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Politiques du passé

 | 
Claire Andrieu
, 
Marie-Claire Lavabre
, 
Danielle Tartakowsky

Le pouvoir central

L’histoire dans les textes officiels de l’enseignement secondaire

Evelyne Hery

Texte intégral

  • 1 J. Lecuir, « L’histoire, la géographie et l’instruction civique à travers les livres blancs de mai (...)

1En 1968, loin d’envisager la suppression de l’histoire et de la géographie, les lycéens qui prennent la parole souhaitent qu’elles leur soient enseignées à d’autres fins et avec d’autres procédés. Demandant, à « mieux connaître, pour la mieux comprendre et en mieux parler, cette société dans laquelle ils vivent déjà et aux destinées de laquelle ils veulent participer activement dès demain »1, ils demandent le droit d’organiser des débats sur des thèmes d’actualité, de former des clubs d’information politique, propositions qui, si elles tendent à confondre l’enseignement de l’histoire avec une éducation civique rénovée, expriment aussi leur souci d’acquérir au lycée une culture politique. On peut donc penser que la prise de position des lycéens de 1968 sanctionne l’échec d’un des objectifs assignés à l’histoire dans l’enseignement secondaire. Pourtant, on peut y voir aussi les fruits de l’enseignement historique, dans la mesure où ce questionnement d’un savoir jugé par les lycéens inadapté à l’état du monde où ils vivent, alors qu’il est censé leur fournir les clefs de la compréhension des sociétés, ne peut guère être conduit que par des esprits nourris d’histoire, qui en ont, de surcroît, intégré la dimension idéologique et politique. Car, de façon encore plus nette que dans le domaine de la recherche où la question « À quoi sert l’histoire ? » taraude l’historien, pour qui elle engage une conception et une pratique du métier, l’enseignement de l’histoire n’existe que par ses usages. Depuis son institutionnalisation, l’utilité de l’histoire scolaire, attestée ou attendue, a orienté le choix des contenus, présidé à l’agencement des programmes. On peut donc partir de l’analyse des textes officiels et circulaires qui les accompagnent pour interroger, d’une réforme à l’autre, les recompositions du passé.

  • 2 Arrêté du 14 mars 1986, BOEN spécial n° 1, 5-2-1987. Arrêté du 25 avril 1988 relatif aux programme (...)

2C’est cette démarche qu’on emploiera ici en cherchant à déceler les intentions des pouvoirs publics que les programmes de lycée transcrivent dans les deux dernières décennies du siècle. Il s’agira de dépasser l’apparente intemporalité du discours de l’institution sur les usages scolaires de l’histoire pour étudier à partir des modifications que les récentes réformes ont introduites, l’écho du temps présent qu’elles renvoient. On précisera d’emblée, quant au cadre chronologique, que les deux programmes rédigés en 1986/88 et 19952 se situent dans une période de fortes interrogations sur l’histoire enseignée à l’école qui, lancées au cours des années 1960, culminent autour de 1978/1980 avec le diagnostic de la crise de la discipline amplement médiatisé.

L’apparente intemporalité des usages de l’histoire scolaire

  • 3 Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Paris, CNDP, 1984, 179 p.

3L’histoire – et la géographie – ont, depuis leur constitution en disciplines d’enseignement, une forte dimension civique tant par les contenus qu’elles véhiculent que par les attitudes intellectuelles qu’elles contribuent à forger. Ainsi, avec des formules qui n’ont guère varié depuis 1880, la fonction assignée à l’histoire est de rendre aux élèves le monde contemporain intelligible dans une démarche rétrospective où la connaissance du passé éclaire le présent et fonde le sentiment des solidarités avec les hommes d’hier et d’aujourd’hui. Avec une certaine solennité en effet, après les avatars de la réforme du tiers temps pédagogique dans l’enseignement primaire et des programmes de collège fixés en 1977 par le ministre R. Haby qui, en mettant en place de longues séquences d’histoire thématiques, avaient entraîné un éclatement de la trame chronologique et des contenus, sont de nouveau énoncées au colloque de Montpellier en 1984 les trois finalités assignées à l’enseignement de l’histoire : la compréhension globale du monde, la sauvegarde de la mémoire collective et la formation intellectuelle3.

