qu'il a construit peu à peu et qu'il sent désormais comme extérieur à lui.

6Ce qui nous intéresse plus précisément dans cette étude, ce sont les trois stades suivants :

  1. Le stade de l'intelligence intuitive, des sentiments interindividuels spontanés et des rapports sociaux de soumission à l'adulte (2 ans -> 7 ans = seconde partie de la "petite enfance").
  2. Le stade des opérations intellectuelles concrètes (début de la logique), et des sentiments moraux et sociaux de coopération (7 ans -> 11, 12 ans).
  3. Le stade des opérations intellectuelles abstraites, de la formation de la personnalité et de l'insertion affective et intellectuelle dans la société des adultes (adolescence).

7Il faut souligner que chacun de ces stades est caractérisé par l'apparition de structures originales, dont la construction le distingue des stades antérieurs, et que chaque stade constitue, par les structures qui le définissent, une forme particulière d'équilibre, et l'évolution mentale s'effectue dans le sens d'une équilibration toujours plus poussée.

8Toute action répond à un besoin. Par exemple, la faim ou la fatigue provoqueront la recherche de la nourriture et du repos ; la rencontre d'objet extérieur déclenchera le besoin de jouer ; une parole d'autrui excitera le besoin d'imiter, de sympathiser, etc. Et inversement, l'action se termine dès que l'équilibre est rétabli entre le fait nouveau, qui a déclenché le besoin, et l'organisation mentale telle qu'elle se présentait antérieurement à lui.

9Il est important d'étudier de plus près les trois derniers stades évoqués :

1. LA PETITE ENFANCE DE DEUX A SEPT ANS ou la période de la représentation qui débute avec le langage et qui s'étend à 7-8 ans (Piaget 1964 : 24-49).

10Avec le langage, les conduites sont profondément modifiées sous leur aspect affectif aussi bien qu'intellectuel. L'enfant devient capable de reconstituer ses actions passées sous forme de récit et d'anticiper les actions futures par la représentation verbale.

11Il en résulte trois conséquences essentielles pour le développement mental :

  1. un échange possible entre individus = début de la socialisation de l'action
  2. une intériorisation de la parole " l'apparition de la pensée
  3. une intériorisation de l'action comme telle, qui de purement perceptive et motrice qu'elle était jusque là, peut désormais se reconstituer sur le plan intuitif des images et des "expériences mentales".

12Du point de vue affective, il s'ensuit une série de transformations parallèles :

13- développement des sentiments interindividuels (sympathies et antipathies, respect, etc.).

14On assiste donc à 4 modifications générales de la conduite qui seront mises en évidence au cours des pages suivantes :

  • socialisation
  • pensée
  • intuition
  • vie affective.

a) La socialisation de l'action

15Le résultat le plus clair de l'apparition du langage est de permettre un échange et une communication continue entre les individus. L'imitation joue un rôle important dans la communication. Après l'imitation sensori-motrice du nourrisson, apparaît l'imitation des sons, l'imitation des mots-phrases, etc. De deux à sept ans, l'imitation représentative s'épanouit et se généralise sous une forme spontanée, que son aisance progressive ainsi que son égocentrisme rendent souvent inconsciente, tandis que vers sept à huit ans l'imitation devient réfléchie (Piaget 1968, 1970 : 74-77, 81, 228).

16Les fonctions élémentaires du langage consistent en trois grandes catégories :

  • Il y a d'abord les faits de subordination et les rapports de contrainte spirituelle exercés par l'adulte sur l'enfant. Avec le langage l'enfant découvre les richesses d'un monde de réalités supérieures à lui.
  • Ensuite il y a tous les faits d'échange, avec l'adulte lui-même ou avec les autres enfants, et ces intercommunications jouent également un rôle décisif dans les progrès de l'action.
  • Le petit enfant ne parle pas seulement aux autres, il se parle à lui-même sans cesse en monologues variés qui accompagnent ses jeux et son action. Il semblerait que les monologues vrais, ainsi que les monologues collectifs, constituent plus du tiers du langage spontané entre enfants vers trois et quatre ans encore, et diminuent régulièrement jusque vers sept ans.

