Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Création poétique chez l'enfant

 | 
Aïno Niklas-Salminen

Introduction

Texte intégral

1La création poétique chez l'enfant est un sujet vierge dans la mesure où elle n'a jamais vraiment suscité l'intérêt des linguistes. Cependant, il s'agit d'un domaine riche et passionnant qui offre de nombreuses ouvertures vers des études différentes. La création poétique chez l'enfant est une forme de création spontanée qui n'est pas contrariée par des règles ou conventions précises. C'est une activité humaine fort répandue que tous les enfants possèdent. La nature vierge et riche de ce domaine nous a séduite, et nous avons décidé de rassembler des poèmes créés par des enfants de 4 à 12 ans et de les étudier du point de vue formel, sémantique et évolutif.

2Ce travail s'est fixé pour ambition de décrire et analyser les procédés poétiques qui caractérisent la poésie du corpus ainsi qu'étudier l'évolution de la pratique poétique de l'enfant. Autrement dit, il serait intéressant de savoir ce que l'enfant dit dans ses poèmes et surtout comment il le dit. Et il serait important de voir s'il y a des traits poétiques qui ornent surtout l'art verbal du petit et qui diminuent avec l'âge, et vice versa, s'il y a des procédés qui n'existent pas encore chez le petit mais qui apparaissent dans les productions de l'enfant plus âgé.

3Le langage constitue un ensemble de normes et fonctionne sur deux plans, celui du contexte et celui de l'expression. Le langage ordinaire, la prose a plus comme finalité l'information. Il actualise le contexte et fait place aux idées. Il avance linéairement et provoque une compréhension claire et analytique. Il tend à disparaître aussitôt qu'il est compris (Ruwet 1972 : 152).

4Le langage poétique a tendance à "persister dans notre esprit" (Ibid. : 153). Il n'a pas nécessairement comme finalité l'information. Bien au contraire, il tend à actualiser et sensibiliser la forme du message et ainsi il s'accomplit aussi bien dans l'évocation que dans l'image évoquée (Jakobson 1963).

5D'après les idées relativement répandues, le langage poétique forme un écart par rapport à la norme et au langage ordinaire. On devrait plutôt dire que la poésie exploite toutes les ressources de la langue. Elle fait souvent prendre conscience des possibilités inemployées ailleurs. La poésie ne se confond donc pas avec le langage ordinaire, mais elle n'en est pourtant pas entièrement différente (Gardes-Tamine 1992 : 7).

6Une page de vers se distingue d'une page de prose par sa composition typographique. Contrairement à la prose qui avance linéairement, chaque vers du poème est séparé du suivant par un blanc qui va de la dernière lettre à la fin de la page (Cohen 1966 : 57). Ce blanc traduit graphiquement la pause ou le silence.

7La poésie naît de la rencontre entre l'organisation linguistique et une organisation rythmique et métrique (Gardes-Tamine 1992 : 7). Le poème est le résultat d'une construction : il répète les mêmes sons, les mêmes mots et les mêmes phrases ou structures de phrase. Il emploie des images et recherche souvent l'étrangeté. Ces phénomènes locaux sans signification participent à l'organisation sémantique d'ensemble des poèmes.

8On peut noter aussi que la poésie restructure le langage et propose un domaine du sens différent de celui que suppose le code du langage ordinaire (Caminade 1970 : 97). Le langage poétique crée des détours par lesquels les connotations usuelles des termes sont remplacées par des connotations codifiée des choses. Contrairement au langage ordinaire qui véhicule des idées et qui a tendance à être économe et utile, le langage poétique met souvent l'accent sur le côté non sérieux du langage. Dans ce cas, il constitue une survivance du principe de plaisir, le maintien du gratuit contre l'utilitaire.

9La poésie de l'enfant et celle de l'adulte ont beaucoup de traits en commun, mais il ne faut pas oublier les différences importantes : la poésie de l'enfant est plutôt fortuite et reste éphémère, celle de l'adulte est intentionnelle, réfléchie et vise à être d'une valeur durable (Arleo 1982 : 82). Autrement dit, l'adulte possède les règles, conventions et compromis qui définissent les formes nécessaires de ses vers. L'enfant ne les connaît pas ou n'en connaît qu'une partie. Il n'est pas contrarié par le poids de la tradition.