  • 4 C. Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Conférences (...)
  • 5 Ibid., p. 22.
  • 6 S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue (...)

4Plus spécifiquement, en dotant l’élève d’une culture historique dont les repères chronologiques constituent l’ossature et d’une méthodologie de lecture, l’enseignement de l’histoire doit contribuer à former un citoyen conscient et actif, c’est-à-dire apte à se diriger dans la vie politique et sociale. Comme l’expose C. Seignobos en 1907 devant un parterre de professeurs parisiens, il revient à l’histoire de doter les élèves d’un bagage cognitif sur les sociétés, leurs usages, leur fonctionnement et leur évolution, et de leur apprendre les mots de la langue politique, c’est-à-dire de les pourvoir « d’un instrument qui leur [permettant] de parler politique – et de penser politique – avec précision »4 leur fournisse les moyens d’agir sur le réel. Quelque quatre-vingts années après, les textes officiels insistent pour les mêmes raisons et quasiment dans les mêmes termes sur le rôle des savoirs fondamentaux et de la méthode historique dans la construction d’une conscience civique nourrie d’intelligence critique, notamment envers l’information. Ainsi, à C. Seignobos qui attend de la pédagogie historique que le futur citoyen « puisse ne pas être la dupe et le prisonnier de son journal »5, fait directement écho en 1995, dans l’énoncé des objectifs, celui de « corriger les effets de la civilisation médiatique »6.

Les réformes des années 1980 et 1995

5La transformation majeure qu’a connue l’histoire enseignée dans les collèges et lycées au cours de ces vingt dernières années est l’inscription dans les programmes d’une histoire du temps présent. Si V. Duruy avait pris l’initiative en 1863 d’introduire dans la classe terminale des études un cours d’histoire contemporaine que les républicains ont reconduit jusqu’à la réforme de 1902 incluse, en revanche, pour ceux qui étaient élèves dans l’entre-deux guerres, l’histoire s’arrêtait dans la Galerie des Glaces (1919, en application des programmes de 1925) et pour la génération du baby-boom, en 1945.

  • 7 J.-P. Rioux, Institut d’histoire du temps présent, La guerre d’Algérie et les Français, Paris, Fay (...)
  • 8 Arrêté du 14 mars 1986, BOEN spécial n° 1, 5-2-1987.

6La première actualisation du cadre chronologique de l’histoire scolaire intervient à la rentrée 1983 avec l’étude de la période 1945-1982. Elle répond à une demande sociale qui est aussi celle des élèves, comme on l’a vu en 1968, mais dont la prise en compte a été différée par les batailles de mémoire jusqu’à ce que prévale l’intérêt civique de la connaissance du temps présent pour les jeunes générations pour lesquelles « l’enjeu [sur des sujets « brûlants » comme la guerre d’Algérie] ne passe plus par l’amnésie ou le traumatisme, mais par l’ignorance ou le savoir »7. Cette entrée en classes terminales de presque un demi-siècle d’histoire s’accompagne de deux modifications indissociables. D’une part, c’est l’architecture générale des programmes de lycée qui se trouve repensée par le fait que l’enseignement est orienté « essentiellement vers la compréhension du monde actuel »8 ; l’enseignement du temps présent conduit en effet à un resserrement des contenus sur les deux années précédentes, c’est-à-dire à des réductions ou/et des amputations dues à la nécessité d’expliquer, en priorité, historiquement les situations que les élèves vivent sous le signe de l’immédiateté. Qu’a-t-on accepté de « sacrifier » ? D’autre part, – et ce deuxième point rejaillit sur le premier – l’histoire du temps présent, compte tenu de ses centres de gravité, est, au niveau du secondaire, une histoire mondiale, extrêmement dense qui suppose, là aussi, des choix. Or, dans ce jeu d’ajouts et de suppressions, la loi scolaire est de retrancher les questions qui, à un moment donné, ne font plus sens pour les générations à former, parce qu’elles sont déjà dénuées d’écho pour la plus grande partie du corps social. Tel a été le sort de la querelle du Sacerdoce et du Saint-Empire ou de la question d’Orient… Cela reste cependant une opération difficile, voire dangereuse, et les vifs débats qu’a provoqués la définition des programmes sont là pour rappeler la surveillance que les groupes de pression les plus divers exercent sur l’histoire scolaire, parce qu’ils en attendent la constitution d’une mémoire historique des faits. On citera, entre divers exemples, le difficile règlement de la question de la Seconde Guerre mondiale, « reléguée » en fin de classes de première, selon l’expression de ceux, anciens combattants et résistants, qui ne s’y sont jamais résolus.