17Les propos des petits peuvent être répartis en deux grands groupes, que l'on peut appeler égocentrique et socialisé. Le langage est égocentrique, d'abord parce que l'enfant ne parle que de lui, mais surtout parce qu'il ne cherche pas à se placer au point de vue de l'interlocuteur. Il n'éprouve pas le besoin d'agir sur l'interlocuteur (Piaget 1968, 1970 : 18-20).

18Le langage égocentrique peut être divisé en trois catégories :

  • La répétition (écholalie). Pendant ses premières années, l'enfant répète des syllabes et des mots pour le plaisir de parler, sans aucun souci de s'adresser à quelqu'un ni même parfois de prononcer des mots qui aient du sens. C'est le plaisir de se servir des mots entendus non pour s'adapter à la conversation, mais pour jouer avec eux (Piaget 1968, 1970 : 19-20). Il s'agit de l'un des derniers restes du gazouillis des bébés, qui n'a évidemment rien encore de socialisé.
  • Le monologue. L'enfant parle pour lui, comme s'il pensait tout haut. Il ne s'adresse à personne. Il faut souligner que le mot est primitivement lié à l'action. L'enfant semble être obligé d'accompagner ses mouvements et ses jeux de cris et de mots. En plus de cela, l'enfant peut se servir des mots pour produire ce que l'action ne saurait réaliser d'elle-même. D'où la fabulation, qui consiste a créer une réalité par le mot, et le langage magique, qui consiste S agir par le mot et sans autre, sans contact avec les choses ni avec les personnes (Piaget 1968, 1970 : 21).
  • Le monologue à deux ou collectif. Cette forme est la plus sociale des variétés égocentriques du langage de l'enfant, puisqu'elle ajoute au plaisir de parler, celui de monologuer devant d'autres et d'attirer ou de croire attirer leur intérêt sur sa propre action et sa propre pensée. Mais, l'enfant ne s'adresse à personne, il parle tout haut pour soi, devant les autres. Jusque vers 7 ans les enfants ne savent guère discuter entre eux (Piaget 1968, 1970 : 20-21).

19Les caractères de ce langage entre enfants se retrouvent dans les jeux collectifs ou jeux de règles : les grands se soumettent aux mêmes règles, tandis que les petits jouent chacun pour soi sans s'occuper des règles du voisin (Piaget 1968, 1970 : 112-114).

20Quant au langage socialisé, on peut distinguer l'information adaptée, la critique, les ordres, les prières, les menaces, les questions et les réponses. Ces premières conduites sociales demeurent cependant encore à mi-chemin de la socialisation véritable : au lieu de sortir de son point de vue personnel pour coordonner avec celui des autres, l'individu demeure encore inconsciemment centré sur lui-même (Piaget 1964 : 29 ; 1967, 1971 : 318). L'égocentrisme enfantin paraît considérable jusque vers 7 à 8 ans, âge auquel les habitudes de la pensée socialisée commencent à se préciser.

b) La genèse de la pensée (Piaget 1964 : 30-37)

21En fonction de ces modifications générales de l'action, on assiste durant la petite enfance à une transformation de l'intelligence qui, de simplement sensori-motrice ou pratique qu'elle était au début, se prolonge désormais en pensée proprement dite, sous la double influence du langage et de la socialisation.

22Le langage permet à l'enfant de raconter ses actions, et lui fournit le pouvoir de reconstituer le passé, de l'évoquer en l'absence des objets sur lesquels ont porté les conduites antérieures, et d'anticiper les actions futures, non encore exécutées, jusqu'à les remplacer parfois par la parole seule sans les accomplir jamais. Tel est le point de départ de la pensée.

23Le langage véhicule des concepts et des notions qui appartiennent à tout le monde et qui renforcent la pensée individuelle d'un vaste système de pensée collective. En celle-ci baigne virtuellement l'enfant aussitôt qu'il manie la parole.

24La pensée égocentrique pure se présente dans le jeu symbolique. Le jeu constitue la forme d'activité initiale de presque chaque tendance. On observe bien avant le langage déjà, un jeu des fonctions sensori-motrices qui est un jeu de pur exercice, sans intervention de la pensée ni de la vie sociale, puisqu'il n'actionne que des mouvements et des perceptions. Au niveau de la vie collective (de 7 à 12 ans), on voit se constituer chez les enfants des jeux de règles caractérisés par certaines obligations communes qui sont les règles du jeu.