10L'adulte a tendance à se projeter dans l'enfant pour bénéficier de son immaturité créatrice. L'enfant, lui, se contente de vivre et de s'exprimer sans trop chercher d'effets esthétiques ou autres. Nous sommes contre l'attitude "mythifiée" que l'adulte a souvent sur l'enfant-poète. Nous voulons rester neutre face à sa poésie. L'enfant aime jouer en tournant et en exploitant l'ambiguïté qui caractérise les langues naturelles, ainsi que la créativité qu'elles autorisent. La poésie est une forme de jeu avec les mots. Jeu et poésie sont unis par une même gratuité. Chaque enfant sait jouer, chaque enfant sait faire de la poésie. La poésie chez l'enfant est donc une activité humaine très répandue que tous les enfants possèdent. C'est pour cela qu'elle mérite d'être étudiée d'une façon aussi objective que le langage.

11Avant d'entreprendre l'analyse des poèmes, il sera indispensable de présenter le corpus et expliquer comment et dans quelles conditions les poèmes ont été créés. Le compte rendu des conditions de l'expérience est important pour l'analyse qui suivra, car il y a une étroite corrélation entre les conditions dans lesquelles l'expérience a été menée et les résultats de l'analyse.

12L'étude du langage enfantin occupe, dans les travaux des linguistes, une place plutôt marginale. Ce domaine ne reconnaît guère d'orientations de référence. Nous avons voulu appréhender les procédés dans la poésie de l'enfant à partir des données pratiques rassemblées dans des cadres spécifiques. C'est pour cela que nous sommes allée observer l'enfant dans plusieurs écoles différentes à Aix-en-Provence. Il nous a semblé important d'établir un corpus authentique, d'étudier la façon dont l'enfant crée, d'observer ses réactions ainsi que les conditions de création. Les poèmes ont été recueillis dans les écoles suivantes entre 1984 et 1987 : Ecole maternelle annexe le l'Ecole Normale des Institutrices, Ecole primaire annexe de l'Ecole Normale des Instituteurs, Ecole primaire annexe de l'Ecole Normale des Institutrices et Ecole primaire Marcel Pagnol.

13A l'école maternelle, nous avons pu travailler librement avec 3 ou 4 enfants à la fois, sans la présence de l'instituteur. Nous n'avons pas voulu adopter une attitude pédagogique trop stricte ou donner aux enfants des consignes précises concernant la poésie. Nous les avons simplement invités à faire de la poésie en leur proposant des modèles (comptines, petites poésies, chansons, etc.). A partir de ces modèles, les enfants ont créé des poèmes oralement et assez souvent collectivement. Nous les avons transcrit au fur et à mesure, le plus fidèlement possible.

14A l'école primaire, nous n'avons pas pu travailler librement avec les enfants, mais nous avons pu assister aux séances de poésie organisées par des instituteurs. Au cours de ces séances, les instituteurs ont proposé un sujet et fait une petite introduction à la poésie afin de donner aux enfants quelques lignes directrices, à la suite desquelles ceux-ci ont créé des poèmes individuellement.

15Pour avoir une vue plus globale sur la création poétique chez l'enfant, nous avons également mené des enquêtes à la Bibliothèque Méjanes pour enfants et auprès des enfants que nous connaissions personnellement. Nous avons demandé aux enfants de nous inventer des poèmes, sans leur imposer de contraintes et nous avons pu rassembler des productions qu'ils ont créées librement.

16Durant ces séances de poésie, nous avons obtenu un grand nombre de poèmes et nous avons pu faire des remarques très intéressantes concernant les réactions des enfants. On s'est rendu compte que les enfants étaient capables de composer des poèmes librement et sans trop de difficultés. Ils étaient la plupart du temps enthousiastes, motivés et fiers de leurs productions. Le souci pédagogique des instituteurs nous a parfois paru exagéré. Ceux-ci voulaient souvent donner aux enfants des exemples très précis et leur imposer des cadres trop strictes. Nous avons à tout prix voulu assister à chaque séance de poésie pour récupérer les textes tout de suite afin d'éviter l'intervention des instituteurs qui avaient envie d'embellir la forme ou le sens des poèmes.