  • 9 Arrêté du 25 avril 1988 relatif aux programmes des classes de première et terminale, supplément du (...)
  • 10 Les Compléments apportent la précision suivante : « Il est bien évident que l’on ne peut ignorer l (...)

7Si donc on s’intéresse à ce qui est supprimé, la réforme des programmes de lycée en 1986/1988 révèle beaucoup plus que ne veulent en dire les circulaires d’accompagnement rédigées par l’Inspection générale, même si celles-ci insistent, dans un ordre qui n’est pas anodin, sur la nécessité d’adopter une approche globale « associant changement culturel et religieux, progrès technique, croissance économique, évolution politique »9. Ambitieux par leurs perspectives culturelles et séduisants intellectuellement, en phase avec l’historiographie de l’article introductif des Lieux de mémoire – auquel l’arrêté emprunte même quelques formules –, les nouveaux programmes établissent de facto une hiérarchie des savoirs historiques ; d’une part, l’histoire nationale est traitée dorénavant comme une illustration de problématiques plus larges, « un répertoire privilégié d’exemples et d’études de cas », formule appliquée également au programme de terminale ; d’autre part, l’histoire politique entendue comme celle de l’analyse des situations politiques, des enjeux et des rapports de force qui s’y rapportent, est remplacée, pour la période 1814-1880, par une chronologie des régimes selon la lettre même du programme de seconde. On rappellera également qu’en première, jusqu’en 1992, date à laquelle l’étude de la France de 1880 à 1914 a été rétablie à l’occasion de la relecture du programme de 1988, l’histoire de la IIIe République avait disparu au profit d’une approche comparative de la France et de l’Allemagne en deux temps, d’abord au tournant du siècle, puis dans les années 1920. Le Front populaire, quant à lui, était traité comme un des exemples (sic) de la manière dont « la démocratie peut se maintenir malgré la crise »10, et se trouvait donc dépossédé de sa dimension politique et symbolique dans l’histoire singulière de la République française.

  • 11 S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue (...)
  • 12 BO hors-série n° 6, 31 août 2000.
  • 13 « Objectifs et fondements, Table ronde du 28 septembre 1995 », L’Information historique, n° 3, mar (...)
  • 14 BO hors-série n° 7, 3 octobre 2002.
  • 15 D. Borne, « Communauté de mémoire et rigueur critique », Passés recomposés, Autrement, n° 150-151, (...)