25La petite enfance fait intervenir la pensée, mais une pensée individuelle presque pure et avec très peu d'éléments collectifs : le jeu symbolique ou le jeu d'imagination ou d'imitation. Il est facile de se rendre compte que ces jeux symboliques constituent une activité réelle de la pensée, mais essentiellement égocentrique (Piaget 1968, 1970 : 76).

26Il faut noter que la pensée se met au service de la satisfaction immédiate bien avant de se contraindre à la recherche du vrai. La démarche la plus spontanée de la pensée est le jeu qui permet de considérer les désirs comme déjà réalisés. La pensée de l'enfant reste pénétrée de tendances ludiques jusque vers 7-8 ans. Il est extrêmement difficile, avant cet âge, de faire le départ entre la fabulation et la pensée tenue pour vraie.

27L'animisme enfantin est la tendance à concevoir les choses comme vivantes : est vivant, au début, tout objet qui exerce une activité, la lune qui brille, par exemple. A la vie est rattachée, d'autre part, la conscience : les nuages savent qu'ils avancent (Piaget 1967, 1971 : 332 ; 1968, 1970 : 264-265).

28Au finalisme et à l'animisme, on peut rattacher l'artificialisme ou croyance que les choses ont été construites par l'homme ou par une activité divine œuvrant à la manière de la fabrication humaine. Cela n'a rien de contradictoire, pour les petits, avec l'animisme, puisque, selon eux, les bébés eux-mêmes sont à la fois bâtis et vivants. Le déclin de l'animisme et de l'artificialisme est lié à la prise de conscience de son activité de sujet pensant, et à la découverte de l'intériorité des instruments spirituels. Vers sept ans seulement, l'activité mentale tend à être conçue comme intérieure (Piaget 1968, 1970 : 270-271).

c) L'intuition (Piaget 1964 : 38-43)

29Ce qu'il est très intéressant de noter dans la pensée de l'enfant en dessous de 7 ans, c'est que le sujet juge toujours tout à son point de vue propre d'individu et éprouve une difficulté considérable à entrer dans le point de vue des autres. Il affirme tout le temps, mais est incapable de prouver ou motiver ses affirmations.

30L'enfant a un pouvoir de croire immédiatement à ses propres idées. Il questionne perpétuellement, mais il semblerait que jusque vers 7-8 ans, un nombre considérable de questions posées soient des questions oratoires.

31L'idée de hasard est absente de la pensée de l'enfant avant 7-8 ans, et constitue ainsi Tune des principales raisons de la "précausalité". L'enfant trouve toujours une raison à tout, quelle que soit la question.

32L'enfant de cet âge est également capable d'osciller incessamment entre deux thèses contradictoires et d'oublier chaque fois celle à laquelle il vient de croire. C'est parce qu'il a le pouvoir de passer beaucoup plus rapidement que l'adulte d'un état de croyance à un état de fabulation et de jeu.

33Il se peut aussi qu'il y ait pour l'enfant deux ou plusieurs réalités, et que ces réalités soient également réelles tour à tour, au lieu d'être hiérarchisées comme chez l'adulte. Il se peut, en outre, que l'incohérence qui résulte de ce fait ne procure aucune gêne â l'enfant lui-même.

34Vers 3 ans environ apparaissent des expressions telles que "penser", "croire", etc. qui marquent que l'enfant est parvenu à distinguer deux nuances dans l'être, le vrai et ce qui est simplement imaginé. Lorsque l'enfant se dirige vers l'un de ces deux pôles, il oublie l'autre.

35Avant 7-8 ans, il existe deux plans de réalité, le jeu et la réalité commune, mais ils sont juxtaposés au lieu d'être comparés et hiérarchisés et chacun des deux pris en lui-même, est différent de ce qu'il est chez l'adulte.

36Il existe une "intelligence pratique", qui joue un rôle considérable entre 2 et 7 ans en prolongeant d'une part, l'intelligence sensori-motrice de la période préverbale et en préparant, d'autre part, les notions techniques qui se développent jusqu'à l'âge adulte. On peut constater que l'enfant est souvent plus avancé en actions qu'en paroles. Jusque vers 7 ans l'enfant demeure prélogique, et il supplée à la logique par le mécanisme de l'intuition.

d) La vie affective (Piaget 1964 : 43-49)

37Il n'y a jamais d'action purement intellectuelle. Dès la période préverbale, il existe un parallélisme étroit entre le développement de l'affectivité et celui des fonctions intellectuelles. Ce sont là deux aspects indissociables de chaque action.