17Pendant les séances de poésies effectuées dans le cadre scolaire, quelques thèmes ont donc été proposés aux enfants : les santons, la mer, le portrait, le printemps, l'eau. Il convient de noter que ce fait sera, bien entendu, pris en considération surtout lors de l'étude du sens des poèmes. Il est important aussi de souligner que les poèmes ont été créés en peu de temps : de 10 à 20 minutes en moyenne.

18Au cours des enquêtes, on a obtenu plus de 1 000 poèmes. Pour constituer le corpus, on en a choisi 240. Ce choix a été aléatoire dans la mesure où il a été effectué par tirage au sort. Cela pour éviter aucun choix esthétique ou trop subjectif. Le corpus contient huit classes d'âge : trois niveaux à l'école maternelle et cinq niveaux à l'école primaire. On a voulu avoir le même nombre de poèmes (30) pour chaque tranche d'âge.

  • Ecole maternelle 1 (EM1) : 4 ans - 4 ans et demi, Nos 1-30
  • Ecole maternelle 2 (EM2) : 4 ans et demi - 5 ans, Nos 31-60
  • Ecole maternelle 3 (EM3) : 5 ans - 5 ans et demi, Nos 61-90
  • Cours préparatoire (CP) : 5 ans et demi - 7 ans, Nos 91-120
  • Cours élémentaire 1 (CE1) : 7 ans - 8 ans, Nos 212-150
  • Cours élémentaire 2 (CE2) : 8 ans - 9 ans, Nos 151-180
  • Cours moyen 1 (CM1) : 9 ans - 10 ans, Nos 181-210
  • Cours moyen 2 (CM2) : 10 ans - 12 ans, Nos 211-240

19Le corpus étudié contient également des poèmes créés par des enfants plus âgés (6°, 5°, 4° et 3°), ainsi que des poèmes créés par des enfants finlandais. On s'en servira au titre de vérification au moment où l'on exposera les résultats des analyses.

20Les poèmes n'ont pas été modifiés, uniquement les fautes d'orthographe ont été corrigées. Parfois on s'est posé des questions par rapport au découpage des productions orales. Est-ce qu'on a été fidèle au découpage que l'enfant aurait effectué ? On a décidé de changer de vers chaque fois qu'il y avait une pause, une absence de voix. En effet, la pause après chaque énoncé semble justifier le découpage. Nous nous sommes fiée à notre propre perception. Très souvent l'existence des pauses a été nettement perceptible, mais il est probable que d'autres auditeurs n'auraient pas toujours perçu la même chose.

sein saint ?dans dent ?

21Il convient de souligner aussi qu'il y a deux sortes de productions différentes dans le corpus étudié : tous les poèmes de l'école maternelle et de CP sont oraux, ceux de l'enfant plus âgé sont écrits. En outre, les poèmes oraux sont la plupart du temps collectifs, les poèmes écrits individuels. Le choix des thèmes de ces premiers a été libre, celui des poèmes écrits a parfois été dirigé. Dans l'analyse, on tiendra compte, bien entendu, de ces différences.

22Tout le monde admet que l'expression orale, qui est loin d'être un genre uniforme, présente des particularités par rapport à l'écrit. Elle possède un grand nombre de variétés liées à des situations, registres, individus et niveaux différents. Dans la parole spontanée, par exemple, le locuteur construit son discours à un moment précis, dans un contexte donné, presque simultanément avec sa réalisation. La structure de son message a tendance à être fragmentée, la syntaxe simplifiée. Le contenu du message gagne du terrain sur l'expression.

23L'écrit impose un recul qui n'existe pas dans l'oral. Lorsque l'enfant apprend à écrire, il apprend une langue en partie nouvelle (Simon 1972 : 323). La langue écrite ne vise pas les mêmes buts et dispose d'autres moyens techniques. "Le langage écrit impose l'abstraction par rapport au vécu, à l'expérience, aux idées, aux sentiments et donc un tout autre rapport à la temporalité." (Gardes-Tamine 1990 : 40).

24Le corpus en question est authentique, mais il pourrait être plus complet : toutes les catégories socioculturelles ne sont pas représentées. On ne connaît pas avec précision le milieu des enfants qui ont participé à la constitution du corpus, mais l'on sait que celui-ci est limité. La plupart des enfants en question font partie d'une catégorie socioculturelle plutôt favorisée ; une grande partie d'eux sont de familles de cadres ou de cadres supérieurs.