8Après la démission en 1992 du premier Groupe technique disciplinaire (GTD) chargé de proposer un nouveau projet, les programmes de 1995, préparés par un second groupe constitué en 1993, ont fait l’objet de tractations quelquefois difficiles entre la direction des Lycées et Collèges du ministère et ses divers interlocuteurs (syndicats, associations de spécialistes, parents d’élèves) dont la Revue de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie porte en partie la trace. Soumis en novembre 1994 à une consultation nationale des professeurs de lycée, ils marquent dans leur rédaction finale des orientations différentes de celles des programmes précédents. L’innovation essentielle est en seconde où sont retenus six moments historiques qui ont, sur le temps long, façonné l’Europe et donnent connaissance de la diversité de son patrimoine, tandis que pour l’ensemble du cycle, ils essaient de tenir l’équilibre entre les données culturelles, notamment en matière de religion et d’art, et l’histoire politique qui s’y trouve restaurée. En effet, la démocratie libérale étudiée à la fois comme modèle et réalité contextualisée occupe une place de choix en première et terminale. De même, la France de 1848 à 1914, puis, dans la troisième partie du programme, son évolution de 1919 à 1939 constituent des questions pour l’étude desquelles les présidents du Groupe technique disciplinaire recommandent explicitement « un degré de précision plus grand que celui réservé aux autres sujets »11. La réécriture du programme de seconde en 200112 va dans le sens de ce rétablissement de l’histoire politique nationale puisque l’intitulé « la période révolutionnaire » qui en 1995, selon les termes mêmes du doyen de l’Inspection générale, était « tout à fait significatif de cette volonté de faire un programme européen »13, est modifié pour « la Révolution française et les événements politiques en France au XIXe siècle » qu’il est recommandé de traiter dans leurs connexions avec les forces sociales et les acteurs qui les produisent. Cette revalorisation est également très perceptible pour les classes de première et terminale14 : le thème « Nations et États », introduit en 1995, à l’heure où il apparaissait « nécessaire d’évoquer la Bosnie-Herzégovine »15, sort pour laisser la place à l’étude de l’établissement et de l’enracinement de la République. Resurgit la Commune, exemple de ces « reprises de mémoire » que l’histoire enseignée, selon les cas, cherche à amorcer ou accompagner.

Deux programmes, deux réponses différentes à « la crise de l’horizon d’attente »

  • 16 BOEN, n° 26, 29 juin 1995, p. 2074-2078.

9Si, d’un programme à l’autre, se retrouvent des constantes dues au fait que l’enseignement de l’histoire en lycée est en France, de longue tradition, un enseignement de culture générale, si est à l’œuvre le même projet intellectuel consistant à privilégier les grandes évolutions qui ont conduit à l’élaboration du monde contemporain – comme, par exemple, les transformations économiques –, le choix et la hiérarchie des faits retenus comme « éléments signifiants »16 des phénomènes historiques majeurs portent la marque de deux moments distincts.

  • 17 « La société française a été soumise au siècle dernier à deux chocs successifs de nature très diff (...)
  • 18 A. Decaux, Le Figaro Magazine, 20 octobre 1979.
  • 19 Voir le thème « Solidarités et communication », point 2-2 du programme de terminale, supplément du (...)

10En 1986/88, les programmes évoquent explicitement le temps des incertitudes, condensent les connaissances que la France, puissance européenne à vocation mondiale, juge utile de transmettre à ses jeunes, c’est-à-dire la compréhension d’un monde encore dominé par deux super-puissances, au moment où, contre la crise de son identité, elle redéfinit son rôle et son image. Les programmes procèdent de ce que P. Nora a appelé « le réajustement de la conscience publique aux réalités de l’échiquier mondial ». D’où, de façon symbolique en début des années de lycée, le monument de la Révolution, française par ses origines, européenne dans son déroulement avant de devenir mondiale par son message ; d’où les échelles gigognes – la France, l’Europe, le monde – dont l’ordre s’inverse à partir de 1914 ; la dimension fortement géopolitique du programme de terminale et la place accordée aux forces profondes, aux systèmes de relations et mouvements planétaires. Parallèlement, le consensus mou autour d’un régime – la Ve République – qui semblait stabilisé rendait l’histoire politique de la France moins nécessaire, et plus « lisse ». Les enjeux du combat politique et social identifié à des « convulsions »17 étaient gommés comme si la mort proclamée des idéologies, et en premier lieu du marxisme, justifiait de ne plus s’attarder sur leur mise en place au XIXe siècle et, plus largement, sur la politique d’hier. Ainsi se trouvait-on dans la situation où l’atonie de la conscience politique, dont un des symptômes a été d’ailleurs l’échec des instances syndicales et professionnelles à mobiliser contre les orientations des nouveaux programmes, – situation contrastant vivement avec l’émotion qu’avait provoquée dix ans auparavant l’anathème d’A. Decaux « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants »18 – conduisait, de façon a priori paradoxale, à opérer des coupes ou des impasses. Puisque certains faits du passé national ne faisaient plus sens auprès de jeunes immergés dans une des sociétés post-industrielles du « système monde », on pouvait en minimiser la place au profit de problématiques qui, comme la mondialisation de la culture19, paraissaient davantage en prise sur les évolutions en cours.