38Au niveau du stade qu'on considère maintenant, les trois nouveautés affectives essentielles sont le développement des sentiments interindividuels (affections, sympathies et antipathies) liés à la socialisation des actions, l'apparition des sentiments moraux intuitifs issus des rapports entre adultes et enfants.

39Dès que la communication est possible entre le petit enfant et son entourage, un jeu de sympathies et d'antipathies va se développer. La sympathie suppose d'une part, une valorisation mutuelle et, d'autre part, une échelle commune de valeurs permettant les échanges. Inversement l'antipathie naît de la dévalorisation.

40La première morale de l'enfant est celle de l'obéissance et le premier critère du bien est longtemps la volonté des parents. La morale de la petite enfance reste essentiellement suspendue à une volonté extérieure, qui est celle des êtres respectés ou des parents.

41Par ses habitudes de jeu et d'imagination, le petit enfant est porté â déformer la réalité et à la plier à ses désirs. Il lui arrive ainsi de transformer une vérité sans s'en douter et c'est ce que l'on appelle le "pseudo-mensonge" du petit. Néanmoins il accepte la règle de véracité et reconnaît légitime qu'on le blâme pour ses mensonges. Il pense que mentir n'a rien de méchant si on le fait entre camarades et que seul le mensonge à l'égard des grandes personnes est blâmable puisque ce sont celles qui l'interdisent.

42Intérêts, auto-valorisations, valeurs interindividuelles spontanées et valeurs morales intuitives, tels semblent être les principaux points de la vie affective propre à ce niveau du développement. Il faut souligner aussi que l'enfant avant 7-8 ans a la difficulté à comprendre la relation de partie à tout, et, en général, toute relation de fraction à l'ensemble.

43Dans les explications d'enfant à enfant, on ne trouve presque pas de liaisons causales explicites. L'explication prend l'allure d'un récit. Les liaisons sont marquées par un "et puis". Les "parce que" marquant les liaisons causales physiques et les liaisons logiques sont presque complètement absents de la langue spontanée de l'enfant. Le "donc" n'existe pas, pendant très longtemps, dans le langage enfantin. Il est remplacé par le terme "alors", mais ce mot marque très longtemps la succession dans le temps et non la conséquence.

44De 2 ans à 5 ans l'enfant est dans le stade phallique. Les caractéristiques sexuelles prennent toute leur importance. Ce qui compte, c'est ce qui va différencier l'enfant, et en premier lieu, son sexe. Dès lors, l'enfant ayant repéré sa différence avec les adultes et avec l'autre sexe est prêt pour aborder le complexe d'Oedipe. Ayant acquis les mécanismes élémentaires de la pensée, l'enfant cherche à s'identifier prématurement, et abusivement, à un adulte qu'il n'est pas encore. L'Oedipe conduit à une impasse. Pour éviter la dispersion due à ce sentiment d'impasse, l'enfant a recours au refoulement de la sexualité infantile, qui a été pour lui â l'origine de tant d'émois sans issue.

45La pudeur et la moralité s'installent, avec tous les acquis sociaux de la période scolaire. Ce refoulement est à l'origine de ce qui s'oppose de toute sa force â la connaissance de la sexualité infantile : l'amnésie. L'enfant est alors dans ce qu'on appelle la phase de latence. Il attend, accumulant les connaissances conscientes, les bouleversements de l'adolescence.

2. L'ENFANCE DE SEPT A DOUZE ANS OU LA PERIODE DES OPERATIONS CONCRETES (Piaget 1964 : 49-75)

46L'âge moyen de sept ans, qui coïncide avec le début de la scolarité de l'enfant, marque un tournant décisif dans le développement mental. Les opérations concrètes structurent logiquement et pour la première fois l'ensemble des connaissances d'une intelligence qui s'appuie sur la représentation.