25Dans la société française, une liaison semble exister entre le niveau de l'intelligence tel que peut le mesurer un test verbal (NEMI, par exemple) et le statut socio-économico-culturel de la famille. On peut bien sûr constater des écarts plus ou moins importants dans telle ou telle famille entre statut économique et statut culturel, mais en fait, une étroite corrélation existe entre les deux, les plus fortunés étant les plus cultivés, et les plus défavorisés les plus incultes (Lentin 1971 : 25, Simon 1972 : 38). Les travaux de Bernstein (1975) confirment ce fait au niveau du langage. L'insuffisance des moyens matériels est très largement associée à celle des moyens culturels et linguistiques.

26Du point de vue géographique, une seule ville, Aix-en-Provence, est représentée. Cela aurait été intéressant de comparer, par exemple, la création poétique des enfants des villes et celle des enfants de la campagne. On peut également noter que l'on a pas le même nombre de poèmes pour les deux sexes. Cela nous empêche de faire une comparaison entre les productions des filles et celles des garçons. Tous ces paramètres, qui présentent des atouts supplémentaires pour les observations, seront pris en considération dans les analyses.

27Après avoir présenté le corpus et les modalités de collecte des données, il sera important de préciser certains points concernant la méthode adoptée. Le domaine en question occupe, dans les travaux des linguistes, une place plutôt marginale. De ce fait, nous n'avons pas à notre disposition d'ouvrages concernant directement le sujet. Bien au contraire, ce travail a un caractère fort exploratoire.

28Il nous a cependant semblé indispensable de situer notre étude par rapport à quelques références. On ne peut pas aborder la pratique poétique de l'enfant sans situer nos connaissances dans les domaines suivants : l'enfant et son langage, l'analyse linguistique de la poésie, le développement psychologique, intellectuel et linguistique de l'enfant.

29On a, à tout prix, voulu garder un regard neutre. On s'est inspiré de certaines théories et de certains points de vue, mais jamais d'une façon systématique. En ce qui concerne les études des procédés poétiques en général, on s'est inspiré surtout des deux livres de J. Molino et J. Gardes-Tamine, Introduction à l'analyse linguistique de la poésie (1er tome 1982 et 2e tome 1988), Structure du langage poétique (1966) de J. Cohen, Les figures du discours (1974, 1ère éd. 1818-1830) de P. Fontanier, Petit traité de versification française (1965) de M. Grarrmont, Eléments de métrique française (1974) de J. Mazaleyrat, Littérature et signification (1967) de T. Todorov et Langage, musique, poésie (1972) de N. Ruwet.

30L'enfant est en situation d'apprentissage de la langue. Les faits que l'on propose d'étudier appartiennent en propre au développement de l'enfant, en particulier à son développement linguistique et intellectuel. Les études suivantes nous ont donné envie de réfléchir sur le langage et la poésie chez l'enfant : Les jeux de mots de l'enfant (1975), Le langage de l'enfant (1982) et L'enfant et son langage (1974) de P. Aimard, Une étude comparative des comptines françaises et anglaises (1982) de A. Arleo, Alice ou pays du langage (1981) de M. Yaguello, Le jeu de l'enfant après trois ans, sa nature, sa discipline. Introduction à la pédagogie (1955) et Le réel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant (1955) de J. Château ainsi que L'enfant et la poésie de P. Giscard.

31Quant aux différents stades du développement intellectuel et psychologique de l'enfant, on a décidé de s'appuyer sur les études de Piaget.

32On peut résumer la méthode adoptée de la façon suivante : la poésie chez l'enfant est abordée telle qu'elle est, l'ambition est de diriger vers l'observation des choses mêmes. Le corpus est authentique et l'étude sur le domaine vierge se veut global, neutre et personnelle. Elle est globale dans la mesure où on ne se limitera pas uniquement à décrire et analyser un ou deux traits poétiques, mais au contraire, on étendra la curiosité sur les traits qui affectent tous les niveaux de la langue. Elle peut être caractérisée comme neutre, parce que l'on se méfiera des idées à priori et des préjugés. Et elle est originale et personnelle, parce que le terrain est vierge et cela nous donnera la liberté de tracer nos propres grilles d'analyse et d'avancer nos propres hypothèses.