  • 20 « Parce qu’il n’est pas possible de tout envisager, les choix ont donc porté sur le patrimoine cul (...)
  • 21 J.-P. Rioux, « Devoir de mémoire, devoir d’intelligence », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n°  (...)
  • 22 BOEN spécial n° 12, 29 juin 1995, p. 27.

11Les choix qui président aux programmes publiés en 1995 s’inscrivent dans un tout autre contexte, dominé d’une part par le traité de Maastricht et la question du sentiment d’appartenance à l’Union européenne, d’autre part par les débats que provoquent la crise et l’affaiblissement du lien social. Accusée d’avoir failli à sa mission intégratrice – Le Monde des débats de mars 1993 titre par exemple « l’école ne sait plus former des citoyens » et consacre au civisme un dossier de sept pages –, l’institution scolaire installe l’éducation à la citoyenneté, française et européenne, au centre de ses missions. Indissociables de cette politique générale – sans reproduire, à propos de l’enseignement de l’Europe, les erreurs et excès de la IIIe République –, les programmes d’histoire se recentrent géographiquement, beaucoup plus que ne le laisse penser l’intitulé retenu pour la classe de seconde « les fondements du monde contemporain ». Il y a là un décalage conscient pour la justification duquel l’impossibilité de tout envisager invoquée par les présidents du GTD ne saurait convaincre20. Tenant ensemble l’histoire des faits majeurs de l’Europe et celle de la nation, mettant l’accent sur « les irréductibles éléments de convergence au sein de la société » convergence que l’enseignement de l’histoire a lui-même vocation à nourrir par la construction de références communes, les programmes se font les caisses de résonance des « hantises du présent »21. On peut le mesurer aux occurrences des mots patrimoine, mémoire, héritage dans le Bulletin officiel mais on développera ici comme exemple le cas de l’État de droit, présenté comme « un patrimoine à connaître, à respecter »22, et quelques lignes plus loin, « un héritage », et non une forme d’organisation historique, ni inéluctable ni définitive, que se sont donné des sociétés. Aussi, même si le dernier terme : [patrimoine] « à enrichir » laisse un peu d’espace à la liberté et aux engagements de chacun, peut-on s’interroger sur cette lecture somme toute passive de la citoyenneté qui raye d’un trait, pour des impératifs extérieurs au devoir de connaissance, les réalités du passé. De même attendre à propos de l’Europe que l’identité, définie comme le fait d’avoir conscience de partager entre Européens des traits identiques, se forge ipso facto de la transmission scolaire d’un patrimoine commun, condensée, au demeurant, pour la période contemporaine dans l’histoire de l’Europe libérale, fait peu de cas de la complexité des processus de construction des identités nationales que l’historiographie récente a mise en évidence.