47C'est la période où apparaissent les notions de conservation des différentes quantités en jeu dans le monde physique (la substance, le poids, le volume d'un objet), la maîtrise des opérations logiques élémentaires (classification et sériation) et la rationalisation corrélative des notions de nombre, de temps, d'espace, de mouvement, etc.

a) Les progrès de la conduite et de la socialisation

48L'enfant de 7 ans commence à se libérer de son égocentrisme social et intellectuel et devient capable de coordinations nouvelles qui vont présenter la plus grande importance, tout à la fois pour l'intelligence et pour l'affectivité.

49En ce qui concerne les rapports interindividuels, il devient capable de coopération, parce qu'il ne confond plus son point de vue propre, et celui des autres, mais il les dissocie pour les coordonner. La chose est visible dès le langage entre enfants :

  • Les discussions deviennent possibles.
  • On recherche des justifications ou des preuves à l'égard de l'affirmation propre.
  • Le langage "égocentrique" disparaît presque entièrement.
  • Les jeux deviennent réglés.

50L'enfant au dessous de 7-8 ans est sûr de tout ce qu'il dît. C'est assurément le choc de la pensée de l'enfant avec celle des autres qui produit le doute et le besoin de prouver. Et c'est surtout le besoin social de partager la pensée des autres, de communiquer la sienne et de convaincre, qui est à l'origine de son besoin de vérification.

51On peut distinguer deux manières de penser :

  1. sociale, dirigée par le besoin de s'adapter aux autres, la pensée logique,
  2. autistique, intime qui est confuse et étrangère au souci de vérité, riche en schémas imagés et symboliques et surtout inconsciente d'elle-même.

52La discussion arrive vers 7-8 ans : un échange de points de vue avec effort pour motiver le sien et pour comprendre celui de l'interlocuteur. L'instinct social ne se développe que tard sous des formes nettes. C'est vers 7-8 ans que l'on peut situer la première période critique à cet égard : or, c'est à ce même âge que l'on peut situer la première période de réflexion et d'unification logiques, de même que les premiers efforts pour éviter les contradictions. Il faut remarquer que l'enfant de 7 à 9 ans est encore incapable de décrire son raisonnement et de donner des définitions.

b) Les progrès de la pensée

53L'égocentrisme grossier est donc en baisse. L'enfant, tout en maintenant l'idée de la croissance des astres, les considère comme issus, non plus d'une construction humaine ou anthropomorphique, mais d'autres corps naturels, dont la formation semble plus claire au premier abord.

54On peut se demander en quoi consistent les premiers types d'explications. Dès 7 ans, l'enfant devient capable de construire des explications proprement atomistiques, et cela à l'époque où il commence à savoir compter. L'assimilation égocentrique, principe de l'animisme, du finalisme et de l'artificialisme, est en voie de se transformer en assimilation rationnelle, c'est-à-dire en structuration de la réalité par la raison elle-même, mais cette assimilation rationnelle est beaucoup plus complexe qu'une pure et simple identification. La pensée formelle n'apparaît que vers 11-12 ans, à l'époque où l'enfant arrive à raisonner sur de purs possibles.

c) Les opérations rationnelles

55A l'intuition, qui est la forme supérieure d'équilibre qu'atteint la pensée propre à la petite enfance, correspondent les opérations dans la pensée ultérieure à sept ans.

56La notion d'opération s'applique â des réalités très divers. Il y a :

  • des opérations logiques, telles que celles dont est composé un système de concept ou classes ou de relations,
  • des opérations arithmétiques (addition, multiplication...),
  • des opérations géométriques (sections, déplacements, etc.),
  • des opérations temporelles (sériation des événements, donc de leur succession, et emboîtement des intervalles),
  • des opérations mécaniques,
  • des opérations physiques, etc.

57Une opération est donc d'abord, psychologiquement, une action quelconque (réunir des individus ou des unités numériques, déplacer, etc.), dont la source est toujours motrice, perspective ou intuitive.

58La pensée de l'enfant ne devient logique que par l'organisation de systèmes d'opérations obéissant à des lois d'ensemble communes :

  1. Composition : deux opérations ensemble peuvent se composer entre elles et donner encore une opération de l'ensemble (Exemple : +1+1 = +2).
  2. Réversibilité : toute opération peut être inversée (Exemple : +1 s'inverse en –1).
  3. L'opération directe et son inverse donne une opération nulle ou identique (Exemple : +1–1=0).
  4. Les opérations peuvent s'associer entre elles de toutes les manières.