33Avant d'aborder le terrain essentiel de notre travail, nous annonçons le plan de l'étude elle-même. "Par la fonction poétique, nous transformons le langage ordinaire, le langage de la vie intellectuelle en langage émotionnel, affectif, en langage poétique et nous passons du sens dénotatif au sens connotatif" (Caminade 1970 : 97). Par quels procédés cette transformation se fait ? C'est la base de la problématique de ce travail qui se divisera en deux parties importantes. Dans la première partie, on s'attachera à décrire le corpus en mettant en relief les traits poétiques qui le caractérisent. La deuxième partie consistera à rassembler les procédés et à étudier l'évolution de la pratique poétique de l'enfant.

34La première partie sera donc consacrée à l'analyse de la forme et du sens des poèmes du corpus. On s'intéressera aux micro-structures et aux macro-structures (Molino, Gardes-Tamine 1988 : 7) des poèmes afin de voir comment les poèmes sont construits aussi bien au niveau local qu'au niveau global. Par "micro-structures" on entendra les structures locales qui touchent tous les niveaux du langage, niveau sonore, niveau morphosyntaxique et niveaux lexical et sémantique. A chaque niveau pris séparément, une analyse relativement simple sera possible, et la complexité sera restituée par la mise en relation des différents niveaux.

35Il sera intéressant de voir aussi ce que l'enfant dit dans ses poèmes, pas uniquement comment il le dit. Cette partie consistera donc également à mettre en évidence les thèmes qui préoccupent les enfants de 4 à 12 ans.

36Par "macro-structures" on entendra les structures qui organisent les poèmes du début à la fin. On proposera de distinguer trois grandes tendances de construction selon les critères sémantiques : les poèmes non-narratifs, les poèmes narratifs avec une construction par enchaînement linéaire et les poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire.

37Le début de la deuxième partie importante de cette étude consistera à rassembler les résultats obtenus et à étudier l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant. Il sera intéressant de voir s'il y a des procédés qui existent chez l'enfant plus jeune et qui n'existent plus chez l'enfant plus âgé, et vice versa, s'il y a des procédés qui apparaissent avec l'âge. On rassemblera donc les résultats obtenus dans la première partie et on tentera de mettre en évidence les procédés qui caractérisent chaque tranche d'âge. Dans la deuxième partie, on essayera également de mettre les résultats obtenus en rapport avec les stades du développement psychologique et intellectuel de l'enfant établis par l'école piagetienne, afin de mieux comprendre l'apparition et la disparition de certains procédés poétiques.

38Autrement dit, dans la première partie, on décrira les faits en exposant uniquement les grandes lignes et tendances. Dans la deuxième partie, on commentera les faits et essayera de comprendre leur existence. Cette étude est trop limitée pour que l'on puisse avancer des conclusions. On se contentera donc de livrer simplement quelques réflexions et hypothèses des éléments analysés.

39Au moment où l'on exposera les résultats, on mettra en relief quelques poèmes créés par des enfants de plus de 12 ans ainsi que des poèmes créés par des enfants finlandais, pour essayer, en quelque sorte, confirmer les hypothèses. Les poèmes des enfants plus âgés confirmeront, peut-être, les hypothèses formulées sur l'évolution de la pratique poétique. Et une mise en parallèle, bien que rudimentaire, entre l'enfant français et l'enfant finlandais, permettra probablement de tirer des conclusions plus générales concernant l'art verbal de l'enfant. Le finnois est une langue finno-ougrienne et, à ce titre, il présente une structure et des particularités qui le distinguent des langues indo-européennes. En effet, c'est une langue qui, avec sa déclinaison comprenant 15 cas, ses noms qui n'ont ni genre ni article, ses verbes qui ne possèdent qu'une seule conjugaison, son écriture "phonétique" et bien d'autres traits encore, ne rappelle que peu de choses familières aux esprits formés à l'école de la civilisation classique.

40Nous avons écrit ce livre à partir de notre thèse nouveau régime intitulée Création poétique chez l'enfant de 4 à 12 ans (1990). Les analyses et la bibliographie ont été actualisées, la présentation simplifiée et raccourcie.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pup/docannexe/image/746/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 9,6k

© Presses universitaires de Provence, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540