12À moins de dix ans d’intervalle, se sont donc succédé deux programmes aux problématiques radicalement différentes, auxquels s’est ajoutée en 2001-2002 une dernière écriture qui reprend des orientations amorcées en 1995. Ce rythme rapide au regard de l’histoire de la discipline depuis 1880 semble confirmer que le sens de l’histoire a perdu de sa limpidité. Les programmes des vingt dernières années accusent l’absence de projet clair et stable qui caractérise notre époque. « Limaille de fer sans aimant » selon la très juste expression d’un professeur de l’enseignement secondaire que nous avions interviewé en septembre 1996, l’histoire scolaire d’aujourd’hui est atteinte de plein fouet par la crise de l’horizon d’attente. Ce faisant, elle est davantage exposée aux tensions du moment, ce qui laisse craindre qu’elle n’en ait pas terminé avec les visions téléologiques que, en raison même de sa fonction institutionnelle et sociale, elle a été, dans le passé, déjà portée à véhiculer.

L’enjeu : quelle culture politique pour demain ?

13On conduira ce dernier point comme une réflexion sur la portée que peut avoir dans la formation de la culture politique des élèves la volonté étatique d’enseigner telle question plutôt que telle autre, les décisions relevant in fine du ministère. Il va de soi que la formation de la conscience civique des jeunes générations n’incombe pas seule à l’enseignement de l’histoire, quoi qu’en pense l’opinion publique prompte à lui en faire endosser la responsabilité exclusive. Mais l’ambition reste bien de fournir aux élèves les armes cognitives et méthodologiques qui les aident à se situer dans la société et le monde d’aujourd’hui. En ce sens, le programme de 1986, riche, voire foisonnant, appelait de la part des élèves une réelle ouverture d’esprit. Mais l’option qui consistait à privilégier une vision d’ensemble du monde actuel où les phénomènes de société étaient saisis globalement n’était pas exempte d’effets pervers. Expression indirecte de la dépolitisation de la société ou du discrédit de la chose politique, cette option présentait en effet le risque d’entretenir ceux-ci en ne donnant pas aux élèves la culture historique qui aurait dû leur permettre de reconsidérer la politique non comme une activité de « politiciens » – selon leur terme favori – mais comme le produit des choix de chaque et de tous les citoyens. Ainsi n’est-il pas certain que l’étude des institutions et du fonctionnement du régime républicain, particulièrement signalée à l’attention des professeurs de terminale, ait pu être suffisante pour nourrir la culture démocratique, quand, par ailleurs, les programmes faisaient de l’histoire de la communauté, dont les élèves peuvent se penser acteurs potentiels un épiphénomène au regard des forces complexes qui dessinaient un monde incertain sur lequel déjà, en raison même de cette incertitude, il leur était bien difficile d’imaginer quelles prises s’offraient à eux. Il revenait alors aux professeurs la – lourde – tâche de faire vivre cette histoire générale de structures et de modèles, de lui donner une dimension humaine, de faire comprendre que le passé est d’abord un présent vécu par les contemporains, avec ses contraintes, ses enjeux et ses rapports de force.

  • 23 Aucune distinction n’est véritablement établie entre les objectifs culturels et les objectifs patr (...)
  • 24 R. Frank « Une histoire problématique, une histoire du temps présent », Vingtième siècle, Revue d’ (...)