59Le passage de l'intuition à la logique ou aux opérations mathématiques s'effectue, au cours de la seconde enfance, par la construction de groupements et de groupes, c'est-à-dire que les notions et relations ne peuvent se construire isolément, mais constituent d'emblée des organisations d'ensemble, dans lesquels tous les éléments sont solidaires et s'équilibrent entre eux.

60Cette structure propre à l'assimilation mentale d'ordre opératoire assure ainsi à l'esprit un équilibre bien supérieur à celui de l'assimilation intuitive ou égocentrique, puisque la réversibilité désormais acquise traduit un équilibre permanent entre l'assimilation des choses par l'esprit et l'accommodation de l'esprit aux choses. C'est pourquoi, lorsqu'il s'affranchit de son point de vue immédiat pour "grouper" les relations, l'esprit atteint un état de cohérence et de non-contradiction parallèle à ce qui est sur le plan social la coopération, qui subordonne le moi aux lois de la réciprocité.

61L'idée de hasard apparaît dès 7-8 ans. Le raisonnement enfantin entre 7-8 ans et 11-12 ans présentera un caractère très net : le raisonnement lié à la croyance réelle, autrement dit lié à l'observation directe, sera logique. Vers 11-12 ans, la modalité de la pensée devient chez l'enfant à peu près ce qu'elle est chez l'adulte non cultivé. Les divers plans de réalité, le jeu, la réalité verbale, l'observation, sont hiérarchisés définitivement par rapport à un critère unique : l'expérience.

d) L'affectivité, la volonté et les sentiments moraux

62L'affectivité de 7 à 12 ans se caractérise par l'apparition de nouveaux sentiments moraux et surtout par une organisation de la volonté, qui aboutissent à une meilleure intégration du moi et à un réglage plus effectif de la vie affective.

63Le sentiment nouveau, qui intervient en fonction de la coopération entre enfants et des formes de vie sociale qui en découlent, consiste essentiellement en un respect mutuel. Il ne faut pas oublier que les premiers sentiments moraux sont issus du respect unilatéral du petit enfant pour l'adulte. Ce respect entraîne la formation d'une morale d'obéissance.

64Les enfants se soumettent aux règlements d'un jeu collectif. Les petits jouent n'importe comment, imitant chacun à sa manière des règles différentes empruntées aux aînés. Les enfants après 7 ans se soumettent de façon beaucoup plus précise et coordonnée à un ensemble de règles communes.

65Les petits, qui sont dominés par le respect unilatéral qu'ils éprouvent pour leurs aînés, refusent en général d'admettre que la règle nouvelle puisse constituer une vraie règle. La réaction des grands est autre : la nouvelle règle peut devenir vraie si chacun l'adopte. Il s'agit de l'expression d'une volonté commune.

66La règle qui est respectée en tant que résultat d'un accord entraîne toute une série de sentiments moraux inconnus jusque-là : l'honnêteté entre joueurs qui exclut la tricherie parce qu'elle viole l'accord entre individus qui s'estiment. Le mensonge commence à être compris. La tromperie entre amis est considérée comme plus grave que le mensonge à l'égard des adultes. Les enfants sont très sévères dans leurs idées sur la punition. Le respect unilatéral conduit à une organisation nouvelle des valeurs morales.

3. L'ADOLESCENCE OU LA PERIODE DES OPERATIONS PROPOSITIONNELLES OU FORMELLES 12 ANS -> (Piaget 1964 : 75-86)

67La maturation de l'instinct sexuel est marquée par des déséquilibres momentanés, qui donnent une coloration affective très caractéristique à toute cette dernière période de l'évolution psychique.

a) La pensée et ses opérations

68Un adolescent est un individu qui construit des systèmes et des "théories". Il ne parle que peu de ses productions personnelles et se borne à les ruminer de façon intime et secrète. C'est vers 12 ans qu'il faut situer le tournant décisif, après lequel l'essor se prendra peu à peu dans la direction de la réflexion libre et détachée du réel.

69Vers onze à douze ans, s'effectue une transformation fondamentale dans la pensée de l'enfant, qui en marque l'achèvement par rapport aux opérations construites durant la seconde enfance : le passage de la pensée concrète à la pensée "formelle". Jusque vers cet âge, les opérations de l'intelligence enfantine sont uniquement "concrètes", c'est-à-dire ne portent que sur la réalité elle-même et, en particulier, sur les objets tangibles d'être manipulés et soumis à des expériences effectives.

70La pensée formelle est "hypothético-déductive", c'est-à-dire qu'elle est capable de déduire les conclusions à tirer de pures hypothèses et non pas seulement d'une observation réelle. Les opérations formelles fournissent à la pensée un pouvoir tout nouveau, qui revient à la détacher et à la libérer du réel pour lui permettre d'échaufauder à sa guise réflexions et théories.

71L'intelligence formelle marque donc l'envol même de la pensée et il n'est pas étonnant que celle-ci use et abuse, pour commencer, de la puissance imprévue qui lui est ainsi conférée. C'est là l'une des deux nouveautés essentielles qui opposent l'adolescence à l'enfance : la libre activité de la réflexion spontanée.

72Il y a un égocentrisme intellectuel de l'adolescence, comparable à l'égocentrisme du nourrisson qui assimile l'univers à son activité corporelle et à l'égocentrisme de la petite enfance, qui assimile les choses à la pensée naissante (jeu symbolique, etc.). Cette dernière forme d'égocentrisme se manifeste par la croyance en la toute puissance de la réflexion, comme si le monde devait se soumettre aux systèmes et non pas les systèmes à la réalité. C'est l'âge métaphysique par excellence : le moi est assez fort pour reconstruire l'univers et assez grand pour se l'incorporer.

73L'incohérence et l'absence de hiérarchie entre les états de croyance et de jeu seraient insupportables. C'est surtout vis-à-vis des autres que l'enfant est obligé d'unifier ses croyances et de mettre sur des plans différents celles qui ne sont pas compatibles entre elles, de telle sorte qu'il se constitue peu à peu un plan du réel, un plan du possible, un plan de la fiction, etc.. La hiérarchie de ces plans est donc donnée par leur degré d'objectivité et la capacité d'objectivité dépend elle-même de la socialisation de la pensée, puisque l'enfant n'a pas d'autre critère d'objectivité que l'accord des esprits.

b) L'affectivité de la personnalité dans le monde social des adultes

74Vers 11-12 ans, la vie sociale prend un essor nouveau, ce qui a évidemment pour l'effet de conduire les enfants â une compréhension mutuelle plus grande et dès lors, de les habituer à se placer incessamment à des points de vue qu'ils ne partagent pas eux-mêmes.

75La vie affective de l'adolescence s'affirme par la double conquête de la personnalité et de son insertion dans la société adulte. Les psychologues distinguent le moi et la personnalité et même les opposent en un sens l'un à l'autre. Le MOI est une donnée sinon immédiate, du moins relativement primitive ; il est comme le centre de l'activité propre et se caractérise précisément par son égocentrisme, inconscient ou conscient.

76Le petit enfant ramène tout à lui sans le savoir, tout en se sentant inférieur à l'adulte et aux aînés qu'il imite. L'adolescent, grâce à sa personnalité naissante, se pose en égal de ses aînés, mais il se sent autre, différent d'eux par la vie nouvelle qui s'agite en lui. L'adolescent veut dépasser et étonner les adultes tout en transformant le monde. C'est pourquoi les systèmes ou plans de vie des adolescents sont à la fois pleins de sentiments généreux, de projets altruistes, de mégalomanie et d'égocentrisme.

77La religion peut jouer un rôle important. L'adolescent découvre en un sens l'amour qui est comme la projection de tout un idéal en un être réel. Les sociétés d'adolescents sont principalement des sociétés de discussion.

78Comme on l'a noté plus haut, le développement mental qui débute dès la naissance et prend fin à l'âge adulte, peut être comparé à la croissance organique : il consiste essentiellement en une marche vers l'équilibre. L'intelligence, la vie affective et les rapports sociaux obéissent à la même stabilisation graduelle.

79Au cours des pages suivantes, on présentera sous forme de tableaux, les résultats obtenus dans la partie descriptive de la présente étude, afin de mieux illustrer la fréquence des différents procédés poétiques et leur répartition selon l'âge de l'enfant. On tentera d'analyser l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant en mettant les résultats en rapport avec les stades de Piaget qui viennent d'être énumérés.

© Presses universitaires de Provence, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540