14D’une autre façon, la forte connotation patrimoniale des programmes de 1995 que nous avons déjà signalée accentue la difficulté de penser l’histoire comme une présence au monde où les hommes impriment leur marque aux héritages qui leur sont transmis23. Or, s’il est une histoire qu’il est possible d’appréhender comme celle d’un temps présent non clos, c’est bien celle de l’Europe, où on peut considérer, avec Robert Frank, que « les continuités du temps long ont moins poussé à l’unité que les ruptures du XXe siècle. Charlemagne, Kant et Hugo ont moins compté que Hitler et Staline »24. On comprend dès lors que des voix se soient élevées contre l’histoire scolaire patrimoniale et mémorielle qui, muséifiant le passé et privant les élèves des moyens de comprendre que l’avenir est fait aussi de ruptures avec les héritages, ne les prépare pas à anticiper les évolutions possibles, y compris les moins attendues, et à « faire face à l’obscurité de demain », comme L. Febvre y engageait en 1947. À notre connaissance, cette réflexion sur le rapport au temps que l’enseignement de l’histoire devrait contribuer à construire comme base d’un « civisme » vivant ne figure dans aucun texte officiel. Sans doute est-elle incompatible avec l’instrumentalisation du passé qui gouverne l’histoire scolaire, que cette instrumentalisation se fasse pour la cause de la démocratie libérale pour celle de l’Europe ou pour toute autre ? A. Dupront, s’interrogeant en 1951 sur la manière dont l’enseignement de l’histoire en expliquant le présent pouvait servir la paix, le notait de façon lumineuse :

  • 25 A. Dupront, « Histoire et paix », Revue historique, t. 105, 1951, 1, p. 29-66.

Cette explication du présent n’est pas loin de ressembler à une détermination du présent. Du moins à une reconnaissance du passé dans le présent. Et pour peu que nous soyons imprégnés d’histoire… nous nous laissons entraîner à reconnaître, jusqu’à priver le présent de sa propre réalité25.

15Cette réflexion par laquelle il conviait à « maintenir dans l’acte de connaissance historique la réalité du passé plein et la conscience aiguë du présent, chacun discriminé sans cesse, et sans cesse l’un à l’autre lié » ne manque pas aujourd’hui d’actualité.

16Finalement, on peut voir combien les enjeux du moment impriment leur marque au même objectif, celui d’orienter l’enseignement de l’histoire vers la compréhension du monde actuel. Au choix du culturel des années 1986/1988, apparemment extérieur aux enjeux du politique tenu manifestement à l’écart, a succédé en 1995 celui d’enseigner une histoire plus modestement circonscrite à la connaissance du passé de la France et de l’Europe (occidentale), dont le but reste cependant identique : l’explication/ légitimation de ce qui est, qui risque de forger chez la majorité des élèves davantage des attitudes d’acceptation que de réelle compréhension critique. Faut-il s’en étonner quand les usages politiques de l’enseignement de l’histoire sont attendus davantage de la mise au service du passé que de sa mise à distance, alors que c’est celle-ci qui, posant le passé comme radicalement différent du présent, permet d’en montrer les survivances tout en en relativisant les incidences, et, en un mot, « aide à mieux vivre » ?

  • 26 M. Bloch, « Sur les programmes d’histoire dans l’enseignement secondaire », BSPHG, nov. 1921, p. 1 (...)

17Prenant position en 1921 contre le choix de consacrer les deux dernières années des études secondaires aux périodes les plus récentes de l’histoire pour comprendre le présent, M. Bloch écrivait qu’il s’agissait d’« un des plus funestes effets du parti pris purement politique qui jusqu’ici a trop exclusivement dominé l’enseignement »26. À l’heure où est défaite l’alliance séculaire nouée entre l’enseignement de l’histoire et la culture républicaine, celle qui se scellerait aujourd’hui entre l’histoire scolaire et l’identité européenne, demain avec quelque autre cause, fait resurgir de façon aiguë le problème de la subordination de l’enseignement de l’histoire à des fins autres que la connaissance et la construction d’attitudes au présent ouvertes sur un avenir à construire. Ce qui met en jeu au-delà des seuls contenus les présupposés mêmes sur lesquels on fonde l’histoire scolaire.

Notes

1 J. Lecuir, « L’histoire, la géographie et l’instruction civique à travers les livres blancs de mai-juin 1968 », Les Amis de Sèvres, n° 2, 1969, p. 55-67. L’extrait cité provient du journal du lycée de Libourne.

2 Arrêté du 14 mars 1986, BOEN spécial n° 1, 5-2-1987. Arrêté du 25 avril 1988 relatif aux programmes des classes de première et terminale, supplément du BOEN, n° 22, 9 juin 1988. Histoire et géographie au lycée, BOEN n° 12, 29 juin 1995.

3 Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Paris, CNDP, 1984, 179 p.

4 C. Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Conférences du Musée pédagogique, Paris, Imprimerie nationale, 1907, p. 8.

5 Ibid., p. 22.

6 S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 49, janvier-mars 1996, p. 133-142.

7 J.-P. Rioux, Institut d’histoire du temps présent, La guerre d’Algérie et les Français, Paris, Fayard, 1990, 700 p.

8 Arrêté du 14 mars 1986, BOEN spécial n° 1, 5-2-1987.

9 Arrêté du 25 avril 1988 relatif aux programmes des classes de première et terminale, supplément du BOEN, n° 22, 9 juin 1988.

10 Les Compléments apportent la précision suivante : « Il est bien évident que l’on ne peut ignorer la signification politique et sociale du Front Populaire ». Il est permis d’en douter à lire la formulation du programme : la crise des années 1930 : l’Allemagne, les États-Unis, la France et l’URSS dans la crise.

11 S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 49, janvier-mars 1996, p. 133-142.

12 BO hors-série n° 6, 31 août 2000.

13 « Objectifs et fondements, Table ronde du 28 septembre 1995 », L’Information historique, n° 3, mars 1996, p. 103.

14 BO hors-série n° 7, 3 octobre 2002.

15 D. Borne, « Communauté de mémoire et rigueur critique », Passés recomposés, Autrement, n° 150-151, janvier 1995, p. 125-133.

16 BOEN, n° 26, 29 juin 1995, p. 2074-2078.

17 « La société française a été soumise au siècle dernier à deux chocs successifs de nature très différente mais dont les effets s’ajoutent : la révolution française dont l’héritage pèse sur tout le siècle, la première révolution industrielle qui accélère à partir du Second Empire le changement social. D’où la recherche, à travers une série de convulsions politiques et sociales, d’un régime politique qui, à défaut de rassembler une France divisée, apparaisse comme celui qui la divise le moins… », Compléments au programme d’histoire de seconde, 1-4-2, La France et les Français, les progrès de la démocratie, BOEN spécial n° 3, 9 juin 1987.

18 A. Decaux, Le Figaro Magazine, 20 octobre 1979.

19 Voir le thème « Solidarités et communication », point 2-2 du programme de terminale, supplément du BOEN, n° 22, 9 juin 1988.

20 « Parce qu’il n’est pas possible de tout envisager, les choix ont donc porté sur le patrimoine culturel, religieux et politique de l’Europe ». S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 49, janvier-mars 1996, p. 133-142.

21 J.-P. Rioux, « Devoir de mémoire, devoir d’intelligence », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 73, janvier-mars 2002, p. 157-167.

22 BOEN spécial n° 12, 29 juin 1995, p. 27.

23 Aucune distinction n’est véritablement établie entre les objectifs culturels et les objectifs patrimoniaux, comme le révèle la phrase « On ne saurait négliger la dimension essentielle que constituent pour l’homme les objectifs culturels ou patrimoniaux de l’enseignement de l’histoire au lycée », S. Berstein, D. Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 49, janvier-mars 1996, p. 133-142.

24 R. Frank « Une histoire problématique, une histoire du temps présent », Vingtième siècle, Revue d’histoire, n° 71, juillet-septembre 2001, p. 79-89. L’article de R. Frank ouvre à une autre histoire scolaire de l’Europe des problématiques stimulantes, comme celle de comprendre les modifications des identités nationales intervenues du fait même de la construction européenne.

25 A. Dupront, « Histoire et paix », Revue historique, t. 105, 1951, 1, p. 29-66.

26 M. Bloch, « Sur les programmes d’histoire dans l’enseignement secondaire », BSPHG, nov. 1921, p. 15-17.

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Université de Rennes 2

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